A HISTÓRIA E A ELABORAÇÃO DE DIRETRIZES CURRICULARES PARA O ENSINO FUNDAMENTAL NO PARANÁ – REFLEXÕES INICIAIS
Prof. Dr. Luis Fernando Cerri *
Esse texto representa um registro sintético e uma reflexão a partir do Seminário Diretrizes Curriculares do Paraná – História, realizado pela Secretaria Estadual de Educação em Faxinal do Céu, de 10 a 13 de Maio de 2004. Pode servir para contextualizar os profissionais que não participaram do evento, mas que são chamados a participar do processo de reelaboração curricular, mas serve principalmente para ordenar a reflexão que embasa esse trabalho a partir da experiência do evento, tal qual vivenciada e refletida pelo autor. Portanto, deve ser tomada com esse cuidado, como um ponto de vista pessoal e limitado, ainda que privilegiado, pela condição de co-organizador da atividade.
A primeira pergunta a se fazer é sobre os fundamentos da necessidade de rever o currículo que orienta a escola pública do Paraná.
Currículos, como orientadores de práticas educativas na escola, são pressionados a mudar por duas ordens de fatores: a mais fraca é a de ordem epistemológica, ou seja, as mudanças que ocorrem no campo da ciência de referência e em seus critérios de validação do conhecimento. Por exemplo, a explicação criacionista (Adão e Eva) é superada no campo da ciência no século XIX pela explicação evolucionista, entretanto a sua inclusão nos currículos escolares levou muito mais tempo para ser assimilada, e é mesmo possível afirmar que ela não está plenamente consolidada na escola, e isso nos leva a uma outra ordem de motivos que fazem os currículos se modificarem. A discussão pública e social sobre o que deve ser ensinado compõem essa outra motivação da feitura e da mudança curricular: a partir das discussões nos fóruns políticos gerais (campanhas eleitorais, câmaras legislativas), acadêmicos (escolas e universidades) e nos fóruns estatais (Secretarias de Educação, Conselhos de Educação), configuram-se tendências e debates que, acumulados e legitimados pelos processos democráticos (eleitorais e de interlocução Estado – sociedade civil), geram situações em que os currículos efetivamente são modificados. Em síntese, há uma relação estreita entre as conjunturas políticas, econômicas e sociais e os currículos que lhes são contemporâneos.
Nesse sentido, a mudança curricular cuja proposta está vindo à tona no Paraná resulta, inicialmente, de uma avaliação de que há um novo conjunto de fatores que aponta para uma nova realidade histórica, cujo divisor de águas é a eleição de governos comprometidos com o combate à visão neoliberal da sociedade e do estado, e portanto comprometidos com a recomposição e recuperação do espaço público, sistematicamente privatizado na década passada. Essa mudança política corresponde a uma virada na maré ideológica, em que os pressupostos da globalização neoliberal e pós-modernista, antes entendidos como uma tendência irreversível, encontram expressiva resistência. Ao mesmo tempo, o debate educacional e o debate teórico e metodológico em cada uma das ciências que referenciam as disciplinas escolares avançou significativamente desde a publicação da primeira versão do Currículo Básico para Escola Pública do Paraná, em inícios da década de 1990.
Ao apresentar o projeto da atual gestão para essa área, a professora Yvelise Arco-Verde alinhava alguns princípios fundantes que são indicativos de rupturas com as políticas educacionais desenvolvidas pelos governos passados (Arco-Verde, 2003). A proposição parte da idéia de que a formação continuada dos professores da Rede Estadual está intrinsecamente relacionada com a elaboração das novas diretrizes curriculares. Isso pode ser explicado a partir da concepção de formação continuada que é expressa no texto, definida em contraposição às políticas imediatamente anteriores, "que retiraram do professoer sua capacidade de reflexão sobre a prática por ele desenvolvida, distanciando-o da postura de sujeito epistemológico de sua ação" (Arco-Verde, 2003, p. 3). Em outras palavras, entende-se que a formação do professor não deve estar centrada no oferecimento de cursos, mas na criação de condições para que o professor exerça a sua condição de sujeito do processo educativo: todo acúmulo de informações e formação técnica e teórica decorrem desse assumir-se. Do contrário, temos a contínua reprodução de um profissional a quem dizem o que fazer, que no fundo concebe esse profissional como um executor acrítico ao qual cumpre acoplar um programa. Formar-se continuamente e responder como sujeito às demandas de organização do próprio trabalho é a interação dialética que pode colocar a formação dos professores num novo patamar
Elaborar o currículo coletivamente, com os colegas que se dispõem a essa trabalho colaborativo, não pode ser interpretado como uma concessão do atual governo. Pelo contrário, trata-se do cumprimento de um mandato das urnas, e portanto de uma conquista da população e, mais especificamente dos trabalhadores da educação no Paraná. As políticas que tomam os profissionais da educação não mais como executores de tarefas a serem capacitados ou qualificados, mas interlocutores privilegiados na decisão dos rumos coletivos do processo educacional, são a leitura daquele mandato das urnas por parte da equipe que hoje dirige a SEED. Cabe aos cidadãos fornecer o feedback sobre se essa interlocução interpreta fielmente o desejo popular expresso nas últimas eleições.
