VI ENPEH – Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino da História

Londrina, 01 a 05 de Setembro de 2003.

Mesa redonda: Epistemologia e Metodologia:diálogos interdisciplinares na pesquisa do Ensino de Historia

Esta fala tem por objetivo contribuir despretensiosamente com a sistematização de alguns elementos que possam contribuir para a reflexão epistemológica sobre o Ensino de História, uma vez que, após 4 Encontros "Perspectivas do Ensino de História", diversas teses, livros, artigos e cursos e no decorrer do 6^º Encontro Nacional de Pesquisadores do Ensino de História, parece não sobrar dúvida de que está constituído entre nós o Ensino de História como um campo específico do conhecimento. O momento é oportuno para as reflexões em torno dos fundamentos, características e perspectivas desse saber que logrou constituir-se como resultado das demandas sociais, estatais e acadêmicas referentes aos conteúdos, formas e conseqüências do fenômeno social que é fazer, ensinar e aprender história.

Em primeiro lugar é preciso afirmar que a expressão "ensino de História" está consagrada pelo uso, mas seu sentido estrito é parcial e não dá mais conta da diversidade e riqueza de estudos e abordagens que reúne. "Ensino" aponta para apenas um dos momentos do processo educativo, localizado na geração e transmissão dos enunciados, geralmente a cargo do professor, passando ao largo tanto do aspecto da aprendizagem quanto de toda a ambiência que envolve a relação entre o ensinar e o aprender história. Diversos autores têm utilizado o termo "Educação Histórica", a exemplo dos colegas da Matemática, integrados no estudo da "Educação Matemática". A expressão é de fato melhor, mas carrega ainda o inconveniente de delimitar uma situação intencional de definição de elementos cognitivos considerados consensualmente como essenciais à formação das crianças e jovens e o processo de sua construção como conhecimento dos destinatários, deixando de fora processos não escolares, não intencionais e não conscientes de ensino e aprendizado histórico. Outros pesquisadores apontam ainda a expressão Didática da História, mas seu significado presta-se à equívocos, uma vez que pode ser tomado tanto como uma ramificação da ciência histórica (Bergmann, 1990) preocupada com a divulgação do conhecimento histórico quanto como um componente da ciência educacional. Fiquemos com a tradição: Ensino de História, entendendo-o dentro de um amplo conceito.

A especificidade deste saber é conjugar as duas preocupações: com a relação educativa e com o saber histórico. A relação educativa pode ser entendida amplamente como qualquer processo em que pessoas ou grupos, organizadas em torno da condição da desigualdade de saberes, põem-se em situação de formar e informar o outro em relação a uma determinada matéria. Essa definição pode parecer inoportunamente ampla, mas é preciso considerar que é a que mais está adequada à sociedade da informação, em que as relações educativas há muito ultrapassaram a Escola: essa Escola demanda uma reflexão teórica à qual a ciência da Educação responde, na preocupação de sistematizar e organizar a reflexão sobre os processos educativos. Por outro lado, o outro pólo dessa reflexão didática é o saber histórico. Buscamos uma definição igualmente ampla, com base nas reflexões de Agnes Heller (1993) e nas de Jörn Rüsen, para o saber histórico. Para esses autores, a partir de raciocínios e trajetórias distintas, a consciência da história é inerente à ação humana no mundo, surge tanto do ato de definir a identidade do grupo no tempo quanto da necessidade individual de agir, para o que demanda-se uma leitura do passado e uma projeção de futuro dotada de um "superávit de intencionalidade". A ciência da História é a preocupação de sofisticar, metodizar e sistematizar o fenômeno humano de produzir saber sobre os sujeitos no tempo. Se essas definições tão amplas podem portar desvantagens, trazem a vantagem inequívoca de amarrar as reflexões epistemológicas sobre esse campo de fronteiras que é o ensino da História com a sua motivação fundamental, que é o meio no qual ele está embebido: sua sociedade e seu tempo.

