EDD 5211T 學校教育的架構和過程
導師：黎萬紅教授
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學生的課堂行為與其處身的文化及自身經歷之間的關係
梁祝君 02007090
學生在學校內都有不專心的現象，校方一般將這定性為不良風氣，而對不願讀書、表現不耐煩的學生加以訓導或輔導。表面上這與學生的學習能力成直線關係，學習能力愈差的學生其專注力較弱，因為他們並不明白老師說，因而覺得沒趣，故惟有自尋玩意。但有些學生並非不懂回應，只是不願回應。本文目的並非為學生平反，或為校方做法辯護，而是就學生的自身經歷，及其所處的文化之中，尋求解讀這些行為的成因及意義。由於個別背景因素複雜，故筆者嘗試從較宏觀的文化背景著手，並輔以一個共同的身份──重讀生，來探討青少年文化與其行為之間的關係。
學生在課堂表現不專心、不能集中精神，原是普遍現象。但有些學生在不能集中精神之餘更會做出種種行妨礙老師教學，妨礙同學聽講。這些行為其實是因個別科目、老師及其授課方式的不同而有所不同的。（Foley，1991)但有些學生在任何課堂上都表現得不合作，喜愛挑戰老師，故此在本文討論時就已撇除老師及其授課方式的因素，只探討這些總體表現不耐煩的學生行為。
本文的討論對象是一班私校內的重讀生，學校的時間表極具彈性，並無一般學校的固定時間表，且校舍不大，校方亦無其他活動或學會讓他們參與。而在討論之前，必須先就學生對學校的適應行為有一個概略的了解。若按活特（Peter Woods，1934） 對學生行為的研究，本文的討論對象其行為大部分分佈於避匿（retreatism）、拓殖（colonization）、不妥協（intransigence）及反抗（rebellion）。學生的會考成績欠佳才會選擇入讀私校，由於課堂知識都曾聽過，故上課時總覺得老師說話重重複複，課堂沉悶。部分同學會認為讀書是有意思的，可是他們郤自覺能力不足而採取了半放棄態度。這些學生不生事不吵鬧，但大部分時間則坐在課室中閑想，而需要交功課時則抄功課，紀錄上是學校的乖學生，其實只是做著表面功夫以逃避被記名或其他懲罰。然而，在測驗時部分拓殖者會提起勁溫書，避匿者會安靜地睡覺而最終交白卷，不妥協者會附和反抗者在測驗期間吃零食，做其他工作，或聯群要求上洗手間。
值得注意的是，避匿者及拓殖者的行為都是個人化的，但不妥協者及反抗者的行為通常都是群體形式出現的。人在陌生的地方，會有傾向尋找熟悉的事物以加強安全感。來自同一學校的學生在學期初便已選擇相鄰而坐，以其母校內發展成型的獨特語言溝通，這些以學校分類的小圈子會逐漸變得牢不可破，由於團結的關係，互相間會變得盲目地支持對方，即使是做錯了事也會群起哄動指責別人的不是，較易解決的情況是群起求情，而最壞的情況是煽動全班甚至鄰班的同學杯葛老師。
在這個小圈子內，平日會以一些外人不明的語言、手勢動作、行為等作溝通，以顯示其獨特性。而作出抗拒行為後，當學生被責罵時，被責備的學生甚至會故意做出一些外人不明的動作，讓老師摸不著頭腦之餘，亦讓那小圈子的同伴齊聲發笑、起哄，從而引得其他同學亦捧腹大笑。他便會擺出一副勝利姿態，一副讓人沒奈何的滿臉得色。他們並不覺得這樣「目無尊長」有何不妥，亦從不認為恪守校規的意義何在，他們所持的理由是以往一向如此，視校規為無物。致使他們作出如此行為的，則仍是歸根於香港新生代青少年「反傳統」「反權威」的心態所致。
