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  Ensayos

Temas del Laicismo Chileno

EDUCAR EN EL BIEN COMUN, PARA EL BIEN COMUN, POR EL BIEN COMUN:

Presidente del Consejo de Decanos de las Universidades pertenecientes al

19 de agosto 2008.

Señor Presidente de la Comisión de Educación del Senado y Honorables Senadores de la República.

Agradezco la invitación a entregar nuestra opinión ante la notable iniciativa presidencial de legislar respecto a la Educación que queremos. Es una propuesta destacada que, por sus buenas intenciones y su texto, convoca y, a la vez, llama a la reflexión e invita a contribuir con aportes a sus aciertos y con interrogantes respecto a sus posibles debilidades que, como toda obra humana, son perfectibles.

Calidad de la educación para todos es el principio y la exigencia básica en la sociedad contemporánea. En la educación está la esperanza real de personas y naciones para lograr su desarrollo y bienestar. El gran desafío está en hacer que la suma de los intereses particulares se transforme en una perspectiva del bien común, en donde se apueste al crecimiento de todos, al mismo tiempo que sea la base de crecimiento individual mayor.

Restablecer el Bien Común como Principio Básico del Sistema Educacional

En el mundo contemporáneo existe consenso en el valor que encierra la educación para el desarrollo de las personas, para la consolidación de los Estados, la identidad nacional, el fortalecimiento de la soberanía, el crecimiento científico, tecnológico, económico y cultural, que son factores claves para el bienestar social. Esa perspectiva es la que predomina en los países que basan su economía en la producción y aplicación del conocimiento científico y tecnológico y, por lo mismo, la consideran como elemento estratégico para sus Estados. La educación es un bien social, cuyo objetivo es el bien común por el bien común, al igual que el sentido final del Estado-Nación.

Desde esta mirada corresponde que el Cuerpo Legislativo relacionado con la Educación explicite la mención al Bien Común, que se hace en el artículo 1º inciso 4º de la Constitución Política, en tanto constituye una tarea fundamental del Estado. Fortalece esta afirmación el hecho que sea el instrumento más eficiente para la realización espiritual y moral y el recurso para promover la integración armónica de todos los sectores de la Nación, asegurando el derecho de las personas a participar, en igualdad de oportunidades, en la vida nacional, como se indica en nuestra Carta Fundamental.

Desde la perspectiva de la construcción del Estado-Nación, que deberá representar el Bien Común, el Sistema Educacional (incluso en su forma de financiamiento público, privado subvencionado y privado sin subvención pública) debe contribuir a:

1. Captar y educar en forma óptima el potencial intelectual que, en sus distintas formas y manifestaciones, contribuyen al desarrollo cultural del País, especialmente aquél que no ha sido incorporado a las élites intelectuales y permanece sólo como potencial, asumiendo plenamente en toda su normativa legal el principio de una educación de calidad para todos.
2. Que la escuela o colegio sea un espacio de encuentro de la diversidad cultural y socio-económica, que funde en los principios de la democracia, tolerancia, el respeto a la diversidad e inclusión.
3. Que forme a los alumnos en las competencias en que se basa el desarrollo de la sociedad del conocimiento, desde el punto de vista científico, tecnológico y cultural.

En resumen, la Educación es un aporte al desarrollo de la Nación en su conjunto. Además, es una forma de fortalecer la soberanía -incluyendo la territorial-, cuando a través del emplazamiento de la oferta educacional a lugares aislados se lleva o se retiene población, como es el ejemplo de descentralización educativa llevada a cabo por Finlandia.

Clasificación de los sistemas educacionales de acuerdo a su aporte a la sociedad en que se sitúan

En gran parte de la argumentación respecto a la LGE se ha manifestado la necesidad de clarificar el país que queremos, antes de definir las directrices constitucionales en Educación. Eso es muy difícil de hacer, y hasta innecesario, si consideramos la Educación como uno de los instrumentos de mayor potencial estratégico para el desarrollo. Si se miran con atención las distintas experiencias internacionales en educación, tal vez sea posible percibir qué naciones mantendrán su liderazgo en el campo del desarrollo científico, tecnológico y cultural. Al respecto, se pueden diferenciar, entre otros, los siguientes "perfiles" de Sistemas Educacionales:

