RESUMO
Este artigo apresenta questões referentes à prática inclusiva de crianças deficientes em escolas de ensino regular. Inicialmente, abordará algumas considerações importantes sobre o conceito da palavra inclusão, com o intuito de elucidar aspectos que a diferem das práticas de integração e normalização. Mostra, também, como deve ser uma prática inclusiva, e a importância dos papéis da família, do professor, da sociedade e do profissional da saúde para o bom andamento desse processo. Por fim, o depoimento da mãe de uma criança portadora do Transtorno Autista, que há quase dois anos participa da inclusão de sua filha em uma escola de ensino regular.

Palavras-chave: Inclusão - Educação - Psicologia Escolar - Deficiência Mental

ABSTRACT
This article presents referring questions to the inclusive practice of deficient children in schools of regular education. Initially it will approach some important considerations on the concept of the word inclusion, in order to elucidate aspects that differ it from the practical of integration and normalization. Samples, also, how an inclusive practice should be, and the importance of family, teacher, society and the health professional for the well course of this process. Finally, the deposition of the mother of a child who carries the Autistic Disorder and participates of her daughter process of inclusion in a school of regular education for almost two years.
Key-Words: Inclusion - Education - School Psychology - Mental Deficiency

INCLUSÃO
Conforme Cavalcante (2000), a inclusão fundamenta-se e baseia-se na declaração dos direitos humanos e na cidadania que promove a inserção do indivíduo portador de necessidades especiais na sociedade.
"Integrar significa abrir as portas da participação social a todos os indivíduos indistintamente, quer na educação regular, quer no mercado de trabalho, nas atividades de lazer, na cultura, na política, assim como em todos os setores da vida social." (Marques apud Marques,2000, p. 32)

No âmbito escolar, representa não somente a colocação do indivíduo deficiente em salas de ensino regular, mas sim uma mudança paradigmática resultante de transformações políticas, programas de serviço de apoio oferecidos a esses indivíduos.
Ao inserir estudantes com deficiência na educação regular, esses passam a adquirir experiências relativas à variação natural das capacidades humanas. O indivíduo é inserido no contexto real, assim como ele é, e não naquele que gostaríamos que fosse (Werneck, 2001).
"Por educação inclusiva se entende o processo de inclusão dos portadores de necessidades especiais ou de distúrbios de aprendizagem na rede comum de ensino em todos os seus graus." (Mrech, 2001)

A autora continua dizendo que os graus de ensino propostos para a prática inclusiva estendem-se da pré-escola ao quarto grau. Esta prática apresenta as seguintes características:
" Direciona-se para a comunidade;
" É de vanguarda;
" Possui altos padrões;
" Há colaboração e cooperação;
" Quebra de paradigmas tradicionais;
" Infra-estrutura de serviços;
" Pais como colaboradores no processo;
" Ambiente educacional flexível;
" Estratégias baseadas em pesquisas;
" Estabelecimento de novas formas de avaliação;
" Acesso físico da escola modificado.

Ao dirigir-se para a comunidade, a educação inclusiva permite que as crianças portadoras de necessidades especiais tenham uma educação o mais próximo possível do normal. É uma prática de vanguarda, pois permite com que a escola atue em seus diversos escalões, possibilitando a integração de crianças que dela fazem parte. Para isso conta com altos padrões, pois existem elevadas expectativas para que as crianças alcancem seu máximo potencial, em atividades desenvolvidas de acordo com o processo de cada uma.

Há colaboração e cooperação, onde as relações sociais são privilegiadas, com possível criação de redes de auto-ajuda. Quebram-se os paradigmas tradicionais, pois mudam-se os papéis e responsabilidades, tornando os professores mais próximos dos alunos. A infra-estrutura de serviços possibilita maior integração da escola à comunidade. Os pais participam desse processo, sendo esses de fundamental importância na inclusão de seus filhos.

O ambiente educacional é flexível, visando o processo ensino-aprendizagem individual de cada aluno. As estratégias utilizadas são baseadas em pesquisas, introduzindo modificações na escola a partir de discussões entre equipe técnica, professores, alunos e pais.
Estabelecem-se novas formas de avaliação, modificando os critérios antigos para atender às necessidades dos alunos portadores de deficiência. O acesso físico à escola também é modificado, para facilitar a locomoção dos indivíduos portadores de deficiência. A equipe técnica está em constante aperfeiçoamento, desenvolvendo-se profissionalmente, estudando e atualizando-se acerca de novas pesquisas na área (Mrech, 2001).