O primeiro fator que aponta para a necessidade de uma nova estruturação curricular para o Paraná é, portanto, o reconhecimento de que os quadros curriculares propostos após o Currículo Básico, especialmente os PCN, carecem de legitimidade, na medida em que não são resultado da discussão coletiva, mas do trabalho de especialistas contratados pelo MEC. Isso não é uma recusa à totalidade dos PCN: deve-se reconhecer que o documento traz contribuições importantes e interessantes na área de História. Trata-se de uma afirmação do princípio democrático e coletivo na elaboração dos currículos.
Um outro motivo é conjuntural. Avalia-se que os PCN atendem a uma determinada conjuntura e a uma determinada análise dessa conjuntura. Hoje, socialmente, construiu-se uma nova conjuntura e uma nova análise dessa conjuntura, e isso impõe uma nova reflexão curricular.
Um terceiro motivo é de ordem sistêmica. O Paraná (como todos os estados brasileiros) tem suas escolas em relativa anomia e confusão quanto à orientação social das concepções, conteúdos e métodos do trabalho educativo. A concessão da autonomia da escola na verdade deu-se de forma atomizada, individualizada, na ausência de consensos mínimos a estruturar as bases a partir das quais essa autonomia deveria ser exercida. A retomada da busca de um referencial coletivo para a escola no Paraná é outro elemento motivador da elaboração dessas diretrizes curriculares.
Por fim, mas não menos importante, entre a publicação do Currículo Básico e a atualidade, passando pela promulgação da LDB, edição dos Parâmetros Curriculares Nacionais e definição das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental, temos quase uma década e meia de debates legais e acadêmicos em cada uma das disciplinas. Não é possível que o currículo não sofra modificações, pois tanto o país como as áreas do conhecimento caminharam.
Por fim, pode-se argumentar que, se é para ser efetivamente democrático, deveríamos colocar em votação se elaboraremos ou não essas diretrizes curriculares coletivamente. Ora, a democracia não começa agora, conosco, diante desse desafio. Essa possibilidade que se abre é uma conquista democrática, é assim entendida pelo Estado hoje, e assim será implementada. Se a comunidade recusa-se a participar, creio eu, perde uma oportunidade histórica de ver-se representada e respeitada nos instrumentos que norteiam a vida cotidiana de cada trabalhador da educação.
Esse momento do texto tem a intenção de pontuar algumas questões gerais sobre os desenvolvimentos conjunturais que se encontram no período entre a publicação do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná e a atualidade, alinhavar alguns dos problemas teóricos colocados para a História nesse período e elencar algumas das preocupações e respostas provisórias no que se refere às demandas postas para o Ensino da História na atualidade. Trata-se de um texto introdutório, que não tema pretensão de esgotar ou sistematizar exaustivamente esses tópicos, mas sim de propor uma reflexão sobre a situação que temos, favorecendo uma discussão sobre o ensino de História que queremos para a escola pública do Paraná.
Nesse ponto passamos a analisar elementos conjunturais que o CB-História não tinha que levar em consideração porque ainda não estavam efetivamente dados. Por outro lado, são os elementos que não podem ser desconsiderados em nossa reflexão sobre a História e sobre Diretrizes Curriculares Estaduais para a área.
