INSTITUTO ICEP DE ENSEÑANZA Y DE INVESTIGACIONES PARA LATINOAMÉRICA
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INVESTIGACIONES
SOBRE TEMAS SOCIOLÓGICOS, SICOLÓGICOS Y ÉTICOS QUE REALIZA EL ICEP,
ADEMÁS DE HISTORIA DE UNA MASACRE-Revisión Histórica A
MANERA DE PRÓLOGO Las
conclusiones a que llegan el místico, el profeta y el hombre de ciencia en lo
que respecte al origen y evolución de la humanidad parecen a menudo muy
distanciadas o irreconciliables El
punto de vista objetivo ha estado siempre en conflicto con lo subjetivo. No
obstante la sabiduría a fluye por ambas partes y debemos mantener el mejor
equilibrio posible entre el observador interior y el exterior. Nosotros
creemos que si miramos a la humanidad como un mero incidente local dentro de una
serie inacabable de cambios cósmicos sin objeto, llegaremos a una doctrina que
bajo no importa que denominación, no será ni más ni menos que el ateismo
puro. Y en tal caso la visión escéptica será un hecho que nos abrazará
irremediablemente. En
su significación metafísica el ateísmo es la negación de un algo psíquico
en el universo, extraño a la conciencia humana. Creemos que puede asociares a
la interpretación materialista que considera a la conciencia como un resultado
efímero de la colocación pasajera y transitoria de las partículas de la
materia. Por esto no somos escépticos, creemos en la verdad. La
prueba de lo que decimos es suministrada por el ejemplo de los mayores
pensadores de todos los tiempos. Fueron fieles indagadores de la verdad. Omar
Khayyam, cuyos poemas trascendieron tanto por su belleza como por su filosofía,
fue un gran matemático. El gran Leonardo Da Vinci, uno de los artistas mayores
de la humanidad, fue el más grande científico durante quinientos años. Sir
Isaac Newton era devoto, espiritual y profundamente religioso. El místico, el amante de la subjetividad, opera con el sentimiento y la contemplación, mientras que el hombre de ciencia está preparado para prescindir de todo menos de la observación y el razonamiento en su aproximación a la verdad. Su premisa es su contacto con la realidad, la evaluación de los datos reales que recibe de continuo y que debe conciliar. Quiere
analizar el universo sin incluirse en él. Está dispuesto a reconocer su falta
de respuesta a un problema, cuando ese sea el caso, a admitir su falta de
conocimiento. Para
el místico la respuesta viene en primer lugar, y cubre su idea de la verdad con
vestimentas que no siempre pueden sobrevivir al examen científico, aunque esto
último no excluye un camino a la verdad. Un
río que fluye no puede ser transportado en envases manuables y sin embargo las
ideas son, a menudo, lo único que disponemos para discernir la verdad. Es muy
probable que tomemos la forma de la jarra como una propiedad del líquido que
contiene. Los
hechos que Cristóbal Colón realizó son generalmente sintetizados en las
escuelas como la manifestación de que él demostró la redondez de la tierra.