PRINCIPAIS DOCUMENTOS
De acordo com Mrech (2001), os principais documentos a respeito da área da educação especial são: CSIE - International Perspectives on Inclusion, UN Convention on the Rights of the Child, UN Standard Rules on the Equalisation of Oportunities for Persons with Disabilities, Provision for Children with Special Educational Needs e Unesco Salamanca Statement.

De todos os documentos, o mais citado pelos autores é o Unesco Salamanca Statement, cuja produção foi realizada em 1994 por mais de trezentos representantes de noventa e dois governos de vinte e cinco organizações internacionais (Bueno, 2001 e Merch, 2001). Nessa declaração, enfatizou-se a importância de transformar os sistemas educativos, visando atender a todas as crianças, jovens e adultos, de acordo com suas características e necessidades. Conforme a própria Declaração de Salamanca,

"As escolas comuns, com essa orientação integradora, representam o meio mais eficaz de combater atitudes discriminatórias, de criar comunidades acolhedoras, construir uma sociedade integradora e dar educação para todos." (Unesco apud Marques, 2000, p. 32)

Bueno (2001) nos diz que declarações como essa vêm a ser uma inovação política pelo fato de romper com a homogeneidade existente em relação aos estudantes de escolas de massa. Para o mesmo autor, o termo "necessidades especiais" abrange a população deficiente, mas não restringe-se somente a ela. A seu ver, as escolas deveriam atender a clientela em geral, independentemente de suas dificuldades.

DIFERENÇAS ENTRE INCLUSÃO E OUTRAS PRÁTICAS EDUCACIONAIS
Ao inserir a criança deficiente no ensino regular, deve-se ter o cuidado de não confundir as práticas educacionais com as quais esta se relaciona e que serão citadas a seguir:

Integração: Essa prática iniciou-se a partir da Constituição Brasileira de 1988 e da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Nelas, a educação de crianças deficientes deveria ocorrer preferencialmente na escola de ensino regular. Para Marques (apud Marques, 2000, p. 32),
"Integrar significa abrir as portas da participação social a todos os indivíduos indistintamente, quer na educação regular, quer no mercado de trabalho, nas atividades de lazer, na cultura, na política, assim como em todos os setores da vida social."

Esse conceito nos pareceria viável se não ocorresse, na realidade, uma seleção entre os deficientes, para analisar quais conseguiriam ajustar-se aos padrões estabelecidos pelas instituições de ensino regular, conforme nos diz Marques (2000). Muito já foi mudado com a prática da inclusão, mas a maioria das escolar ainda preferem selecionar os deficientes, "segregando os mesmos caso seja dito que em função de suas condições não possam ser integrados." (Marques, 2000, p. 32)

Normalização: Conforme o princípio da normalização (Mrech, 2001), há uma colocação seletiva do indivíduo portador de necessidades especiais na classe comum. De acordo com esse pressuposto, o professor não recebe qualquer suporte da área de educação especial. Esses estudantes precisam provar que são capazes de freqüentar a classe de ensino comum.

PRÁTICAS INCLUSIVAS
Para que se verifique a consistência de práticas inclusivas na escola e o que realmente propõe a prática inclusiva, Sassaki (1998) propõe pontos que deveriam ser analisados para maior consciência da mesma. São os seguintes:

Faixa etária: Os alunos deficientes deveriam permanecer em classes com indivíduos de sua mesma faixa etária. Isso possibilitaria a oportunidade de aprenderem uns com os outros, tanto a respeito de semelhanças quanto sobre as diferenças existentes entre eles.

Escola da vizinhança: É importante que a escola a ser freqüentada localize-se na vizinhança da criança deficiente, a não ser que o motivo de escolha tenha a ver com motivos particulares dos responsáveis por aquela criança.

Professor ensina a todos: Na prática inclusiva, é dado ao professor a responsabilidade de ensinar tanto aos alunos deficientes quanto aos não deficientes. Há também um cuidado importante, que é o de fazer com que a criança deficiente seja sempre um membro integrado e valorizado na sala de aula.