其實青少年的行為，不單是負面或正面的行為，都與新生代青年處身的後現代文化脫不了關係。若說九十世紀是現代主義的統治黃金期，廿一世紀便是這浪潮的潮退期。代之而起的是後現代文化。青年人，包括學生在內，毫不例外地受到這股後現代浪潮的衝擊。但社會普遍仍被現代化社會殘留下來的思想所佔據，而新興的後現代主義文化郤未能將之完全推倒。因此，社會上出現兩種承載不同文化的人，一批是年紀較大的現代化主義承傳者，另一批是年紀輕的後現代文化拓荒者。
後現代文化有著多元性的取向，但同時顯示出強烈的個人主義，鼓吹不同類型的性格特徵及表現。社會普遍鼓勵個人成就，任何人只要肯努力，也能夠有所發展。這是教育普及化的正面影響，也使他們普遍認為個人的努力能成就一切。然而，我們身處的郤是一種多元性的文化當中，講究個人主義，同時又擺脫不了群體生活，我們慣於群居，亦在潛意識中互相影響，自亦培養出容納異見聲音的能力。而隨著資訊的發達，人們對不同文化的接觸面廣濶多了，亦使他們對不同事物的兼容接納的特徵更為強化。但與此同時，心靈層次郤被忽略。年輕人於這股潮流中，其結果為個人基本上漠視別人的感受，但在資訊及工具層面的知識的取向則呈現多元化特徵，他們普遍接納任何思想及主義，但思想的中心則在實踐時以個人主觀為出發而決定於某事情上採何種思想的作應對。在課堂上，他們認為所講授的並非考試中的重點題目時（即與己所關心的事項無關），就漠視他人聽講的權利。
這就是受到後現代主義思潮的影響，它的出現正是由於現代社會過於講求理性，崇尚科學主義，忽略了個人心靈層次的發展。青少年的內心畢竟是渴求關懷的，正如佛洛依德的幻覺一樣，人的心理渴求被關注，若在實際生活得不到所渴望的關注，則向他處尋求，這會是一個叛逆的行為。可是社會風氣郤讓青年人在口中嚷著獨立自主，不需父母的愛，致使青少年亦發展出兩極思想──同一個個體內有著要求獨立及要求被關懷，兩種不同的思想，但兩種思想同時顯示出其重要性，影響他們的行為。
然而，當學生進入學校生活，自也得受到學校的規矩所規範。誠然，每所學校亦一定會因其不同的背景及文化傳承而有不同的規限被保留下來。學校作為一個教學機關，自不免定立校規，這些校規與大部分學生的意欲相距很遠，故此對他們來說，校規是與時代脫節的。
對於制度化、權威化，他們有著莫名的抗拒，正是受到後現代主義「反權威」的心理影響，（陳海文，李沛良，1995）他們要破解現代化主義的規格，每每以犯規行為來表現。但由於「現代化」仍佔主流思想，起碼在社會上約定俗成的規矩、道德規範都是由現代化社會帶來並遺留下來的，即使最新生代的思潮已逐步轉型至後現代的反規範主義，現代社會的道德標準某程度上仍對青少年造成壓力。
我們知道，「社化」是由於與群體接觸而來的，年青人一方面自幼受到父母薰陶，自然承襲了部份現代化主義思想，但另一方面，由於時代不同，年青人與其文化的接觸多了，亦發現時代與父母所灌輸的一套思想不合時宜，故極易造成磨擦。父母的期望脫不了現代化思潮的限制，他們深信知識代表一切，讀書代表「出人頭地」，但對於青少年來說，這是一種盲目的「迷思」。
青年人所處身的當今社會中，所親眼目睹的是失業大軍年齡趨於年輕化，高學歷化，雙失數字及雙失青年的學歷特徵使他們不得不重新審視其讀書的價值。這個社會現實正正與父母所灌輸的知識理論形成衝突。不能忘記的是，我校學生都為重讀生，親身的經驗，即失敗的求學經歷，更使他們的思想踏上「反傳統」之路。
他們當中大部份都深信讀書並非人生的惟一出路。我班學生其中一篇作文題為「我對雙失青年的看法」，文中透露他們深信雙失青年各有潛能，只要能發揮得當，必定可有一番成就，而這些潛能亦可使他們脫離「學校教育」這個牢籠。然而他們對於如何發掘潛能，自己有何種潛能郤又顯得一無所知。