Esto ha dado en nuestro continente la idea de que antes de Colón todo el mundo
creía que la tierra era plana. En
honor a la verdad debemos decir que la redondez de la tierra era aceptada por el
griego educado medio casi dos mil años antes de Colón, y su tamaño fue medido
correctamente con un error cercano al cuatro por ciento por Erastótenes en el año
250 antes de Cristo. Se ha aceptado que concederle crédito a Leif Erikson no va
en detrimento de la gloria de Colón, si bien no se he podido enumerar con
seguridad quienes llegaron antes que el almirante genovés. Nosotros trataremos
de esclarecer este punto, también sin detrimento para el gran navegante. La gran hazaña de Colón fue entregar un continente nuevo a un mundo que parecía preparado para eso, fue aceptado oficialmente como el gran descubridor. Esto suele abreviarse con un conjunto elaborado de ideas que surgen al retomar el tema. El
hombre tiene una tendencia a creer en las cosas que quiere creer. Nos es más
sencillo aceptar las cosas que deseamos que sucedan, las cosas que tememos y
creer en lo que nos parece más apropiado. Nuestra vida está condicionada mucho más de lo que creemos por una aceptación total de conceptos que parecen lógicos y verdaderos. El hombre, no importe cual sea su condición, ocupación o tarea, es naturalmente un filósofo y no puede dejar de serlo aunque se lo proponga. Lo que ocurre es que su filosofía, la de la generalidad de los hombres, es la que otros pensaron por él y está constituida por el repertorio más o menos amplio de ideas y valoraciones con las cuales cuenta y desde las cuales vive, sin reparar en ellas, sin preocupares por saber de donde le vienen ni qué significan. Los
antiguos manuscritos de la mitología preincaica, hablan de estrellas habitadas
y de dioses que proceden de la constelación de Las Pléyades. Creemos
que no podemos creerlo todo, pero sí podemos reflexionar sobre lo que es evidente. ¿Por
qué no podemos pensar que las civilizaciones pasadas pudieron conocer destellos
de conocimiento, o estados
superiores de conciencia, a cuya luz obtuvieron une mentalidad
esclarecida?. ¿No nos equivocamos, el calificar ciertos hechos indicativos de un conocimiento preciado y superior, de mitología, leyenda o magia, o al seleccionar objeto cuyo fundamento no conocemos, como objetos de culto? Creemos que la sabiduría encerrada en los enigmas del pasado debe ser estudiada y considerada, para desarticular muchas creencias desacertadas del presente. Debemos evitar la soberbia de un razonamiento en armonía con una ciencia que tilda como fuera del la ley lo que no está contemplado por ella y sospechoso de parcialidad la opinión que tiende a quebrar esa armonía. Lavoissíer
afirmó que no había meteoritos al declarar: ”No pueden caer piedras del
cielo, porque en el cielo no hay piedras”; Y Simón Newcomb demostró que los
aviones no podían volar, porque es imposible una aeronave más pesada que el
aire. Al
fin y al cabo las experiencias pasadas de la humanidad deben ser consideradas a
la luz de una nueva amplitud de criterio, de tal manera, que permita superar el
pensamiento inmanentista y monista que afecta a nuestro siglo. Lo
que sigue es un estudio de lo acontecido en América antes y después de la
conquista, narrado en su mayor parte por quienes lo vivieron y por quienes lo
investigaron en sus principios. Hemos
utilizado material de estudio que data de siglos anteriores y que en muchos
casos es inédito. Nuestra
intención está muy lejos de plantear problemas de raza o de erigir culpables.
Deseamos desentrañar constructivamente el pasado y aprehender de él. Interrogando
a la historia comprenderemos mejor lo que el hombre ha hecho al hombre, a sí
mismo. La circunstancia humana debe poder esclarecer a su misma especie. Ojalá
logremos un saldo a favor del perfeccionamiento humano, con lo ocurrido en la América
antigua y una mayor comprensión de nosotros mismos. Karina Rut Astegher [1] y Nelson Astegher[2] [1]
Editora e Investigadora del Instituto ICEP de Argentina
[2] Director e Investigador del Instituto ICEP de Argentina Por Nelson Astegher[1] Hace tiempo y a lo lejos la escuela tradicional atesoraba en los libros
sus verdades esenciales y el alumno obtenía de memoria conocimientos rigurosos
o verdades categóricas. Se transmitía una erudición estática. Lo que se enseñaba
permanecía vigente a través de los años. Es decir, no se producían los asombrosos cambios que agitan nuestro
tiempo: las ciencias rasgan sus vestiduras habituales y entretejen sus campos.