• De Subsistencia: Enfocados a la alfabetización y Educación Básica. La Educación Superior es escasa y deficiente. Genera capacidades que apenas permiten lograr estructuras sociales básicas de captar y administrar la ayuda externa.
• De Desarrollo Limitado: Han logrado alfabetizar la mayor parte de la población. Persisten deficiencias en la Educación Media, aunque más moderadas. La Educación Superior es débil y orientada a la transferencia de conocimientos.
• Emergentes. Educación Básica y Media prácticamente cubiertas. Educación Superior con cierta presencia de post-grado e investigación que posibilita captar conocimiento y adaptarlo a necesidades de la producción local.
• Impulsores de Desarrollo. Gran cobertura de calidad en todos los niveles. Acceden a gran parte de su potencial intelectual por efectos de la gratuidad en todos los niveles. Educación Superior con fuerte presencia de post-grado e investigación científica que posibilita una educación basada en resolución de problemas de alta complejidad.

Sin duda este último tipo Sistema Educacional es el que queremos y necesitamos como país.

Si miramos nuestra historia en el ámbito educacional, desde la Independencia, la impronta republicana y liberal estableció un sello en la educación chilena. Políticas de Estado claras, complementadas con aportes particulares, generaron una tradición de provisión mixta. La educación pública, asumida y financiada con recursos del Estado, amplió el círculo de la inclusión democrática y el acceso amplió oportunidades que permitiesen, paulatinamente, que el progreso humano no quedara restringido por el origen de cuna, de género o de pertenencia social.

Puede afirmarse que, hasta la década de 1970, la Educación Pública, en todos sus niveles (y también en cierta medida la educación militar) fue un factor fundamental en lo que somos y no somos como país, dentro del concierto latinoamericano, proceso que tiene un punto de inflexión en la década de los ochenta.

Disponer de una educación que responda a las necesidades del país, al mismo tiempo que a las necesidades de alumnos y familias, requiere de un máximo de coherencia en el Sistema, sin que ello afecte mayormente su diversidad y calidad de los subsistemas.

Nuestra situación actual es compleja. Tenemos una oferta mixta pero que trabaja en desigualdad de condiciones y con efectos contrarios a la necesaria cohesión social que, como principio básico, requiere la construcción y consolidación de un Estado-Nación para su desarrollo.

Por una parte, tenemos una educación municipalizada que se rige por el derecho público que la regula hasta en los detalles más mínimos, exponiéndose a sanciones administrativas si es que actúa fuera de él. En tanto, por otro lado, existe una educación privada subvencionada por el Estado que recibe la misma cantidad de dinero por alumno que el sistema municipalizado, pero que se rige por el principio del derecho privado, dentro del cual pueden hacer todo aquello que requiera, excepto lo que está prohibido. Este subsistema no sólo puede escoger a los "mejores" alumnos, sino que también exigir a los padres un pago adicional, incluso mayor a la subvención recibida por el Estado, duplicando los recursos por alumno que perciben los establecimientos municipalizados.

No obstante, ante la opinión pública ambos subsistemas son presentados como si trabajaran bajo las mismas condiciones y se les compara como si fuesen iguales, cuando en realidad sus condiciones son diametralmente opuestas desde el punto de vista de su gestión administrativa y financiera, con sus respectivas consecuencias para la gestión pedagógica y en claro desmedro para la educación pública.

Producto de lo anterior, y a pesar de las grandes inversiones y avances en medidas correctivas de apoyo al Sistema Público, apreciamos que éste está cada vez más disminuido en número de alumnos e imagen. Al revés, el Sistema Privado Subvencionado se ve con más alumnos y mejor imagen que el anterior.

El resultado final es la gran estratificación social que se ve reflejada y potenciada en la educación obligatoria del País, puesto que concuerda con nitidez con el nivel de ingresos de los padres. Esta incoherencia, evidenciada del modo señalado, no es aceptada por ningún sector político, filosófico o religioso. Con mucha más razón aún, si se mira desde la perspectiva del Estado-Nación, en tanto amenaza su democracia y unidad en el largo plazo, puesto que fomenta la coexistencia de sectores poblacionales que no se encuentran y que no establecen diálogos entre sí, de sectores habitacionales en los que es difícil ejercer el imperio de la ley frente a otros cada sectores vez más enrejados en sí mismos.