Currículo adequadamente adaptado: Os alunos com deficiência devem ser ensinados da mesma forma que os demais colegas. No entanto, alguns materiais precisam ser adaptados, mas somente até o nível necessário para satisfazer as necessidades de aprendizagem de qualquer aluno.

Colaboração entre professor e outros profissionais: Existe uma tendência ao trabalho em equipe entre professor e terapeuta. Este último oferece maior assistência em sala de aula, para que o aluno sinta-se parte deste ambiente.

Inclusão do aluno na vida social da escola: Os alunos deficientes também devem participar da vida social da escola, assim como seus demais colegas. Quanto mais presentes estiverem esses componentes, maiores serão as chances de que a escola incluirá crianças e jovens portadores de deficiência (Sassaki, 1998).
O mesmo autor (Sassaki, 1998) adaptou um quadro com as principais características das escolas inclusivas (Vide Quadro I).

DIFERENTES PAPÉIS EM BUSCA DO MESMO OBJETIVO: A INCLUSÃO
No processo de inclusão é fundamental que envolvam-se pessoas com diferentes papéis objetivando o bom andamento desta prática. Da importância de cada papel será falado a seguir.

O papel da família: Ackerman (apud Cortez e Regen, 1996) conceitua família como "unidade básica de desenvolvimento e experiência, realização e fracasso, saúde e enfermidade". É na família que o indivíduo constrói seus primeiros laços afetivos, suas primeiras relações sociais, sendo de grande importância para o desenvolvimento de sua personalidade. Este sistema é bastante complexo, pois envolve: valores, interação, diferentes estágios de desenvolvimento, inserção na sociedade maior e outros (Cortez e Regen, 1996). Há também diversos papéis a serem desempenhados neste sistema.
Ao nascer uma criança deficiente, a família poderá sofrer alteração no desempenho de papéis, aprender a conviver com uma criança que muitas vezes não foi desejada, estabelecendo uma relação por vezes muito difícil.

"A realidade é que o problema foi trazido para a família pela criança deficiente e, portanto é normal que a família sinta um certo ressentimento pela deficiência, mas é também verdade que a criança portadora de deficiência é apenas mais um membro da família e, é antes de tudo uma criança... caso essa diferenciação não seja feita, o ressentimento que a família sente em relação a deficiência pode inconscientemente transformar-se em rejeição pela criança." (Buscaglia apud Cortez e Regen, 1996)

Silva nos diz que é importante haver diferenciação entre o aceitar e o assumir. O primeiro diria respeito a continuar estagnada, mas não sentindo-se mais diminuída ou infeliz por ter um filho deficiente. Já assumir implicaria em não somente aceitar, mas também tomar providências para que seja feito o possível no tratamento do problema de seu filho (apud Cortez e Regen, 1996).

É importante que os pais busquem o auxílio de um profissional especializado para juntos encontrarem a maneira mais adequada de intervir junto à criança deficiente.
Newcomb (apud Cortez e Regen, 1996) relaciona em um quadro (Vide Quadro II) as fases, reações mais comuns dos pais em cada uma delas, bem como a postura desejável dos profissionais frente a elas.

Sassaki (1998) nos diz que ocorre um envolvimento da família nas práticas inclusivas da escola quando:
" Existe entre a escola e a família, um sistema de comunicação (telefonemas, cadernos, etc.) com o qual ambas as partes concordam.
" Os pais participam nas reuniões da equipe escolar para planejar, adaptar o currículo e compartilhar sucessos.
" As famílias são reconhecidas pela escola como parceiros plenos junto à equipe escolar.
" As prioridades da família são utilizadas como uma base para o preenchimento do Plano Individualizado de Educação (PIE) do seu filho, base essa que será completada com partes do conteúdo curricular.
" Os pais recebem todas as informações relevantes (os direitos dos pais, práticas educativas atuais, planejamento centrado na pessoa, notícias da escola, etc.).
" Os pais recebem ou têm acesso a treinamento relevante.
" Os pais são incluídos no treinamento com a equipe escolar.
" Os pais recebem informações sobre os serviços de apoio à família.
" Existem à disposição de membros das famílias serviços de apoio na própria escola (aconselhamento e grupos de apoio, informações sobre deficiências, etc.).
" Os pais são estimulados a participarem em todos os aspectos operacionais da escola (voluntários para salas de aula, membros do conselho da escola, membros da Associação de Pais e Mestres, treinadores, etc.).
" Existem recursos para as necessidades especiais da família (reuniões após o horário comercial, materiais traduzidos, etc.).
" A escola respeita a cultura e a etnicidade das famílias e reconhece o impacto desses aspectos sobre as práticas inclusivas.

