2o Encontro de Diretrizes Curriculares Estaduais – História
Seed-PR / Dep. de Ensino Fundamental – Faxinal do Céu, 4 a 7/10/04
Mesa Redonda – Valor Educativo do Ensino de História
A função da História de orientação temporal e o ensino escolar da História
Prof. Dr. Luis Fernando Cerri - UEPG
Retomando o questionamento de Audigier e outros (1994) sobre o saber histórico e sua expressão escolar: o que se ensina quando se ensina Educação Física? A praticar atividade física e jogos, e a sua importância. O que ensina quando se ensina matemática? A fazer cálculos e compreender a linguagem matemática, a praticar matemática na vida cotidiana, por exemplo o cálculo do custo do quilometro rodado no meu veículo ou das vantagens ou não de um financiamento. O que se ensina quando se ensina língua portuguesa? A valorizar, a falar e a escrever bem na língua portuguesa. E o que se ensina quando se ensina História? A saber o que ocorreu no passado? A pergunta sobre o que, efetivamente, é a contribuição da disciplina para a vida prática do aluno é um dos temas mais significativos da discussão sobre o ensino de História, mesmo porque todo professor e professora sabem que respostas decoradinhas, pouco claras ou pouco convincentes sobre essa questão sempre colocaram o docente em situação delicada em sua sala de aula.
Quando se fala de saberes numa disciplina como a história ou a geografia, a primeira visão é de enunciados factuais, de proposições dizendo respeito às sociedades passadas. É impossível e ilusório manter-se nela. O fato "por si" não existe, é sempre construído e expresso num contexto social e linguístico particular: "Porque também os fatos históricos, no contexto historiográfico, dependem de um julgamento. Luis XVI, para retomar um exemplo de Gentz - foi assassinado, executado ou punido, mesmo? A verdadeira questão histórica está aí, e não no fato que um golpe de guilhotina de tal ou qual peso separou sua cabeça de seu corpo. (AUDIGIER et al., 1994)
Segundo Rüsen (2001), a relação entre o conhecimento histórico e a vida prática é intrínseca, e ocorre segundo o seguinte ciclo:
Fonte: Rüsen, Jörn. Razão Histórica. Brasília: Ed. da Unb, 2001, p. 35.
Para esse autor, entre os fundamentos da matriz disciplinar da História, estão as carências de orientação da prática humana no tempo, seu primeiro fator constituinte. Essas carências articulam-se na forma de interesse cognitivo pelo passado, na construção de respostas aceitáveis para as questões identitárias fundamentais, como "quem somos nós", "qual a origem do nosso grupo", "quem são os ‘outros’ que não partilham de nossa identidade"? São essas carências que transformam-se em interesses precisos no conhecimento histórico, em reflexão específica sobre o passado. Essa reflexão, entretanto, não ocorre sem determinados critérios de sentido, que são requeridos para a orientação no tempo. Esses critérios de são pontos de vista supraordenados dentro da história, que podem ser chamados de "idéias" (no sentido de critérios que se produzem na práxis, considerando que o agir humano é intencional e determinado por significados). Por sua vez essas idéias são originadas das respostas que os homens têm de dar ao agir, pois nisso são obrigados a interpretar a si mesmos e ao mundo, e essas idéias influenciarão a reflexão histórica posterior, pois não podem ser separadas do interesse ao agir. Esses critérios orientadores é que fazem a passagem das carências de orientação no tempo para interesses do conhecimento histórico, formando modelos de orientação.
À reflexão sobre o significado e a relação entre conhecimento histórico e vida prática (decisões pessoais ou coletivas sobre um determinado curso de ação), Rüsen adiciona a reflexão sobre os valores morais que estão na base dos sentidos que se atribui à história e à ação, o que traz dois elementos a reter para a nossa discussão sobre o valor educativo da História: a História ensinada, derivada da história vivida na prática e da história teorizada e disciplinarizada, está construída com os materiais da reflexão sobre os interesses e os valores, e está constantemente colocando em atenção o fato de que as escolhas que afetam o curso da história são dependentes dos valores; a História ensinada é a organização educativa de um princípio da vida prática, que é a busca de orientação humana no tempo tendo em vista o agir.