O CB, em especial o currículo de História, está fortemente fundamentado numa visão marxista da História, pela via da pedagogia histórico-crítica, que vê na escola e nos trabalhadores a possibilidade de transformação revolucionária do mundo. Esta visão é anterior ao fim prático do socialismo real como alternativa sistêmica, motivo pelo qual não o levou em consideração. Por mais que houvesse críticas à URSS, a sua existência materializava a possibilidade de uma organização não-capitalista da existência e da sociedade. Por outro lado, após o fim do socialismo real, verificou-se também a consolidação de uma única potência econômico-militar, liberada das amarras de um contrapoder para exercer sua hegemonia ideológica, econômica e militar sobre todo o globo. Verifica-se então a intensificação do imperialismo econômico e, recentemente, do militar (Afeganistão e Iraque / apoio dos EUA a Israel na repressão à Intifada palestina).
Ideologicamente, esse período é marcado pela vitória ideológica da globalização como fenômeno inevitável, incontrolável e sem sujeito e seus estragos no espaço público. Por fatores ideológicos (defesa do Estado mínimo) e práticos (modernização dos fluxos de capitais pelas redes de comunicação, privatizações) verifica-se um enfraquecimento do poder dos estados nacionais (não todos, e tanto mais intensamente quanto mais periféricos nos círculos de poder mundial), e fortalecimento das corporações e organismos multinacionais. Trata-se do processo de expansão das fronteiras do capital, inerente à sua logica de expansão contínua, que era limitada pela existência do socialismo, e redução do espaço público, através, por exemplo, da transformação de direitos (saúde, segurança, educação básica, universidade) em produtos de mercado. Esse processo ocorre tanto pela privatização quanto pela criação de condições pelas quais o Estado, pela restrição de verbas, acaba por sucatear os serviços que oferece.
Atualmente, esse processo de expansão das fronteiras do capital atinge inclusive a natureza (alimentos transgênicos) e corpo humano (patenteamento de genes).
Esse processo não foi isento de resistências, que no entanto ainda são incipientes, embora signficativos, como os protestos vistos nas reuniões da OMC e do grupo dos 7 países mais ricos do mundo (em Davos, Seattle, Gênova...), sustentados na emergência de movimentos novos sociais em torno de reivindicações específicas (opção sexual, ambientalismo, cultura e interesses de minorias étnicas), organizados globalmente pelo recurso às comunicações mundiais.
Um outro dado novo a considerar é ampliação das mídias e do acesso às mesmas, sobretudo a generalização de mídias de alcance mundial baseadas na bipolaridade de emissores – Internet.
A atualidade é marcada pela construção da resistência e possibilidade de superação do neoliberalismo, que ocorre de diversas maneiras e em diferentes pontos do espectro político. O principal elemento é a reconstrução (em um novo patamar) do ESPAÇO PÚBLICO como espaço de expressão democrática e esfera de controle coletivo dos interesses do capital.
No campo da educação, o período entre a publicação do CB e a atualidade é marcado pelos programas de educação mundializados "a prova de docentes" (GIROUX), elaborados verticalmente, no desconhecimento de especificidades locais desabonando a autoridade dos professores em definir, desenvolver e avaliar o processo educativo.
O Estado brasileiro e o paranaense, sob governos alinhados com a ótica neoliberal, desenvolveram políticas de aprovação automática e adequação idade-série sem suficiente qualidade, mas que ampliaram o acesso às séries superiores e aumentaram a demanda por vagas no ensino médio. As estatísticas de aprovação melhoraram, mas começou a surgir na população a clareza de que a aprovação e o diploma não significam necessariamente acesso ao mercado de trabalho, e nem o domínio dos conteúdos e conceitos básicos das séries nas quais os alunos lograram aprovação.
Ampliaram-se as demandas do professor sem ampliação de carga horária / orientação / remuneração, o que está diretamente relacionado com o aprofundamento de problemas de qualidade do aprendizado, dificuldades de ensino e de equacionamento dos problemas de ensino pelos docentes. Por outro lado, conviveu-se com políticas de formação dispendiosas, financiadas pelos organismos financeiros internacionais para promover a visão de mundo e de educação deles, marcada pelo neoliberalismo; foram políticas de formação que desconsideram os saberes dos docentes e a sua condição de sujeitos do processo educacional, bem como ignoraram as condições concretas das escolas. A ausência de concurso público para professores do ensino básico durante o período acabou gerando terceirizações e outras formas perversas de recrutamento, que via de regra acabavam por inverter o critério da qualidade profissional, fragilizando a comunidade de educadores.
