Os cursos de Licenciatura em História no Brasil encontram-se no momento debatendo as suas transições curriculares. O ponto de partida está num conjunto de currículos cuja base legal ainda está na reforma universitária dos anos 60 e na LDB 5692/71, mas que, em sucessivas reformulações, procuram dar conta das enormes mudanças epistemológicas ocorridas na História e na Educação nas décadas posteriores. A transição é ensejada pela promulgação da LDB 9394/96 e as regulamentações posteriores, elaboradas no contexto da discussão dos profissionais dos cursos de Licenciatura sobre os melhores formatos para dar conta das necessidades impostas pela Ciência e pela conjuntura educacional. Entre essas regulamentações há a centralidade da implantação da obrigatoriedade de no mínimo 300 horas de estágio, e depois o longo debate e publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de Graduação e, em específico, as Diretrizes Curriculares para os cursos superiores de formação de professores.

O presente texto reflete sobre uma experiência de currículo de formação de professores de História na Universidade Estadual de Ponta Grossa, que tem início em 1997, e portanto na transição entre os currículos de base antiga com vários "remendos" e os currículos adequados à nova legislação. Essa experiência estende-se até 2003, uma vez que em 2004 entrou em vigor o currículo integralmente reformulado, acumulando e ampliando a experiência adquirida com a implantação das disciplinas Oficina de Ensino de História I e II (1^o e 2^o ano da Licenciatura e do Bacharelado, respectivamente).

1. Pilares: elementos das concepções de ensino de História e o debate sobre a formação de professores

A identidade das disciplinas de prática e ensino e estágio supervisionado está em primeiro lugar em seu caráter profissionalizante para a docência, com base no trabalho com a realidade da sala de aula de História. Apesar da obviedade aparente, trata-se de uma característica que precisa ser garantida nessas disciplinas. Outro dado a levar em consideração é que o professor formado pelo currículo que inclui essas disciplinas é um profissional inacabado: por maior que seja a dose de contato com a escola e com outras instituições educativas da sociedade, não é possível construir respostas prontas para todas as situações, porque apenas a efetiva prática docente pode mediar as concepções do profissional e a realidade que ele encontra. Assim, a prática de ensino e o estágio não têm por objetivo a criação de um repertório de respostas prontas, mas a construção dos rudimentos de métodos de mediação entre princípios e teorias e as possibilidades da prática: em vez de fornecer uma bagagem que pode ser inadequada ao destino para o qual o aluno vai se deslocar em sua vida profissional, o objetivo central é que ele aprenda a diagnosticar esses possíveis destinos e procurar e organizar os saberes que precisará. Desde o início está posta a necessidade de formar um intelectual capaz de elaborar uma interpretação própria sobre as modificações e permanências da sociedade e do sistema educacional, oferecendo respostas eficientes às novas situações. Isso implica capacidade de ouvir e dialogar, competência para sempre aprender, disposição para elaborar (individual e coletivamente) e oferecer contribuições para atender a realidade. O desafio posto por essas concepções é a formação de um profissional que supere a condição de reprodutor de conhecimento para a condição de co-produtor e de produtor. Que portanto inclui a condição do intelectual, do pesquisador. Não se trata, segundo Paulo Freire, de adicionar adjetivos ao professor, mas de compreender que ele somente exerce todos os atributos do substantivo professor ao desenvolver seu trabalho com criação, pesquisa e crítica.

As dimensões da relação entre o Bacharelado e a Licenciatura e as especificidades de cada formação constituem uma discussão antiga, e no campo das discussões entre historiadores – professores (ocorridas notadamente no espaço institucional da Associação Nacional de História – ANPUH, mas também nos espaços criados pelos professores de Didática da História, como o Encontro Perspectivas do Ensino de História e o Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História), o protesto contra a secundarização da formação dos professores tinha como uma das conseqüências mais expressivas o programa da superação da dicotomia entre a formação de historiadores – bacharéis e a formação de professores de História – licenciados. No entanto, a direção tomada pela legislação federal foi outra. O longo debate sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Graduação em História, promovido entre a comissão nomeada pelo Ministério da Educação e a ANPUH foi colocado em suspensão a espera de um documento não discutido pelas associações de classe, mas homologado pelo Conselho Nacional de Educação, as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores da Educação Básica. Esse documento outorgou um rumo para as reformulações curriculares, ao assumir um dos posicionamentos em debate sobre a relação entre Licenciatura e Bacharelado: em resumo, o documento defende que a formação unificada, num único curso, do professor e do bacharel, é prejudicial porque a experiência histórica teria vindo a mostrar que a formação docente acaba relegada a segundo plano em função da formação científica do bacharel, daí a pretensa necessidade de um curso dedicado exclusivamente a uma ou a outra formação. No Colegiado de História da UEPG, a postura nesse assunto foi distinta: mesmo reconhecendo que em alguns casos e sem determinados cuidados a formação unificada pode secundarizar a formação docente, defendeu-se a indissociabilidade entre a formação do historiador e a formação do professor, dentro da compreensão de que só pode ensinar um determinado conteúdo disciplinar quem é capaz de pensá-lo e produzí-lo. História, no caso, não é pensada como um conteúdo a ensinar a partir de uma metodologia eficiente, mas uma postura intelectual, teórica e metodológica, oriunda da formação do historiador, e que precisa estar presente, não como pressuposto, mas como postura integrada na formação do professor de História.