Tomando esses elementos em consideração, não só fica fácil explicar qual pode ser o resultado prático do ensino da História na vida dos alunos, quanto fica difícil compreender que uma disciplina tão fundamental não tenha pelo menos a mesma dimensão, no currículo escolar, de disciplinas instrumentais como a língua materna e a matemática. A disciplina de História na escola é socialmente planejada (como elemento de um conjunto de conhecimentos e atitudes que as gerações precedentes e a atual pretendem transmitir à geração em formação) para interferir positivamente na formação da consciência histórica, a qual está intimamente relacionada à questão dos valores e dos modelos de ação. A consciência histórica é pré-requisito que faz a mediação entre a moral, a nossa ação, nossa personalidade e nossas orientações valorativas. (RÜSEN, 1992)
Diferentemente do que imagina o senso comum, influenciado por séculos de uma visão histórica tradicional, limitada e conservadora, a História não é o estudo do passado, nem como ciência nem como ensino. A História é um nexo significativo entre passado. presente e futuro, não apenas uma perspectiva do que aconteceu, não o levantamento do que "realmente aconteceu".
[a História] é uma tradução do passado ao presente, uma interpretação da realidade passada via uma concepção da mudança temporal que abarca o passado, o presente e a expectativa de acontecimentos futuros. Essa concepção amolda os valores morais a um ‘corpo temporal’(por exemplo, o corpo da validade contínua de um antigo tratado), a história reveste os valores de experiência temporal. A consciência histórica transforma os valores morais em totalidade temporais: tradições, conceitos de desenvolvimento ou outras formas de compreensão do tempo. Os valores e as experiências estão mediatizadas e sintetizadas em tais concepções de mudança temporal." (...) "A consciência histórica amalgama "ser" e "dever" em uma narrativa significante que refere acontecimentos passados com o objetivo de fazer intelegível ao presente, e conferir uma perspectiva futura a essa atividade atual. Desta forma, a consciência história faz uma contribuição essencial à consciência ética moral" (RÜSEN, 1992, p. 29)
A aprendizagem escolar da História é, sobretudo, aprendizagem da identidade coletiva mais ampla, daí o apelo, a demanda constante que atravessa os séculos ao ensino da História para a formação do cidadão, que é a identidade política central da modernidade, na qual as relações entre os diferentes são organizadas com base nos Estados Nacionais. Por mais que questionemos, na atualidade, a educação cívica do passado, a pedagogia da nação através de uma pedagogia da passividade e da obediência, e outros usos do conhecimento histórico para controle e não para emancipação social não se pode fugir à necessidade de educação cívica, porque sem ela não há Estado. Isso independe do nome que demos a ela (como formação para a cidadania, em voga hoje, por exemplo).
Cidadania é mais do que um rótulo. Aquele que não tem o senso de uma ligação cívica com os seus camaradas ou alguma responsabilidade com o bem estar cívico não é um cidadão verdadeiro, apesar de seu status legal. Identidade e virtude investem sobre o conceito de cidadania com força." (HEATER, 1990, p. 182)
Entretanto, na atualidade, identidade é mais que cidadania. Fatores como etnia, gênero, opção sexual, religião, regionalismo, interferem fortemente na constituição da identidade dos indivíduos, e alternam-se, juntamente com a identidade política ou cidadania, no topo da hierarquia variável de pertencimentos que caracteriza o sujeito pós-moderno. Nesse sentido, o ensino de História hoje está colocado diante do desafio de trabalhar as identidades para além de seu objetivo inicial, que era a formação da cidadania, objetivo este também controverso desde o início, visto que a concepção de cidadania não é consensual.