No plano da cultura juvenil, enfim, foi um período de redefinições na relação adulto – jovem – criança, mudança no padrão de relacionamento professor – aluno. verifica-se um crescente distanciamento entre os mundos do adulto e da criança / jovem pelo recrudescimento da colonização da cultura juvenil pelos interesses comerciais.
No campo das ciências humanas, foi o período de crise dos grandes modelos de interpretação e propostas de ação na história, sobretudo o marxismo. A visão pós-moderna antipática à idéia de progresso e defensora da idéia de ausência de sentido na História acabou por gerar, em meio a profissionais formados segundo ideais modernos, um choque de passividade aliada ao ceticismo. Os movimentos políticos e sindicais à esquerda perderam parte expressiva de sua base popular, e entraram em um processo de enfraquecimento, ao qual por muitas vezes se resistiu através da burocratização.
Está constituída, portanto, uma crise na esfera das identidades, ligada a um problema de orientação temporal (segundo Jörn Rüsen). Para a História e seu ensino, a a pergunta ao conhecimento é: para onde vai o tempo? quem somos? o que fazer diante dos desafios da realidade? Eric Hobsbawn retrata muito bem as características dessa crise e o papel da História:
"a destruição do passado – ou melhor, dos mecanismos sociais que vinculam nossa experiência pessoal às gerações passadas – é um dos fenômenos mais característicos e lúgubres do final do século XX. Quase todos os jovens de hoje crescem numa espécie de presente contínuo, sem qualquer relação orgânica com o passado da época em que vivem." (Hobsbawn, 1995)
A crise da modernidade, por outro lado, gera a"nova intransparência", abordada por Rüsen nos seguintes termos:
"a idéia da post-histoire está intimamente ligada ao discurso da pós-modernidade. Esta idéia nos diz que as atuais condições de vida não só perderam toda vinculação com qualquer orientação histórica, mas ‘história’ não oferece mais nenhuma possibilidade de orientação. o status da própria prática de vida parece incompatível com todas as concepções de transcurso de tempo que dão sentido à história." (Rüsen, 1989)
À História ensinada coube, desde o início da sua constituição como disciplina escolar no século XIX , a formação da identidade político-territorial nos Estados nacionais que então surgiam. O formato dessa identidade histórica foi o ensino de um passado único, geralmente mitificado, promovendo a adesão acrítica das pessoas a ele e secundarizando as diferenças e os conflitos pretéritos, através do culto a fatos designados como fundadores e personagens centrais e seus feitos. Em países de raiz autoritária como o Brasil, o ensino de História contribuiu para uma pedagogia do liderado e da passividade. O resultado dessa ação é o amor à pátria e o estabelecimento da fidelidade à nação como superior a todas as outras vinculações, sobretudo em tempos de conflito.
A abordagem marxista e as lutas contra as ditaduras na América Latina tornaram impossível ao intelectual honesto permanecer nessa abordagem: o passado é resultado das lutas entre grupos e classes sociais, nas quais constituíram-se vencedores e vencidos, os primeiros tendo também como butim de sua vitória a atribuição de sentido coletivo à história. Dentro desse quadro, a história ensinada deve significar, em vez da adesão a um passado comum e a representação da nacionalidade como isenta de conflitos fundamentais, a compreensão da natureza conflitiva da sociedade e a necessidade da construção de uma democracia efetiva, que se entende como ainda não concretizada. O resultado dessa ação educativa do ensino de História é o "cidadão crítico e participativo".
A perspectiva pós-moderna e neoliberal enxerga nas posturas acima uma manipulação ideológica dos sujeitos. Pretende, ao contrário, formar para a autonomia pessoal e a escolha das identidades às quais o sujeito quiser livremente vincular-se. Ainda que esteja prevista a formação de alguma responsabilidade social, o indivíduo não é formado para transformar o mundo, mas conformar-se a ele e conduzir-se de forma vantajosa. É a frase do comercial televisivo da Gazeta do Povo: "você não pode transformar o mundo mas entendê-lo pode mudar a sua vida" .
Uma primeira pergunta a responder no momento de reformular o currículo é que ser humano queremos formar, para que mundo? Em que direção imaginamos que esse mundo caminha ou deve caminhar? Que identidade, enfim, será proposta? É preciso ter claro que as palavras se desgastam com o uso excessivo, e as idéias de "cidadão – crítico – reflexivo – consciente", "sociedade mais justa – fraterna – solidária" e assemelhados tornaram-se chavões sem capacidade explicativa.