O papel do professor: Na educação especial, "as afirmações sobre o benefício de ensinar devem ser substituídas por afirmações sobre como ensinar" (Canziani apud Cavalcante, 2000, p. 32). A partir desse pressuposto, coloca-se a tona a necessidade de modelos que possam orientar o professor sobre como adaptar sua prática tradicional de ensino para realmente incluir o aluno com necessidades especiais na escola comum (Cavalcante, 2000).

Mizukami apud Cavalcante (2000) nos diz que uma das premissas básicas do ensino reflexivo é a consideração de que as crenças e valores dos professores sobre os processos de ensino-aprendizagem, o currículo e os alunos são a base de sua prática em sala de aula.

É importante a contribuição de todos os grupos na sala de aula, para que tragam uma reposta completa ao problema. Ao trabalhar juntos, os alunos reforçam as suas habilidades sociais (Lee apud Cavalcante, 2000).

O professor deve servir como facilitador das relações entre colegas em sala de aula. No entanto, Cavalcante (2000) diz que somente criar oportunidades não significa que as relações estabelecidas serão positivas. De forma especial, em classes inclusivas existem estereótipos, preconceitos e medos por parte dos alunos ditos "normais" em relação ao colega deficiente. Isso pode impedir sua inclusão social, podendo ocorrer a segregação nas atividades desenvolvidas em sala de aula.

Para que a inclusão realmente ocorra (e ocorra de forma sadia), é preciso que sejam trabalhadas a tolerância e aceitação de maneira consistente.

Outro aspecto importante é a individualização do programa de ensino para alunos com necessidades especiais. Isto pressupõe que todos os indivíduos têm a mesma capacidade de aprender e, ao dar-se condições necessárias, os mesmos conseguirão atingir seu ponto máximo, seja ele qual for (Cavalcante, 2000).

Enfim, percebe-se que alunos com necessidades especiais não necessitam de estratégias de ensino totalmente elaboradas e diferentes dos demais alunos. O que ocorre, muitas vezes, é que os mesmos podem necessitar de mais tempo para praticar, assim como uma avaliação individualizada. O ideal seria uma "pedagogia centrada na criança", que incorporasse conceitos como interdisciplinariedade, individualização, colaboração e conscientização para que o processo de inclusão torne-se uma experiência positiva para todos, conforme nos diz Cavalcante (2000).

O papel da sociedade: Marques (2000) nos diz que, assim como as diferentes concepções de infância orientam profissionais a intervir de diferentes formas, assim também as diversas concepções de deficiência orientam a inclusão e exclusão de pessoas deficientes em nossa sociedade.

A mesma autora continua dizendo que, de toda a clientela da educação especial, a que preocupa mais é a portadora de deficiência mental, sendo questionada por parte dos educadores a respeito da eficácia do trabalho de inserção no ensino regular.

Mantoan (apud Marques, 2000) relata que há semelhança estrutural e especificidade funcional entre indivíduos normais e deficientes, o que permite a intervenção no desenvolvimento cognitivo de deficientes mentais através de um meio escolar favorável a essas mudanças.

Para Vygotsky (apud Marques, 2000) a singularidade do desenvolvimento do deficiente estaria nos efeitos positivos da deficiência, ou seja, nos caminhos encontrados para a superação do déficit. Sendo assim, o deficiente não seria inferior a seus pares, mas apresentaria um desenvolvimento qualitativamente diferente e único.

O mesmo autor diz que o meio social pode facilitar ou dificultar e criação desses novos caminhos de desenvolvimento. O defeito, assim, não está no indivíduo, uma criança que tem um defeito não é necessariamente deficiente, estando seu grau de normalidade condicionado à sua adaptação social (Vygotsky apud Marques, 2000).

Van der Veer (apud Marques, 2000) enfatiza que Vygotsky defendia uma escola que pudesse integrar a criança deficiente na sociedade, ao invés de excluí-la. Para ela, as crianças deveriam ter oportunidades de conviver junto a pessoas normais.