La necesidad equilibrio en el marco regulatorio de los subsistemas.

La discusión generada por la propuesta de Ley General de Educación (LGE) ha dejado en evidencia, una vez más, la necesidad imperiosa de ver la educación chilena en su conjunto y de legislar en consecuencia. La parcelación conlleva distorsiones profundas como la ocurrida en el marco de la LOCE, que privilegia la libertad de enseñanza por sobre el principio de una educación de calidad para todos. En el caso de la LGE, se omite una referencia explícita a la Educación Pública, a su rol y estatus constitucional como instrumento clave en la construcción del Estado Nación. Necesitamos integración, que los distintos cuerpos legales vinculados con la educación "dialoguen" y, más aún, que actúen coordinadamente entre sí.
Como lo ha declarado el Consejo de Decanos de las Universidades del Consejo de Rectores, es necesario fortalecer una Educación Pública de calidad, pluralista, inclusiva y gratuita, que dé acceso e igualdad de oportunidades a todos los niños y jóvenes. En ello vemos la fórmula técnica y valórica para avanzar hacia un sistema socialmente integrado, abierto a todas las ideas y culturas, que abra la posibilidad de crear caminos reales de movilidad social, de democratización y de rescate de los mejores talentos. Su rol es vital para la integración y progreso unitario de un país que crece y se desarrolla.

Pese a los grandes esfuerzos realizados, en cuanto a aportes financieros y apoyo a su gestión, la Educación Pública ha sido estigmatizada por información descontextualizada, así como por instrumentos de medición y, a los ojos de la ciudadanía, ha pasado a ser la educación pobre, para los pobres y encadenada a mecanismos anacrónicos de gestión y administración. Esta percepción y realidad de la Educación hay que cambiarla por las siguientes razones de Estado:

1. El país necesita con urgencia un espacio de encuentro formativo para todos los chilenos, independientemente de su origen de cuna.
2. El país necesita con urgencia espacios formativos que eduquen en la tolerancia, la praxis democrática e integración social, a partir de praxis educativas inclusivas de principio a fin.
3. El país necesita de espacios formativos que logren captar el potencial intelectual, independientemente del estrato social en que se encuentre, para afianzar y potenciar su desarrollo en beneficio de todos.
4. El país necesita espacios formativos en que todo lo invertido en educación se quede en educación, para reforzar la idea de la educación como bien social necesario para el bien común de los chilenos.

Surge entonces la necesidad de completar la propuesta de Ley General de Educación de tal manera que, respecto a la Educación Pública explicite: 1. Su sentido y lugar en el conjunto del sistema educacional; 2. Estructura de gestión de la misma, que comprende institucionalidad y criterios de financiamiento; 3. Exigencias de ingreso y desarrollo profesional en el Sistema basado en evaluación (Universidades acreditadas, examen nacional, carrera y evaluación docente). Lo anterior debe ocurrir mirando el futuro del país, fijando un norte lejano y orientador.

Nuestra situación actual es que tratamos de ordenar, de regular lo que tenemos el día de hoy y, por ello mismo, cuando discutimos el proyecto de ley se introduce a la discusión el conjunto de los intereses particulares. El resultado es que perdemos el norte, el futuro que se requiere.

Respecto a la Estructura de la Educación Obligatoria, el artículo 25º propone que "El nivel de educación básica regular tendrá una duración de seis años y el nivel de educación media regular tendrá una duración de seis años, cuatro de los cuales, en el segundo caso, serán de formación general y los dos finales de formación diferenciada. La educación parvularia no tendrá una duración obligatoria".

El Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación indicó la necesidad de hacer cambios en la estructura del Sistema Educacional. La argumentación de fondo fue que la actual estructura de formación docente es impropia respecto a lo que requiere el Sistema. La formación actual de profesor de Educación General Básica habilita a éste para hacer clases en diez subsectores en los 8 niveles de aquélla. Esta situación hace imposible un desempeño de excelencia en las escuelas, razón por la que muchos establecimientos han optado por contratar profesores de Educación Media para que dicten clases en los niveles de 5º a 8º de Educación Básica.