Pensar a metáfora da Geografia ao abordar esse campo do conhecimento responde a uma dupla motivação. Em primeiro lugar, se entendermos que o conhecimento da História se constitui no dia a dia, a cargo dos mais variados sujeitos além dos historiadores / professores e, no entender de Marc Ferro (1989), comporta múltiplos focos de produção da consciência histórica, é interessante pensar que a Didática da Histórica tem também como tarefa uma cartografia desses saberes e suas inter-relações. Mas, além disso, o que motiva pensar esse nosso campo de conhecimento em comparação com a Geografia é o caráter cada vez mais claro de conhecimento fronteiriço entre disciplinas científicas. O caso da Geografia é mais gritante por tratar-se de uma disciplina constituída em cima e em torno da linha divisória entre os grandes campos das Ciências do Homem e das Ciências da Natureza. A Geografia, sobretudo, é a disciplina que mais está a clamar a lembrança, entre nós, que há o conhecimento, em primeiro lugar, e as especializações e disciplinarizações correspondem a um esforço de organização do enfrentamento do universo a conhecer, que segue existindo indiferente às formas como nos fragmentamos para estudá-lo e às formas pelas quais nos digladiamos para representá-lo. A Geografia aponta, mais que nunca, para que tenhamos sempre no horizonte que "não existem ciências estanques, com objetivos bem definidos, mas uma ciência única que, para facilitar o estudo de determinadas áreas, foi dividida, um pouco arbitrariamente, em várias outras, compartimentando-se uma totalidade." ( Andrade, 1987). Há que se recordar também que boa parte desse processo de especialização esteve ligado em muitos momentos a esforços de assepsia política, de isolamento dos conhecimentos em relação às suas condições sociais de produção, que temos repudiado amplamente: a marca do ensino de História nos anos 1970 e 80 no Brasil é exatamente a recusa da neutralidade despolitizante. Esse exercício metateórico que praticamente origina o campo do ensino de História como o conhecemos e o construímos na atualidade é um exercício de dobrar-se sobre si mesmo e avaliar as implicações teóricas e metodológicas dos diversos encaminhamentos políticos que a disciplina encarna.

Pensar a Geografia como metáfora, ainda, é interessante porque a história da ciência é pródiga em apontar exemplos de disciplinas que surgiram primeiro, na prática, como campos interdisciplinares. Além da Geografia, exemplo é a própria História como a conhecemos hoje, como sugere a leitura de François Furet em "A Oficina da História" (s.d.).

A revisão da tabela das áreas de conhecimento do CNPq estabelece um dilema para a área de ensino de História, pois acaba por nos colocar diante da necessidade de optar sobre em qual lado da fronteira disciplinar nos posicionaremos para ganhar cidadania na constelação das áreas de conhecimento reconhecidas no país. Uma grande dificuldade, sobretudo por tensionar a hibridez constitutiva do conhecimento em ensino de História, mas também diante da necessidade de quebrar a ignorância de nossos pares nas agências de financiamento e avaliação, uma vez que, segundo alguns relatos, muitos burocratas (ou colegas que assumem as tarefas da burocracia, identificando-se a ela) imaginam que o ensino de história não teria possibilidade de se constituir como linha de pesquisa reconhecida em cursos de pós-graduação em História por não contar, supostamente, com suficiente massa crítica em termos de produção acadêmica, o que nos surpreende a nós que sabemos dos milhares de páginas só dos Anais dos Encontros Perspectivas do Ensino da História e Pesquisadores do Ensino de História. O ensino de Matemática e Ciências em tese teria resolve o seu problema ao posicionar-se dentro do campo da ciência da Educação, mas não é possível defender inequivocamente que a mesma solução presta-se ao ensino de História, que não está mais lá ou mais cá: é um campo de fronteira, em que as ênfases dependem do objeto, do sujeito e do quanto ambos se afastam da zona de fronteira. E, por fim, fechar a definição implica também fechar a porta à imensa riqueza interdisciplinar que constitui o campo, e para utilizar outra metáfora, dessa vez geopolítica, corresponde a erguer um Muro de Berlim separando artificialmente uma "nação" que trabalha para ser, nos termos de Otto Bauer, uma "comunidade de destino". A riqueza do campo de ensino da História consiste em especializar seu objeto e seu recorte sem perder de vista as pontes interdisciplinarizadoras: é uma resistência criativa à correnteza pós-moderna de especializar, verticalizar, hermetizar e por fim cortar as comunicações com o planeta terra; numa palavra, fragmentar.