A especifidade da formação do professor admite, também, um outro enfoque de preparação para a pesquisa como princípio educativo, que não se resume ao domínio da produção de conhecimento acadêmico na sua área: trata-se da percepção e conceitualização da prática escolar de produção de conhecimentos, nesse caso históricos . Além disso, ainda, o professor deve contar com a capacidade de produção de conhecimento sobre a própria realidade da escola, da sala de aula e das trajetórias não – escolares de aprendizagem, portanto deve ser versado igualmente na pesquisa educacional em sentido mais amplo.

Cumpre afirmar ainda que um outro princípio curricular no qual as práticas de ensino inserem-se é o da prática como elemento fundamentador e integrador da teoria, da metodologia e dos conteúdos, posição contrária àquela que afirma ser necessário primeiro fundamentar exaustivamente o licenciando para depois levá-lo à atividade prática.

Um fator de limitação dessa proposta é a desarticulação institucional do eixo de formação para a docência: enquanto as práticas de ensino são lotadas no Departamento de História, as disciplinas de Estágio Supervisionado estão no Departamento de Métodos e Técnicas de Ensino. Essa situação é centrípeta, uma vez que submete as atividades a lógicas departamentais distintas, dificultando – se não impedindo – uma articulação mais efetiva entre prática e estágio. Busca-se, no processo de construção do novo currículo, juntamente com todos os cursos de Licenciatura da UEPG, lotar todo esse eixo formador nos departamentos de referência das ciências às quais as Licenciaturas estão afetas, dentro do princípio de articulação intrínseca entre a docência e a ciência.

Ainda que a temática do ensino de história seja preocupação presente desde o início do século XX, é a partir da década de 80, com a retomada da construção de uma sociedade democrática, que essa discussão torna-se sistemática em publicações e encontros de âmbito regional e nacional. O fluxo dessa discussão tomou diversos encaminhamentos, mas no início um dos mais expressivos era a discussão de experiências inovadoras no campo do ensino e aprendizagem; a acumulação e conseqüente avaliação das mesmas gerou novos questionamentos, a partir da constatação de que, para além dos fatores internos às propostas de inovação, um fator de limitação do sucesso é o padrão de interação dos alunos com a informação, mediada pelas linguagens, bem como o conjunto de conhecimentos históricos não disciplinares que os alunos recebem e assimilam antes e fora da escola . Portanto, a discussão sobre a melhoria do ensino de História não pode prescindir da compreensão do papel de aprendizado histórico que a vida do aluno tem, desde sua vivência doméstica, seus primeiros contatos com espaços sociais mais amplos, até seu relacionamento com lugares de memória (mediados ou não pela intervenção da escola) e com o conhecimento histórico transformado e veiculado pelos meios de comunicação de massa.

Nesse sentido, a disciplina Oficina de Ensino de História II pretende contribuir para a compreensão de condicionamentos e determinações que agem sobre professores e alunos, e constituem alguns dos limites para as experiências inovadoras que procuram aperfeiçoar o ensino da disciplina. É importante compreender a história que se aprende fora da relação pedagógica escolar, porque ela é apenas um dos momentos do aprendizado da História por parte dos alunos: muitos dos seus conceitos sobre o tempo, sobre identidade, sobre o passado, são aprendidos antes, fora e concomitantemente ao ensino formal. Os alunos, portanto, chegam à aula de História carregando concepções, noções, idéias, conceitos, preconceitos e informações cujo aprendizado não foi controlado pelo professor ou pela escola, mas que teve origem na experiência pessoal, no convívio com os mais velhos e seus conhecimentos, no contato diário com os meios de comunicação de massa, notadamente a televisão. Contribuir para a compreensão desses processos não-formais de aprendizado da História é útil em vários aspectos, notadamente para identificar eventuais fatores que determinam ou minam os limites de aprendizado e condicionam a compreensão da História, bem como para informar a produção de um processo educativo escolar e não-escolar que se pretenda crítico, criativo e transformador, sem banalizar esses termos.