Pode-se dizer, inicialmente, que valor educativo da História é formação da competência narrativa (RÜSEN, 1992, p. 28-29), que subdivide-se em
- competência de experiência (aprender a olhar o passado e resgatar sua qualidade temporal, diferenciando-o do presente e do futuro). Essa competência é central, porque sem ela tende-se a imaginar o tempo como uma continuidade infinita do presente, ou seja, uma consciência histórica com noção mínima da historicidade do tempo. Embora não seja possível imaginar na prática um tipo-ideal de uma consciência de história desprovida completamente do conhecimento do passado, pode-se constatar na atualidade um comportamento cujas ações desenvolvem-se como se não houvesse passado ou futuro. Hobsbawn, no livro "A era dos extremos", identifica nos jovens da atualidade, uma compreensão apenas rudimentar da História, o que os coloca para agir num presente contínuo que desconhece ou desconsidera o passado e as conseqüências das ações do presente para o futuro;
- competência de interpretação – consiste na capacidade de desenvolver e aprimorar constantemente uma "filosofia da História", uma concepção e uma atribuição de significado ao todo temporal;
- competência de orientação – consiste na capacidade de utilizar os conhecimentos históricos adquiridos e organizados para estabelecer um curso de ação pessoal, o que inclui o engajamento consciente em projetos coletivos. Nesse sentido, de nada adianta o aluno aprender tudo sobre a Segunda Guerra Mundial enquanto não consegue aprender ou aplicar nada que aprendeu para entender porque o seu bairro, sua família ou ele mesmo são vítimas de fenômenos como o desemprego estrutural, a discriminação ou o alcoolismo. A História, que deveria oferecer reflexões e respostas elaboradas sobre a historicidade desses temas cruciais para a vida do aluno, oferece respostas mais ou menos sofisticadas sobre Napoleão Bonaparte ou sobre os combates do Dia D.
Essas discussões sobre o papel da História ensinada a partir dos conceitos de consciência histórica e competência narrativa recolocam em cena o debate sobre o que estudar em história, quais conteúdos. É enganoso, todavia, pensar que a História ensinada pode reduzir-se ao estudo dos fatores imediatos que formam o cotidiano do aluno, embora isso seja absolutamente indispensável para a sua emancipação. O concurso dos conteúdos "distantes", num segundo momento, não pode ser dispensado, para que a função educativa da História possa ser devidamente cumprida.
O ensino de História Antiga é capital para a formação de uma cidadania crítica. Há muitas décadas, Antonio Gramsci escrevia, no "Quaderno 12", com bons argumentos, sobre como é importante e não abandonável o estudo das línguas mortas. Estuda-se o latim e o grego, dizia Gramsci, "não para ser camareiro, intérprete, correspondente comercial, mas para conhecer, diretamente, a civilização dos dois povos, pressuposto necessário da civilização moderna, ou seja, para sermos nós mesmos e nos conhecermos de maneira consciente".