A demanda dos conteúdos é outra questão fundante. No ensino de História tradicional, cujos fundamentos estão chegando ao bicentenário e portanto encontram um arraigamento difícil de superar, constituiu-se um conjunto de conteúdos canônicos, obrigatórios, na História Geral e na História do Brasil. Sua seqüência, oportunidade, eurocentrismo, compromento ideológico, disposição etc., foram exaustivamente questionados. Ainda assim, a sociedade demanda alguns conhecimentos, e fica indignada quando os alunos mostram não dominá-los em redações, concursos, exames, etc. Mais que isso, determinados saberes são considerados fundamentais para a cultura política democrática. A resposta de alguns currículos, sobretudo os PCN, é a de um ensino temático, estruturado axialmente em conceitos, sem conteúdos obrigatórios. Assim, cabe ao professor (ou ao seu livro didático) fazer a seleção de conteúdos. Se por um lado o quadro tradicional de conteúdos pode ser considerado epistemologica e politicamente superado, a total privatização da decisão sobre os conteúdos a ensinar acaba por constituir uma liberdade extremamente problemática e, na maior parte dos casos, falsa, uma vez que o vestibular atua como determinador dos currículos reais. O momento atual parece ser o de busca de um novo equilíbrio, de uma nova síntese. Sobretudo, ao surgir da afirmação da necessidade de um currículo paranaense, deve caminhar no fio da navalha ao construir uma valorização do dado regional sem cair num regionalismo etnocêntrico, sem crítica e sem historicidade.
Qual a concepção de História do novo currículo? Certamente, a inspiração marxista do CB não pode ser simplesmente retomada, uma vez que não contemplou sequer os desnvolvimentos do pensamento marxista nos anos 70 e 80, como é o caso da nova esquerda inglesa. A pós-história não deve ser adotada como referencial, pois isso constituiria uma contradição básica: a função de um currículo de história é subsidiar a orientação temporal da ação dos sujeitos, e a perspectiva pós-histórica está sustentada na idéia de que não existe orientação histórica, mesmo porque o que conhecemos como "história" não existe. Por outro lado, a pós-história e a pós-modernidade desenvolvem críticas importantíssimas sobre o pensamento histórico moderno, que não podem em hipótese alguma ser simplesmente ignoradas. Novamente, a demanda é pela busca de um novo equilíbrio, de uma nova síntese, que não é impossível, se resguardados alguns valores fundamentais do pensamento moderno (RÜSEN ,1997).
Na última década e meia, a orientação curricular do Paraná esteve sob influência dos dois documentos mencionados: o CB, desde 1990, e os PCN, a partir de 1997. Nesse sentido, a equipe de História da SEED e seus consultores para as diretrizes curriculares estaduais propuseram a mesa redonda que contou com os professores Marco Aurélio Pereira (UEPG) e Sandra de Oliveira (UNIOESTE) (na manhã 12 de maio) para abordar, a influência dessas respectivas orientações no ensino público paranaense. Não entraremos nos detalhes da fala de cada um dos apresentadores, pois seus textos são mais fiéis às idéias de cada um, mas desenvolvemos abaixo algumas considerações e questionamentos a partir das apresentações desenvolvidas.
Na avaliação da implantação do Currículo Básico para a Escola Pública do Paraná, Pereira apontou alguns erros, de acordo com sua visão: o primeiro deles seria uma certa carência de definição clara de linhas teóricas e pedagógicas, o que submeteu o currículo efetivado a uma plêiade de orientações distintas ou pior, a um trabalho pedagógico pragmatista e não refletido em relação à teoria e à metodologia. Apesar da participação possibilitada na elaboração do CB, uma parcela expressiva dos professores não o tomou como seu currículo, e com isso não efetivou as propostas que ali se colocavam. Outro aspecto problemático é a ausência de seqüencialidade na implantação do currículo novo, que em geral foi implantado em todas as séries ao mesmo tempo, e não série a série.