Constituyendo lo anterior una realidad, la situación todavía es más compleja. No existe coherencia entre el currículo, las características del alumno y la profesión docente. La actual estructura del Sistema (8 años de Educación Básica -que cubre la infancia y pre-adolescencia-, más otros 4 años de Educación Media) no responde al desarrollo biopsicológico del alumno. El currículo nacional (Objetivos Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios, OF/CMO) comprende una formación común de 10 años (dos más que la Educación Básica) y subdivide la formación Básica en dos subciclos y la Educación Media consta de una parte de formación común y otra de especialización. No es menor el hecho de que esta forma de estructurar el currículo nacional impacta negativamente a la Enseñanza Media Técnico-Profesional (EMTP), en donde los alumnos no reciben una formación general de calidad y tampoco una formación técnica aceptable, tal como lo constata el Consejo Asesor. En ese sentido, el cambio de estructura no debe verse en forma aislada, sino en conjunto con los distintos componentes del Sistema.

El mismo Consejo explicitó una de las posibles alternativas, sin que existiera mayor debate al respecto ni acuerdo explícito de la formula 6+6. Una de las observaciones a ese ejercicio, que consideraba el modelo 6+6, es lo que podría ocurrir en la Educación Técnico Profesional. No parece deseable que la elección hacia esa formación ocurra a los 12 años (hoy ocurre a los 14 años). Tampoco parece aconsejable que los establecimientos de EMTP reciban alumnos al nivel de lo que hoy es el 3er año medio y ofrecer solamente dos años de formación técnico profesional.

Por otra parte, en la actualidad se ha perfeccionado a un número no menor a tres mil docentes en el 2º Ciclo Básico con Mención y la mayoría de las Universidades impartirán esa especialidad desde el próximo año, como una forma de resolver lo que fue planteado en el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación.

Por las razones expuestas, el cambio de estructura debe ser repensado y, además, visto a la luz de la experiencia internacional que, en muchos casos, considera la división 6+6, pero la Educación Media se subdivide en dos ciclos de 3 años cada uno. Con ello se atrasa la elección vocacional y se aprovechan tres años para una formación diferenciada de calidad (Como ejemplo, Finlandia y Suecia, entre otros, comparten ese modelo).

Además, insistimos que el cambio de estructura debe plantearse en interacción con otras partes con las que interactúa en el Sistema Educacional. La falta de calma en ese análisis, puede llevarnos a crear varios "Transantiagos" establecidos en cada una de nuestras regiones, en materia de educación. Todo el con el agravante que, en educación, los errores pueden continuarse pagando durante cuarenta años.

Los sistemas de aseguramiento de la calidad deben actuar integradamente y, en ningún caso, de forma dispersa, puesto que esto último dificulta el monitoreo y las medidas de corrección oportunas.

Por otra parte, los instrumentos de medición y la forma que se analicen los resultados de éstos, no deben llevar a fortalecer la discriminación social. Más aún cuando en muchas escuelas tenemos el encuentro de distintas culturas y se requiere de tiempos distintos para lograr los mismos resultados esperados.

Como una manera de informar a los padres para que escogieran el mejor colegio para sus hijos, se creó bajo el Gobierno Militar el Sistema de Medición PER, hoy conocido como Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE). Durante muchos años, éste fue presentado y/o percibido como un "sistema de medición de calidad" -sin serlo- y mostró resultados que reflejan, con transparencia, la estratificación social de la educación chilena. Este hecho llevó al ministro Sergio Bitar a decir, en su momento, que "la inequidad se nos metió en el Sistema Educacional", lo que por cierto siempre fue así. En efecto, en la escuela o colegio se "realiza" el capital cultural que el niño trae desde su hogar. A mayor capital cultural -y mientras más parecido, sea éste al que exige la escuela o colegio-, más probable es el incremento del logro escolar del niño en los instrumentos de medición –que, a su vez, son construidos en la misma lógica cultural sobre la que descansa la escuela-. Por lo mismo, sus resultados presentados cada año nos dan cuenta de la realización del capital cultural en la escuela, más que de la calidad de la educación, en términos globales.

Con la misma urgencia, y relacionado con la necesidad de establecer equilibrios de gestión y propiedad en el sistema educacional, es la necesidad de determinar mecanismos de monitoreo del Sistema en su conjunto, tanto público como privado. Nadie que reciba recursos públicos puede quedar exento a la aplicación de pruebas y procedimientos de verificación de la calidad de los procesos educativos que, en su esencia, deben ser contextualizados y justos.