O papel do profissional da saúde: Bueno (2001) afirma que, a inserção de alunos deficientes nas classes regular de ensino pode acarretar em fracasso, caso não haja apoio ou assistência especializada.

No trabalho com a família, o profissional deveria abordar a deficiência com preparo tanto técnico como emocional. É importante mostrar, de forma clara e construtiva, os aspectos positivos e não somente os negativos da deficiência, assim como mostrar o que precisa ser feito para auxiliar o filho deficiente (Conforme Cortez e Regen, 1996).

Já nos trabalho com a equipe de professores, o profissional da saúde deveria preocupar-se com a saúde mental desse, assim como supervisionar as práticas adotadas pelo mesmo em sala de aula.

Por fim, é importante que o profissional da saúde integre-se à prática inclusiva para que dê suporte à família, ao educador, assim como à criança deficiente. Seria como um diferente olhar sob uma mesma direção.

RELATO DE EXPERIÊNCIA: INCLUSÃO DE UMA CRIANÇA AUTISTA NO ENSINO REGULAR
A seguir será apresentado o depoimento da mãe de uma menina de seis anos, portadora do Transtorno Autista. Essa criança começou a freqüentar a Escola Especial quando tinha dois anos, e aos quatro iniciou o trabalho de inclusão em uma escola de ensino regular.

"Desde que soubemos que Vanessa era autista, sempre procuramos seguir a orientação de seu pediatra, Dr. Roberto. Quando ele falou que conhecia uma escola especial que minha filha pudesse freqüentar, fomos prontamente conhecer os profissionais de lá para conversarmos sobre a melhor forma de tratamento para Vanessa. O Dr. Roberto sempre falou na possibilidade da Vanessa estudar em uma escolinha normal, mas no início muitas coisas precisaram ser trabalhadas, afinal a minha filha não falava e não sabia ir ao banheiro sozinha. A Vera e a Suzana (diretoras da Escola Especial) descartaram aquela possibilidade logo de início, mas um tempo depois a Suzana me disse que poderíamos pensar na inclusão, mas não naquele momento. Então, comecei a me centrar nos progressos da minha filha, e parei de me preocupar com a escola normal..

Com o passar do tempo, a Vanessa começou a melhorar bastante e, em uma consulta com o Dr. Roberto, ele falou que Vanessa já tinha condições de freqüentar a escola regular, e nós encontramos uma aqui perto de casa onde ela seria muito bem recebida.

É engraçado porque sempre que o Dr. Roberto nos vem com uma novidade dessas eu fico imaginando como seria, acho que tenho muitas expectativas. No fim, eu percebo que o tempo que ele diz que irá acontecer, geralmente leva o dobro do tempo. Ele falou em inclusão no início de 99, e a Vanessa só foi para a escolinha normal no início de 2000. O que ele espera da Vanessa é que ela freqüente a escola regular nos dois turnos, e só vá para a escola especial para fazer trabalhos mais psicopedagógicos, uma vez por semana. Mas acho que isso ainda vai demorar um pouquinho para acontecer.

Acho que a minha filha progrediu bastante depois que foi para a escola regular. Os coleguinhas aceitam bem ela e as professoras se preocupam bastante. Nas apresentações da escola, ela fica meio de canto, mas está sempre junto com a turma.

Acho que os pais dos outros alunos não sabem que a Vanessa é uma criança especial. Esses dias eu encontrei a mãe de um coleguinha dela, e ela disse que nota que a Vanessa é um pouco diferente das outras crianças. Então eu falei que ela tinha algumas dificuldades que eram trabalhadas na escola especial que fazia um trabalho integrado na escola normal.

Ela participa de todas as atividades junto com os colegas. Vai na pracinha, nos passeios... Ela adora quando eu vou buscá-la na escola, e um dia ficou muito feliz quando foi irmão e dizia pra todos que aquele era o irmão dela.

Semana passada eu participei de um Fórum que mostrava algumas experiências sobre inclusão, e me dei conta de que sempre tem que ter um profissional junto. Mas eu acho isso válido, e estou esperando para que a minha filha inicie o Ensino Fundamental. Até já falei na escola do irmão dela, e eles me disseram que fazem esse tipo de trabalho.