O primeiro desafio da disciplina é contribuir para formar professores capazes de pensar a sociedade midiática na qual se dá o aprendizado da História. Na Segunda série de História, em geral o aluno já tem acumulada alguma postura crítica em relação aos meios de comunicação de massa, em especial a televisão. Cumpre, então, superar a crítica simplista que vê na mídia sobretudo o elemento de manipulação do povo por parte de interesses dominantes difusos, o que é buscado nas discussões em classe a partir de textos clássicos como Horkheimer / Adorno , Benjamin e MacLuhan , bem como textos contemporâneos que discutem a problemática da cultura da oralidade em relação à cultura da escrita, e dos impactos da mídia na construção do conhecimento em geral e do conhecimento histórico em particular .

O segundo desafio é superar a visão tecnicista de recursos audiovisuais como meros facilitadores do ensino. Busca-se, ao contrário, a construção de uma visão dos fragmentos da mídia como portadores de linguagens de expressão do conhecimento e sua tradutibilidade como via de aprendizado. Mais que isso, busca-se compreendê-los como documentos históricos, e portanto como marcas da passagem humana pelo tempo que não são transparentes, quer dizer, que não fornecem imediatamente a realidade que os originou, mas significam leituras, recortes e enfoques dessa realidade, com o que se aprofunda o sentido de mídia enquanto mediação. Nesse sentido, não se trata apenas de audiovisualizar os conteúdos tradicionais de história para "facilitar" o ensino, mas problematizar a idéia de que "o meio é a mensagem" também no ensino de história, que as habilidades do historiador diante da informação que escava de suas fontes são também importantes para a abordagem das mensagens que vêm pelos meios de comunicação de massa.

Diante desses desafios, o encaminhamento é posicionar o aprendiz de professor de história como produtor nos dois sentidos: de postura analítica e criativa e elaborador de materiais. Desse modo, o futuro professor deve encontrar-se, ao final do trabalho, minimamente (re) pensando e (re) fazendo a mídia no ensino. Trata-se de um trabalho que tem como norte a construção ou reforço da postura de sujeito do professor, que será colocado diariamente diante da multiplicidade de mídias e mensagens e deverá decidir se e como integrá-las ao processo educativo que coordena, em vez de ser um espectador que arranha superficialmente a crítica. Uma condição que Heloísa Penteado chama de "professores autores" .

O aluno de Oficina de História II é chamado, durante e após as reflexões indicadas acima, a intervir na realidade educacional, que está condicionada pela midiatização da sociedade. Trabalham-se diversas linguagens (fotografia, canção, textos / documentos, televisão, cinema, imagens estáticas, história em quadrinhos ...) a partir da literatura específica e a turma é dividida em grupos para planejar, junto ao professor responsável pela disciplina, projetos de intervenção na realidade escolar.

O caráter das intervenções no espaço educacional, formal ou não formal, com preferência a instituições de educação de jovens e adultos e organizações não-governamentais de assistência, é de projetos de ensino, não assumindo a característica de estágio supervisionado, que é restrito às últimas duas séries do curso. Trata-se de intervenções coletivas, elaboradas e executadas a partir da distribuição de tarefas em grupo. O tempo é restrito (não mais que dois períodos de aula convencional, ou seja, no máximo de uma hora e quarenta minutos) e controladas (a situação não é a de uma aula normal, com a turma completa e no espaço usual de sala).

As intervenções visam, entre outros aspectos, proporcionar um feedback para o estudante universitário da viabilidade e possibilidades da utilização que propõe para os elementos midiáticos elaborados durante as aulas da disciplina. Trata-se efetivamente da primeira oportunidade, no curso, de mediar as teorias da história, as discussões sobre educação, sobre as linguagens culturais e sua utilização didática e a efetiva apreensão pela clientela atendida, quando de sua aplicação na prática educativa. Cumpre esclarecer que a orientação do professor da disciplina é a de que as intervenções elaboradas estabeleçam uma relação coerente com as propostas discutidas na disciplina para a utilização educativa das produções de mídia, isto é, a promoção da interatividade, do diálogo, da pergunta e do desafio, contra a lógica da comunicação de mão-única.