A outra interpretação possível, negativa, sobre o ensino de História ser campo de fronteira entre História e Educação, é que isso significa ser periferia de dois mundos. E talvez por isso, por ser periferia, sintamos que falta atenção suficiente para essa área: aos colegas da História, quanto ao significado educativo do conhecimento que produzem, e aos colegas da Educação, quanto à historicidade do saber que constituem. Mas, como numa relação de amor, não é a cobrança que atrai o olhar do outro, mas construir-se no respeito e na estima, sem conceder e sem tornar-se o mesmo. Não é mais o momento de reclamar que colegas não dão atenção suficiente ao ensino, ou que colegas não consideram suficientemente a história e a sociedade em suas abordagens, mas de gerar conhecimento a partir de projetos que possam trazer um avanço cumulativo, tanto no que se refere a aspectos da realidade do ensino da História abordados, quanto ao avanço da reflexão teórica nesse campo, como ainda da reflexão metodológica. Na seara da produção do conhecimento, é isso que gera respeito e atenção, e tanto é assim que a área cresce e se enraíza e progressivamente conquista espaços.

Apesar disso, é forçoso reconhecer que não logramos a superação de dicotomias que tensionam o trajeto de produção do conhecimento e da prática na área de ensino de História. Apesar do discurso democratizante de superação das dicotomias referentes ao ensino de História (ensino - pesquisa, Universidade - Escola, teoria - prática, bacharelado - licenciatura), constituiu-se uma fronteira indesejada mas efetiva. A lógica do sistema educacional infelizmente não obedece aos desejos do grupo que milita nessa área, e, fora algumas exceções pontuais, à academia permaneceu cabendo o papel de pesquisar o ensino de História enquanto à Escola coube o papel de "praticá-la". As pesquisas são feitas pelos professores universitários ou por seus orientandos nos programas de iniciação científica ou pós-graduação. Nesse VI ENPEH os professores que militam na rede escolar continuaram nos alertando da necessidade de manter o compromisso de superação dessas dicotomias, embora, pelas instituições e estruturas fazerem-nos tender ao contrário dessa superação, estejamos sofrendo o processo de tornar esse objetivo cada vez mais como um norte, e cada vez menos como um aqui. Pode-se nisso perceber claramente uma outra tensão, agora entre os que estão prioritariamente nas Universidades, e suas necessidades de verticalização, até pelas pressões da vida acadêmica, e as necessidades dos professores das redes escolares em produzir e acessar conhecimento para enfrentar o cotidiano dilacerado da sala de aula.

Evidente que temos fatores que constituem esses espaços, Universidade e Escola, como permeáveis, e essa permeabilidade é constituída primeiro pelo posicionamento dos envolvidos em ter como desejo, como u-topia, a superação das dicotomias entre os papéis de professor e de pesquisador. É constituída também pelo fato de que os pesquisadores não poucas vezes são professores da Escola afastados temporariamente de todo ou de parte de seu trabalho cotidiano para os cursos de especialização, mestrado ou doutorado; também pelo fato de que os graduandos que pesquisam o ensino de história geralmente concluem o curso e passam a atuar como professores. Essa permeabilidade também se coloca pelos pontos de contato entre professores e pesquisadores que se institucionalizaram: as atividades de formação contínua de professores, as publicações, o material didático. Mas os espaços e sua fronteira estão dados, significam por vezes a necessidade de coexistir com as tensões entre o "pessoal da prática" e os "teóricos da Universidade", das Secretarias de Educação e de instituições de pesquisa e normatização da Educação. Essa tensão fica dada quando verificamos que não nos tratamos por "nós", a identidade das pessoas preocupadas e combatentes pelo ensino de História, mas passamos a conviver com o tratamento "vocês", índice inegável de uma fragmentação identitária. Essas fronteiras demandam um esforço cotidiano para que não caiamos na lógica da ciência e da sociedade, constituindo lugares autorizados para a fala sobre o objeto ou, trocando em miúdos, vigiar sempre para que a academia e/ ou o Estado não se constituam como o lugar do discurso competente sobre a História ensinada. Sobre a necessidade de manter essas permeabilidades e evitar reducionismos e dicotomias, Giroux é bastante expressivo ao comentar o caso norte-americano:

E Gonçalves (1998) alerta-nos para mais um dos motivos pelos quais o ensino de História precisa transpor seus muros e repensar suas fronteiras: a crise do ensino de História não deve ser investigada apenas em seu próprio campo ( o ensino de História ), mas precisa levar em conta uma crise mais ampla e dupla: da Escola em si e da Escola Pública em particular.

Avançando em outro sentido, gostaria de propor também que consideremos, retomando a amplitude de definições posta na abertura desse texto, a consideração de Bergmann, que chama de Didática da História esse corpo disciplinar que vai muito além da discussão sobre métodos e técnicas, e avança sobre o estudo da formação e da dinâmica da consciência histórica como a espinha dorsal da área, permitindo mesmo entender a Didática da História como uma das preocupações da Teoria da História. É importante compreender a história que se aprende fora da relação pedagógica escolar, porque esta é apenas um dos componentes do aprendizado da História por parte dos alunos: muitas das suas noções e valores sobre o tempo, sobre identidade, sobre o passado, são aprendidos antes, fora e concomitantemente ao ensino formal. Os alunos chegam à escola já carregados de uma História cujo aprendizado não foi controlado pelo professor ou pela escola, mas que teve origem na experiência pessoal, no convívio com os mais velhos, na prática da religião, no contato diário com os meios de comunicação. Contribuir para a compreensão desses processos extra-escolares de aprendizado da História é importante para a própria metodologia escolar do ensino de História, principalmente para identificar fatores que determinam, condicionam ou minam os limites de aprendizado e contingenciam a compreensão da História. A vantagem dessa concepção é a de não ignorar as relações entre a escola, a História ensinada e a cultura (principalmente a indústria cultural), que são sempre problemáticas, mas mais ainda quando são ignoradas ou postas em segundo plano.

O texto de Bergmann ajuda a estender as fronteiras para muito além da prática de ensino e da educação formal. Apesar de um normativismo que não pode agradar à experiência educacional crítica brasileira, o autor define a Didática da História como a própria investigação sobre o significado da História no contexto social. Entendendo os focos de emanação de discurso histórico (no sentido de atribuição de sentidos aos grupos humanos no tempo) como múltiplos, isto dá a esse campo de investigação um objeto significativamente amplo e ainda bastante inexplorado, o que nos deixa diante de uma agenda de pesquisa que parece ser maior do que as forças que dispomos no momento, bem como nos coloca a bordo de uma tendência atual na historiografia, como reconhece, por exemplo, Stephen Bann (1994), sobre os usos da História. Entretanto, assumir essa agenda passa por aceitar o desafio de pensar o ensino de história não mais privilegiadamente na sala de aula e na escola, mas também nestes espaços. Essa postura pode ser o salto, quantitativo e qualitativo, que prenuncia-se em várias pesquisas na área do ensino de História no Brasil, com o qual esta área tende a ganhar um referencial de análise mais amplo e uma possibilidade crescente de relacionamento com outros territórios do saber.

Embora possa parecer que estamos nos desencaminhando para a Teoria da História, para uma Sociologia do Ensino de História ou uma História da Educação strictu senso, é preciso não perder de vista que uma reflexão fundamental e fundadora da Didática da História é a reflexão sobre os objetivos históricos da disciplina, da prática docente em História, da historicidade desse grande objeto sobre o qual nos debruçamos. Talvez por isso muitos de nós sintam-se desconfortáveis em seguir a alocação da área na Tabela das Áreas de Conhecimento tomando o mesmo rumo que os pesquisadores do Ensino de Ciências e de Matemática.