(...) O abandono da Antigüidade clássica como objeto de reflexão, ou seu conhecimento de segunda mão, leva ao aprofundamento do fosso entre a formação cultural das elites e das massas. O mundo clássico pode aparecer tanto como inspirador da luta pela liberdade e pela igualdade, como pode, mais comumente, servir para justificar o status quo patriarcal e opressivo. (FUNARI, 2004)
Um dos problemas centrais das propostas, predominantemente espanholas sobre temas transversais e outras estruturações do conhecimento para escola, que estiveram na base da formulação dos PCN no Brasil, é a visão neoliberal de que o povo precisa de uma educação para o trabalho, para os seus problemas imediatos sobretudo. O questionamento a isso é um dos méritos, no Brasil, da pedagogia histórico-crítica, entre outras vertentes. A questão é que, efetivamente, nem para a formação do cidadão para suas tarefas imediatas eu posso dispensar o conhecimento do distante e do exótico, uma vez que a cidadania só compõe seus elementos fundamentais a partir de conhecimentos sobre as formas de vida e de organização de povos diferentes e distantes, no tempo e no espaço, bem como saberes sobre o que poderia ter sido, além daquilo que foi. Segundo Canivez:
Mona Ozouf defendeu a idéia de uma educação cívica formada na difusão de uma cultura antropológica. Esta deveria educar para o respeito do outro através do ensino das ‘culturas das sociedades não – modernas e, em nossa própria cultura, dos aspectos mais elementares, menos modernos’. Esse ensino deveria assim ajudar a recusa de exclusões no interior da comunidade, como a recusa de fechamento em relação às outras nações. Por outro lado, Claude Nicolet defendeu a idéia de uma cultura jurídica. (CANIVEZ, 1991, p. 99)
A contribuição da História na escola não é só a compreensão da própria realidade e a formação da identidade, mas também a concepção e compreensão da diferença, da alteridade. Tanto para ensinar a convivência nas sociedades que hoje são, na maioria, multiculturais, quanto para ensinar a julgar o próprio sistema político e social em que se vive (sem outros pontos de vista além daquele que eu vivo, não há crítica efetiva possível). É dentro desse raciocínio que pode ser lida como oportuna a lei que institui a obrigatoriedade do estudo da História e Cultura Afro-brasileira, mesmo em comunidades, como é comum no Paraná, compostas na sua maior parte por descendentes de holandeses, poloneses, ucrainos, alemães: para evitar uma visão etnocêntrica do mundo e para prevenir o comportamento excludente, considerando que a modernização tende a colocar rapidamente em convívio multicultural as diferentes comunidades.
Por outro lado, o ensino da diferença é fundamental na própria elaboração de uma perspectiva do passado que considere o que não aconteceu, os projetos dos vencidos, uma história das idéias de mundo: para que não se ensine e não se aprenda que o presente tal como o conhecemos era a única possibilidade, com o que acabamos organizando o conhecimento do passado em função do presente (objetivo cognitivo). Também para que percebamos que a realidade não é una, e que é histórica, portanto modificável, dependente da ação humana, e que vale a pena agir na esfera coletiva, quebrando o principal auto-de-fé neoliberal, que é a ação individualista salvadora de si mesmo. Para que alguém possa agir, é preciso uma perspectiva de futuro, uma u-topia no melhor sentido.
Por fim, retornando a Gramsci por um outro ângulo: a proposta de uma escola unitária (da qual a idéia de escola pública é um embrião mal criado na sociedade brasileira) é formar o governante. Se efetivamente somos uma democracia, diferentemente de um regime monárquico, ditatorial ou aristocrático, QUALQUER UM pode ser governante, e é preciso educar para isso. Não se trata de formar uns para governar e outros para serem governados, como se vem fazendo no Brasil na prática. Isso não é democracia; aliás, se formamos para governar, temos um melhor governado, capaz de estabelecer uma interlocução produtiva com os governantes e entender tanto as limitações quanto as possibilidades do Estado, apoiar e cobrar quando necessário. A perversão disso hoje é a figura dos formados para serem governados, que viram pedintes dos candidatos, condição que se encaixa perfeitamente na política populista em que os políticos assumem o papel paternal de doadores e provedores. Outra perversão é o ceticismo exacerbado, que descamba para o cinismo político, tão presente nas falas que minam a democracia, como a idéia de que todos os políticos são negativamente iguais, ou de que o voto não adianta nada.
Essa consideração é importante, mesmo porque Gramsci acredita na formação do proletariado para o trabalho na fábrica, mas ao mesmo tempo para o autogoverno, que é o princípio original dos sovietes. (MANACORDA, 1990, p. 37). Ele pensa numa sociedade em que os proletários tomarão o poder em nível mundial, quer dizer, para ele está muito claro o horizonte da utopia que por vezes, no nosso pragmatismo, acabamos perdendo.
Referências bibliográficas