Algumas avaliações podem ser feitas sobre o atual estágio de execução coletiva de currículos a partir da seguinte pergunta: se implantássemos não sequencialmente um novo currículo, em termos de resultados, até que ponto o sistema escolar se ressentiria da quebra de uma lógica anterior? A pergunta toca no ponto da coerência atual do sistema curricular estadual: a hipótese é que, depois da implantação nem sempre bem articulada do CB e da investida federal com os PCN, o sistema estadual perdeu uma cara própria, e ficou à mercê de distintas orientações curriculares, ou mesmo sem orientação curricular alguma, com a figura da tábua de conteúdos dos livros didáticos assumindo essa função.
Um desafio que se estabelece a partir da fala de Pereira é o de repensar a autonomia da escola, não no sentido de tolhe-la, mas de retomar a compreensão da rede estadual de ensino como um sistema no qual as partes necessariamente devem se interligar em suas práticas pedagógicas, não apenas no aspecto administrativo. A escola não pode ser miniatura de um organismo maior, reproduzindo-o, mas também não é uma ilha que espelhe somente a sua comunidade circundante, ou pior, apenas seus dirigentes.
Diante desse desafio, entretanto, é preciso que tenhamos claro se busca-se um currículo construído pelos professores, ou se aceita-se um currículo à prova de professores, ou seja, marcado desde o nascedouro para entregar aos destinatários, os alunos, uma mensagem final à qual os professores não tenho acesso para discutir e modificar. O segundo tipo de currículo segue os desígnios e os tempos dos governos, e costuma soçobrar quando eles não são confirmados eleitoralmente. O primeiro tipo tem uma lógica e um tempo próprio, e consegue sobreviver a novos governos com orientações distintas, de modo que as novas políticas têm que se amoldar à continuidade curricular que se garante pela base, pela convicção e trabalho de quem o executa, não pela coerção burocrática ou intimidação pelos "discursos competentes", nos dizeres de Marilena Chauí.
A fala da professora Sandra de Oliveira também será aqui relatada a partir dos pontos que me chamaram a atenção e que gostaria de debater. O primeiro é o desafio do currículo: como ser aberto o suficiente para não sufocar a criatividade do professor no desenvolvimento das atividades na escola em que seja tão aberto que acabe não apontando rumo algum? Outro ponto foi a discussão da capacidade do professor de, trangredindo o currículo, gerar um trabalho de qualidade diante de um quadro curricular insatisfatório. Por outro lado, devemos pensar que, se os processos de constituição do currículo forem efetivamente democráticos, não haverá necessidade de transgressão para um bom trabalho: pelo contrário, a transgressão aí poderia significar má qualidade do trabalho docente. Embora se reconheça o espaço de autonomia que se constitui no trabalho do professor, e se o valorize, não podemos imaginar a transgressão como um dado gerador de qualidade em qualquer condição, senão perde o sentido de elaborar coletivamente uma orientação curricular estadual. Do contrário, qualquer currículo, preferencialmente os piores possíveis, seriam aceitáveis, pois o espaço do trabalho docente daria conta de gerar um resultado satisfatório. Enfim, a elaboração das Diretrizes Curriculares Estaduais coloca-se na contingência de gerar orientações que, sendo legítimas, serão postas em prática, resguardando o espaço de autonomia, criação e mesmo de transgressão do professor. Creio que deve haver espaço para que o professor possa divergir da orientação dentro de uma determinada margem, mas que deva ater-se a compromissos fundamentais em termos de resultados da ação pedagógica, sobre os quais não deve haver transigência. Essa discussão é um risco em tempos liberais, de levar a pecha de autoritário horroroso, mas liberdade, quando falamos de seres sociais, não é fazer o que se quer, mas o que se pode fazer dentro da margem estabelecida democrática e coletivamente, com mecanismos que permitam evitar o abuso controlador e garantir a revisão das regras, quando não se adaptarem mais às necessidades da maioria. Democracia é algo distinto da posição "façam o que bem entenderem, escolham os temas e abordagens que quiserem, criem qualquer disciplina para a parte complementar, tudo vale, tanto faz". Talvez essa postura seja uma espécie de má leitura do (neo)liberalismo em educação, principalmente quando se entende a escola como prestadora de serviços para clientes e o ensino como uma mercadoria, para a qual se estabeleceria a concorrência dos modos de fazê-lo, entre os distintos indivíduos – professores. Para resumir, Oliveira usou no debate uma frase da sabedoria popular: "o que é combinado não é caro"!