Mas a minha filha está muito bem. Aqui em casa ela já melhorou bastante, consegue falar e colocar as idéias dela. Eu acho que a escolinha normal está ajudando muito a minha filha."
Depoimento de Carla, 39 anos, mãe de Vanessa, 6 anos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS
A partir do levantamento bibliográfico feito, junto com o relato de experiência, conclui-se que a inclusão não é uma prática educativa a ser feita de qualquer forma, mas exige conhecimento e esclarecimento de pais, professores, demais profissionais e sociedade.

Atualmente, percebemos que há uma grande demanda social para que todas as crianças sejam incluídas na rede de ensino regular. Mas devemos questionar o fato da sociedade estar preparada para receber as crianças especiais e tratá-las com os mesmos direitos que os demais, sem discriminação.

É necessário enfrentar desafios, quebrar paradigmas, enfrentar diferentes concepções, buscar uma sociedade que aceite a diversidade... Ainda temos muito trabalho a fazer...

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BUENO, J.G.S. A inclusão de alunos deficientes nas classes comuns do ensino regular. Temas sobre Desenvolvimento, v. 9, n. 54, p. 21-7, 2001.

CAVALCANTE, R.S.C. A inclusão do aluno com necessidades educacionais especiais na sala de aula do ensino regular: o papel do professor. Temas sobre Desenvolvimento, v. 9, n. 52, p. 31-5, 2000.

CORTEZ, M.L e REGEN, M. A família e o profissional, uma relação especial. Texto extraído da Internet em 27/10/01. Disponível Online: http://www.inclusao.com.br.

MARQUES, L.P. Educação infantil inclusiva: um desafio possível. Temas sobre Desenvolvimento, v. 8, n. 48, p. 30-7, 2000.

MRECH, L.M. O quer é educação inclusiva? Texto extraído da Internet em 27/10/01. Disponível Online: http://www.inclusao.com.br.

SASSAKI, R.K. Lista de checagem sobre as práticas inclusivas na sua escola. Texto extraído da Internet em 27/10/01. Disponível Online: http://www.inclusao.com.br.

WERNECK, C. Quando a educação é para todos? Texto extraído da Internet em 27/10/01. Disponível Online: http://www.inclusao.com.br.

Quadro I - Principais características das escolas inclusivas

1. Um senso de pertencer: Filosofia e visão de que todas as crianças pertencem à escola e à comunidade e de que podem aprender juntos.
2. Liderança: O diretor envolve-se ativamente com a escola toda no provimento de estratégias.
3. Padrão de excelência: Os altos resultados educacionais, refletem as necessidades individuais dos alunos.
4. Colaboração e cooperação: Envolvimento de alunos em estratégias de apoio mútuo (ensino de iguais, sistema de companheirismo, aprendizado cooperativo, ensino em equipe, co-ensino, equipe de assistência aluno-professor, etc.).
5. Novos papéis e responsabilidades: Os professores falam menos e assessoram mais; psicólogos atuam mais junto aos professores nas salas de aula; todo o pessoal da escola faz parte do processo de aprendizagem.
6. Parceria com os pais: Os pais são parceiros igualmente essenciais na educação de seus filhos.
7. Acessibilidade: Todos os ambientes físicos são tornados acessíveis e, quando necessário, é oferecida tecnologia assistiva.
8. Ambientes flexíveis de aprendizagem: Espera-se que os alunos se promovam de acordo com o estilo e ritmo individual de aprendizagem e não de uma única maneira para todos.
9. Estratégias baseadas em pesquisas: Aprendizado cooperativo, adaptação curricular, ensino de iguais, instrução direta, ensino recíproco, treinamento em habilidades sociais, instrução assistida por computador, treinamento em habilidades de estudar, etc.
10. Novas formas de avaliação escolar: Dependendo cada vez menos de testes padronizados, a escola usa novas formas para avaliar o progresso de cada aluno rumo aos respectivos objetivos.
11. Desenvolvimento profissional continuado: Aos professores são oferecidos cursos de aperfeiçoamento contínuo visando a melhoria de seus conhecimentos e habilidades para melhor educar seus alunos.
Fonte: Sassaki, 1998

Quadro II - Reações dos pais e postura desejável do profissional

Fonte: Newcomb apud Cortez e Reges, 1996

Notas

1 - Graduanda em Psicologia pela Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUCRS). E-mail: [email protected]

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