基本上，他們對前途是迷茫的，既不安於傳統的求學之道，郤又未能尋到他們深信存在的另一條出路。前途變得更模糊，更不切實際。但學生郤因自身的不快經驗，抗拒再踏足前者這個路向明確但滿佈痛苦回憶的求學道路，而寧願在後者這個滿是疑霧的方向摸索。造成了他們不願讀書、課堂表現散漫，但郤興緻勃勃的組樂隊、參與球會泳會的行為。
對於父母的期望，就算他們被動地接受了，但由於這個被他們所接納的大眾期望，與其內心蠢動著的「反思」並不相乎，故在求學上表現變得不甚積極，而這個「不願讀書」的現象，普遍被校方視為不良風氣，必須加以打擊。這種矛盾的心理，可以從學生的月記感想中得到證實，大部分同學在月記透露，重讀中五是受父母的吩咐，而自己或許亦有讀書心，但大部分同學對於考取佳績均不予厚望。重讀的心理是給自己多一個機會，對於升讀中六，某程度上是期望的，但亦已有心理準備必須踏足社會。
觀察到這些學生的背景及心態，不難發現這情形看來頗符合鮑文的「後現代積極心態」，其背後其實是對社會現實的一種反思。(Bauman，1992) 而對於秩序及校規的否定，其實是基於一套有系統、有意識的合理抗議。以現代文化的標準去衡量，後現代思潮只是讓他們逃避現實的藉口。但我們亦不能忽視社會的真實面的確會為青年人，不論是否重讀生，帶來這樣影響。而將這問題引入我校學生身上，則可見社會真實與學生心態確有不能分割的關係，造成了學生的矛盾心理。
另一方面，對課堂消極的心態實際上亦是與社會的接觸有關的。香港學生在九年義務教育的制度下，享有教育的權利，「社化」的過程自不免在學校進行，故學校的隱蔽教育對他們有極大的影響。「社化」的過程若只限於校內進行，學生將承傳大部分的學校價值，接納學校給予他們的規範。然而，青少年總不能避免與學校以外的群體或個體接觸。隨著資訊的發展，學生與外界的接觸無疑是多了，但他們暴露在不停爆發的資訊炸彈中，自身又未能發展出適當的資料組織及邏輯分析的技巧，極容易迷失在資訊群中，甚至懷疑學校所傳授的知識。
同時，由於資訊擷取的途徑又多又容易，知識學習亦已不限於校園，有時學生亦會以校外知識詰問老師，若該學問超出教師所能解釋的範圍，學生更會質疑教師的學問，於各個範疇向老師的權威挑戰，更以此來將自身消極的課堂態度甚至越軌行為合理化。將這個對教師的質疑放於後現代文化的反權威大氣候之中，便可發覺學生生活層面的拓闊將激化了反權威的心態。
本文的討論對象，由於被標上了「重讀生」的身份，他們自覺於讀書領域上成就不大，早已部署踏足社會，在學期間亦多作兼職以掙取社會經驗。故此他們的社交圈又拓闊不少，使他們在應用知識的領域更為多元化。不時以與課本無痛癢之生活常識相詢。對於純理論層面的知識，他們認為與己無關，不值一讀，而對於應用知識，興趣是有的，但一來他們與社會的接觸不如其想像般多，所獲得的課外知識亦不如其所料般多，其理論基礎並不足以解釋現實現象。結果是只能滿足於現有的表層知識，而缺乏探究其深層意義的求知慾與好奇心。
缺乏求知動機，使他們在課室上變得無所事事。而決定他們在課堂時間作出抗拒行為的原因又歸於「反權威」的心態。一來，他們認為老師不能在知識上滿足他們，二來我校學生既為重讀生，失敗的經歷為他們帶來極大的心理陰影，不單自覺非讀書材料，甚至認定別人亦看他們不起。一些被定性為不良學生的，這種心態尤為強烈。他們在內心抗拒這個定性，但行為上郤無法配合作出合乎校規的行為，結果是怨天尤人，甚至作出「變本加厲」的極端行為與權威者對抗以求表達心中不滿抗議，更務使老師頭痛萬分而以此為榮。