Oliveira também apontou uma grande dificuldade para a tarefa que temos pela frente, em especial na área de História: a definição inequívoca do que está superado e do que pode ser mantido no se refere às concepções de História, de ensino e de orientação política na formação dos cidadãos. Diante disso, é preciso construir a clareza doutrinária sobre que tipo de orientação esse coletivo considera que está indubitavelmente superada, quais orientações são passíveis de assimilação crítica e, sobretudo, o que acreditamos que atenda às necessidades da escola paranaense na atualidade. Em nossa área, embora existam refutações possíveis, ao menos parciais, referentes a determinados aspectos das variadas teorias, filosofias e metodologias da História, não é possível indicar o que seria a "orientação dominante" na atualidade. Há que se fazer um filtro quanto às opções que a diretriz curricular deverá seguir no campo específico dessa disciplina, mas que seja compatível e compatibilizado com a orientação pedagógica assumida pelo conjunto das disciplinas.
Uma outra pergunta colocada em tela por Oliveira refere-se aos conteúdos. Embora não seja desejável estabelecer um quadro de conteúdos obrigatórios, o grupo de representantes que elaborará as Diretrizes não poderá furtar-se a responder o que efetivamente é essencial de ser ensinado em termos de ensino de História para o nível fundamental. De certa forma, a proposição de conteúdos para o antigo projeto de "Correção de Fluxo" já desencadeou essa discussão: se os alunos em idade incompatível com sua série poderiam cursar um currículo compacto, essencial, e mesmo assim serem considerados aptos a diplomação e à continuidade dos estudos, o que sustentaria a necessidade do currículo regular?
Nesse momento final – e felizmente não conclusivo – do texto, pretendo colocar em evidência algumas considerações e problemas que surgiram no debate com os professores, que refletem apreensões e esperanças do grupo diante da tarefa que está posta.
Em primeiro lugar, levantou-se uma questão central: de que adianta uma boa diretriz curricular diante das enormes carências das escolas e dos professores para desempenharem seu trabalho? O grupo precisa ter claro que a discussão do currículo não tem o poder de resolver questões políticas, materiais e de formação, muito menos desfazer os problemas que se põem como cenário da atuação docente, como a cultura juvenil e a crise de relação entre pais e filhos, entre gerações, no seu estado atual. Entretanto, pode ser um fator a mais a impulsionar a contínua luta dos profissionais por melhores condições. Se imaginamos que a implantação de uma boa diretriz curricular conseguirá efetuar mudanças para melhor entre os alunos, precisamos também ter clareza de que só o fará se os sujeitos conseguirem atuar para construir as condições necessárias a essa implantação em patamares de suficiente qualidade.
Qual é a condição para que os professores possam acompanhar essa discussão e participar dela como protagonistas, se a maioria tem pelo menos 40 horas em seus contratos de trabalho? A existência da hora-atividade é um exemplo de conquista que permite outras conquistas: pela contínua pressão do movimento sindical dos trabalhadores em Educação, 20% da carga horária dos professores estaduais pode ser utilizada para atividades extra-classe, e nelas deve-se incluir a participação nas reuniões, os estudos e as leituras necessários ao exercício do protagonismo na definição das diretrizes curriculares.
Outros questionamentos levantados foram:
Faxinal do Céu / Ponta Grossa, Maio de 2004.
ARCO-VERDE, Yvelise De Freitas Souza. Reformulação curricular no Estado do Paraná – um trabalho coletivo. In: PARANÁ. Secretaria de Estado da Educação. Superintendência da Educação. Primeiras reflexões para a reformulação curricular da Educação Básica no Estado do Paraná. Curitiba: SEED/PR, 2003, p. 2 a 7.
CHERVEL, André. História das disciplinas escolares: reflexões sobre um campo de pesquisa. Porto Alegre, Teoria & Educação, v. 2, p. 177-229, 1990.
FURET, François. A oficina da História. Lisboa: Gradiva, s.d.
GIROUX, Henry. Os professores como intelectuais. Porto Alegre: Artes Médicas,
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos.
RÜSEN, Jörn. A conscientização histórica frente à pós-modernidade: a história na era da "nova intransparência. História: Questões e debates. Curitiba, v. 10, n. 18-19, jun-dez 1989.
_____. A história entre a modernidade e a pós-modernidade. História: Questões e debates. Curitiba,v. 14, n. 26-27, 1997.