Ao enfrentar a problema dos meios de comunicação de massa e das diversas linguagens dentro de uma abordagem histórica para a atividade educacional do professor de História, a Oficina de Ensino recoloca problemas teóricos e metodológicos da História, alinhavando a formação do licenciado com as demais disciplinas: a questão do documento e sua crítica, o problema da verdade e da objetividade em História, a problematização das mídias como construções e recortes da realidade, e não como expressões imediatas da realidade, são exemplos de questões pertinentes aos projetos da disciplina em confluência com preocupações de outras disciplinas. Ao tornar essas preocupações não um problema de especialistas, mas uma discussão a tornar pública junto aos alunos e à sociedade em geral, vincula-se a reflexão didática à tessitura dos projetos. O tratamento dos produtos de mídias pressupõe também uma reflexão e uma prática ancorada em técnicas e métodos da História e de ciências humanas correlatas. Por fim, a própria preocupação com a consciência histórica da população, com o que deve ou precisa ser ensinado, com o que é ou não conteúdo prioritário, com os dilemas da vulgarização do conhecimento histórico ou sua recomposição no espaço escolar, está presente uma discussão atinente à Teoria da História, qual seja, a dos usos e utilidades sociais do conhecimento histórico e seus fluxos de produção e reprodução.

A preparação e implementação dos projetos de discussão da história através das mídias junto a alunos do ensino básico e à sociedade civil constitui, em si, o núcleo pedagógico da disciplina. É no trabalho de escolha de temas, de busca de materiais, de reflexão crítica sobre as mensagens e seus autores, da metodologia de ação junto ao público, em muitas reuniões entre os diversos grupos de licenciandos e o professor da disciplina, que se constitui o núcleo do conteúdo do curso. Esse trabalho, após a fase de discussão teórica e bibliográfica, ocupa o espaço das aulas e geralmente transborda-o, estabelecendo junto ao aluno a consciência de outras possibilidades de trabalho na sala de aula, além do modelo canônico e verticalizado de aulas a que estamos acostumados. Mais que isso, a execução dos projetos gera um conteúdo experiencial a ser retomado e discutido nas aulas da disciplina.

Em termos de resultados, o primeiro item a destacar é a criação de uma oportunidade de contato entre os professores em formação e a realidade de ensino que enfrentarão. Essa situação gera o cumprimento de expectativas já constituídas (uma vez que grande parte dos universitários deixou a Escola há poucos anos), mas também surpresas positivas e negativas: positivas em geral pela disposição dos alunos em participar de uma atividade que não reproduz o seu cotidiano educacional, e pelo retorno satisfatório que promovem em uma situação dialógica; negativas em geral pelo (re)conhecimento da situação precária da escola pública e das instituições de interesse público, tanto em termos materiais quanto humanos, sobretudo no que se refere às condições de trabalho dos profissionais desses espaços.

Para os licenciandos que se aproximam da atividade de educadores pela primeira vez, a experiência possibilita a descoberta da existência de duas esferas: a do planejado e a do realizado

Tem-se verificado que os universitários que passam pela experiência das Oficinas de Ensino de História I e II têm chegado melhor preparados para o estágio supervisionado, dominando discussões e habilidades centrais para a prática docente (como por exemplo a experiência da relação de ensino interativa, postura investigativa diante do conhecimento e de suas formas de difusão), bem como já com alguma experiência no contato com situações educativas concretas, de modo que desenvolvem melhor desempenho na continuidade da sua formação de professores de História.

A atual configuração da prática de ensino no currículo da Licenciatura em História encontra-se em processo de alteração, mas o currículo que está em implantação prevê a incorporação e a expansão das conquistas obtidas com essa experiência das Oficinas de Ensino de História I e II. Um outro indicativo dos avanços obtidos é que este formato está incorporado ao currículo do Bacharelado em História, que contém 136 horas de prática de ensino, embora não tenha o estágio supervisionado em docência. Essa postura aponta para uma disposição de resistência possível às determinações do Conselho Nacional de Educação, no sentido de dicotomizar a Licenciatura e o Bacharelado, e constitui uma clara afirmação de que a formação do licenciado não dispensa a pesquisa histórica, e a formação do bacharel não dispensa a reflexão didática e a prática do ensino de História.