Lo anterior implica que los sistemas de aseguramiento de la calidad deben ser más prolijos en sus bases científicas, a fin que den cuenta de la eficacia y eficiencia de cada colegio en cuanto logros de aprendizaje y anular los efectos de la estratificación social, para no confundir el impacto de esta estratificación en los resultados de medición de la calidad de la educación.

Para evidenciar verdaderamente la calidad de una escuela, cualquiera sea la forma de medición o apreciación de logros y procesos, debe presentar los resultados en términos de valor agregado por establecimiento o, cuando menos, la progresión o disminución de logros entre una medición y otra. Así se podrá evitar situaciones como las que ocurren hoy en donde, durante años, recibimos la noticia que los establecimientos municipalizados son deficitarios y sus profesores de mala calidad, sin que esto sea verdad.

Docentes

Los Decanos de Facultades de Educación estamos conscientes que los marcos legales y estructuras de gestión son condiciones necesarias para lograr la calidad requerida pero, definitivamente, son insuficientes para lograr una educación al nivel de las expectativas de nuestros conciudadanos. La formación de profesores de alta excelencia, el logro de ambientes laborales apropiados y una carrera profesional docente construida sobre procesos de evaluación justos, son una necesidad ineludible para alcanzar los objetivos que requerimos como país.

Por el mismo motivo, los Decanos de Educación propusimos a la Sra. Presidenta de la República, en septiembre de 2007, un "Plan Bicentenario de formación y perfeccionamiento docente de excelencia para el bienestar y la soberanía del país". Allí consideramos la creación de una Comisión que reúna a distintos actores que hoy actúan por separado y con apuestas propias, para que, en un plazo muy breve, decida resoluciones que permitan hacer efectivos los acuerdos que se adopten. En ello tenemos plenas coincidencia con la Sra. Ministra Mónica Jiménez.

Nuestra posición es elevar las exigencias de entrada a la formación docente, asegurar la calidad de sus procesos e incorporar las exigencias de la sociedad del conocimiento, la evaluación por logros y la creación de un examen pedagógico nacional. No tememos asumir responsabilidades aún mayores en tanto, desde hace años, hemos planteado iniciativas que hoy son realidad, como es la acreditación obligatoria de las Carreras de educación. Además, porque ya hemos tomado iniciativas al respecto al reunirnos con el presidente de la Comisión Nacional de Acreditación, representante de CONICYT, Director del CPEIP y Director de la División de Educación Superior del Ministerio de Educación, en forma conjunta.

Nos preocupan las erráticas políticas públicas en relación a la profesión docente, vistas desde su justa perspectiva histórica y que nos afectan hasta hoy. Durante la Reforma Educacional de don Eduardo Frei Montalva, se contrataron como profesores de Educación Básica a miles de egresados de liceos, a quienes se les dio sólo una pequeña formación pedagógica; posteriormente, durante el Gobierno Militar, no tuvieron ni beneficios ni recursos propios para perfeccionarse. Hoy, a pesar de la obligatoriedad de someterse a acreditación, cualquier institución puede seguir dictando la Carrera, a pesar de no haber aprobado este proceso. Es más, la LGE se propone que "En la Educación Media, se entenderá por docente idóneo al que cuente con el título de profesional de la educación del respectivo nivel y especialidad cuando corresponda, o esté habilitado para ejercer la función docente según las normas legales vigentes, o esté en posesión de un título profesional o licenciatura de al menos 8 semestres en un área afín a la especialidad que imparta". Con ello hace posible que personas sin formación docente puedan hacer clases en subsectores de aprendizaje afines a su profesión.

Proponemos, que la última frase de éste párrafo sea eliminado definitivamente en tanto contraviene, de manera fundamental, los esfuerzos por exigir más a la profesión docente, además de estar fuera de toda la lógica que emana de la investigación educacional.

Honorables Senadores: Espero haber entregado algunos puntos de vista que contribuyan a tener un Sistema Educacional de cuarta generación, que nos ayude a construir un país económicamente estable, equitativo en oportunidades y culturalmente desarrollado para y por el bien de nuestro país.