最後，不得不提的是，由於任教私校的老師十分年輕，多為大學剛畢業的初生之犢，故此師生年齡差距極小。若老師們擺出高姿態喝罵他們，或以長輩語氣教訓他們，他們會覺得老師自以為了不起，故而變得更抗拒。加上現時社會風氣已改變，在一個事事講求平等的社會上，師生之間的權力關係已不甚明顯，現時所流行的是亦師亦友的關係，他們更期望年輕的老師能像大哥哥大姐姐般疼愛他們、關心他們，甚至多點友情。
縱合以上所述，後現代社會的風氣在三方面影響學生行為，一為過度強調理性而忽略心靈的發展，故導致學生以叛逆行為來尋求關注；二為現代社會過於理性而忽略現實環境的改變，使學生感到課程毫無作用；三為個人主義抬頭，帶動了自由及平等的聲音，使學生對學校的權威生出抗拒感。其實影響學生行為的因素很多，諸如重塑自我等社會及心理因素等，但本文只集中討論學生行為與其所身處的文化及自身經歷的關係。
學生的本性不壞，且只在傳統與新潮流的過渡中，傳統對他們仍有一定的約制作用，縱使這約制力是如此地薄弱。作為老師，與他們溝通的時候，亦再不能抱著權威者的心態，亦不能妄想將這些「不良的新文化」現象納回「正軌」。我們知道，代與代之間的文化演進是社會前進的證據，亦是社會前進的必然出現的現象。若硬要將之壓制無異迫使社會演進原地踏步，局限其發展。在我的經驗中，我發覺要讓他們停止抗拒行為、反對喧鬧，並非傳統的喝罵所能做到的。而是讓他們明白老師的立場，明白老師對他們的期望，若他們體諒老師的苦心，抗拒行便大大減少。老師只有放下傳統的框框，以朋友身份與他們相處，增加大家的對話空間，這樣才能和睦相處，這樣才能達到因材而施教的目的。當然，一些無可質疑的價值的灌輸是必須的，筆者並不同意教育會完全順著後現代文化的取向而發展，起碼不會走向完全的反權威極端，因為這樣做會讓學校的制度崩潰。現時的教育已趨於多樣化，例如有音美教育，亦有資訊科技的培訓，有實用的工科及商科，並不完全著重書本知識。這些教育只有在完整不混亂的架構下才能成就的，筆者深信教育的方向會走向多元化，並且是現代文化與後現代文化的並重。這樣徹底的多元化，不正是後現代主義所提倡的嗎？
參考
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L. J. (1999) “Understanding resistance in students at risk.” Canadian Journal
of Education. Vol. 24, No. 1. pp. 70-5
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Miron, L. F.
(1995) “Identity politics and student resistance to Inner-city public
schooling.” Youth & Society. Vol. 27, Issue, p. 29
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陳海文、李沛良。（1995）“文化轉型與香港教育：後現代主義的挑戰”。載蕭炳基等編＜教育質素：不同卓識之匯集＞頁109-112
4.
Woods, Peter. (1934) “The divided school.”
5.
Bauman, Z. (1992) “Intimations of postmodernity”
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