Essa historicidade deve servir, sobretudo, para que possamos avançar na compreensão de que muito do que a discutimos como se fosse novidade já é velho, no sentido de nos depararmos com o mesmo equacionamento de problemas, as mesmas constatações do desinteresse dos alunos, as mesmas preocupações metodológicas, como o uso do cinema para o ensino da História, que vem desde a popularização do cinema nas décadas iniciais do século XX, as mesmas soluções e alternativas (como a afirmação do professor-pesquisador e da oportunidade do ensino temático da história, conforme pode-se constar em Libânio Guedes, 1963), e apesar disso tudo, ainda é tratado como novidade porque a prática dificilmente se altera, motivo pelo qual continua parecendo que isso tudo é novo.

Dado o caráter fronteiriço da área do ensino de História, fica fácil perceber a predisposição, e mesmo a necessidade de estabelecer contínuas trocas através das fronteiras de outras disciplinas próximas e mesmo distantes, e também fica cada vez menos claro a distinção da origem de cada um dos tópicos da investigação acadêmica e da produção escolar do conhecimento histórico, principalmente porque muitos dos seus conceitos e instrumentais de análise são comuns a outras disciplinas. É nesse diálogo que o conhecimento sobre o ensino de História é capaz de avançar e de aprofundar-se. Talvez essa condição interdisciplinar constituinte funcione em parte como um antídoto contra os mecanismos de controle e delimitação (e empobrecimento de possibilidades) do discurso, que Foucault (1996) indica pesar sobre as disciplinas. Sem um corpo claramente definido e fechado de proposições e regras criadoras de verdade, o ensino de História tem o potencial de discutir seus assuntos mais livre e criativamente, mas isso é uma possibilidade que depende de atitudes "disciplinares" (no duplo sentido) adequadas a este ideal.

Reconhecendo o mundo social como território de trânsito de diversos saberes históricos e o ensino de história como o campo em que a preocupação educacional com esse trânsito conjuga-se com as possibilidades críticas da ciência histórica, podemos ousar terminar por definir o ensino de história como o lugar epistemológico dos profissionais que trabalham junto a sociedade por um "processo civilizador" (também no sentido que Ailton Krenak reivindicava, da ação dos movimentos indígenas para pacificar os brancos) dos saberes históricos. Não como o herói grego que percorre o mundo matando monstros, mas como assessores privilegiados, junto à sociedade, do contínuo processo de fazer e refazer as consciências da história, de atribuir e reatribuir sentidos à experiência coletiva no tempo.

1. BANN, Stephen. As invenções da História. Ensaios sobre a representação do passado. São Paulo: Editora da Unesp, 1994.

2. BERGMANN, Klaus. A história na reflexão didática. Revista Brasileira de História. São Paulo, v.9, n. 19, p. 29 - 42, set 89/fev. 90.

3. FOUCAULT, Michel. A ordem do discurso. 3 ed. São Paulo: Loyola, 1996.

4. FERRO, Marc. A História vigiada. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

5. FURET, François. A Oficina da história. Lisvoa: Gradiva, s.d.

6. HELLLER, Agnes. Uma Teoria da História. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1993

7. GIROUX, Henry. Cruzando as fronteiras do discurso educacional. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.

8. GONÇALVES, Jussemar Weiss. O campo da história na escola pública. Cadernos de Educação. Pelotas, RS, v. 10, p. 57 - 67, jan./jun. 1998.

9. LIBÂNIO GUEDES, João Alfredo Curso de didática da História Rio de Janeiro, J. Ozen, 1963

10. NADAI, Elza. O Ensino de História no Brasil: Trajetória e Perspectiva. Revista Brasileira de História. São Paulo, v. 13, n. 25/26, p. 143‑162, set.92 / ago.93.