La geometría clásica, ha sido escoltada por otros razonamientos metafísicos y
relativistas, algo semejante ha ocurrido con la lógica, las verdades científicas
son superadas por otras nuevas. Desde Heisenberg, se ha visto tambalear la
estructura de la ciencia estatal, y la geometría tetradimensional ha abierto el
pensamiento a dimensiones inimaginables. Lo que hoy tenemos que transmitir se
muestra en continuo cambio y debe ser transmitido en movimiento. Vivimos una
cultura dinámica cuya característica es el gran movimiento de sus verdades. La
estática tenía verdades definidas y definitivas. La condición en una cultura
dinámica, evolutiva, es la de seguir revelando siempre, aún a costa de
desautorizar el saber descubierto recientemente. Estas manifestaciones de la erudición y el saber solían ser considerados
como invariables e irreversibles. Tanto así era que aun los contenidos
relativamente cambiantes eran enseñados de manera rigurosa. Esta Cultura podríamos
decir que tiene sentido hasta algunos años cercanos al final del milenio
pasado. En nuestros días, diez años equivalen a un siglo de otros tiempos. De
poco podría servir el memorizar una gran cantidad de datos que cambian a diario
y que pueden obtenerse presionando un botón. Si el hombre es pensado como poseedor de un patrón de conducta, como ente
inteligente y no como enciclopedia, es mucho más importante que posea la
capacidad o habilidad para descubrir lo que ignora. Que pueda analizar
coherentemente la realidad, su propio entorno, que manipule los principios y
no los datos versátiles, que sea apto para crearse un cuadro o esquema capaz de
analizar cualquier realidad que examine, y no sólo transmitir lo que otros
exponen. Debe enfrentar ineludiblemente su constante actualización. (Dewey
distinguió entre educación como reproducción y como nutrición). Sobre
nutrición debemos colocar el acento. En épocas de cultura más estática y con insuficiencia de libros estos
tenían un valor casi sacro. El catedrático era generalmente profesor-lector de
un libro. ¿Cómo podría hoy aprenderse de memoria información que evoluciona en
menos tiempo de lo que dura un ciclo de estudios? Hoy importa más la capacidad para seguir aprendiendo y para actualizar
lo aprendido (y hasta para olvidar lo innecesariamente endurecido en la
memoria, para “desaprender” lo aprehendido). Debemos hoy tener muy en cuenta
la metafísica del conocimiento: la educación verdaderamente ventajosa
proporciona comprensión de unos pocos principios generales que se apoyan de
manera firme en su aplicación a una gran variedad de datos precisos. En la práctica
se olvidarán los detalles particulares pero se recordarán, por un sentido
común inconsciente, cómo aplicar los principios a las circunstancias
inmediatas. La función de la Universidad es capacitar al alumno para liberarse
de los detalles en beneficio de los principios, las causas primeras. Cuando
hablo de principios, no me refiero siquiera a enunciaciones verbales. Un
principio que hemos asimilado es más un hábito mental que una enunciación
formal. Se convierte en la manera en que reacciona la mente al estímulo
apropiado en forma de circunstancias ilustrativas. Nadie da rodeos si tiene
presentes sus conocimientos en forma clara y consciente. A menudo se habla del
aprendizaje como si estuviéramos vigilando las páginas abiertas de todos los
libros que hemos leído, y entonces, cuando se presenta la ocasión, elegimos
la página conveniente para leer en voz alta al firmamento. Padecemos todavía una parálisis del pensamiento inducida en los
alumnos por la acumulación sin objeto de conocimientos precisos, indiferentes
e inservibles. El primordial propósito de un profesor universitario debe ser mostrarse
en su auténtico carácter, esto es, como un hombre ignorante que piensa, que
utiliza activamente esa pequeña porción de conocimientos. En cierto
sentido, el conocimiento disminuye a medida que aumenta la sabiduría, puesto
que los detalles son absorbidos por los principios. Los detalles de
conocimiento que sean importantes, se aprenderán en forma definitiva en cada
circunstancia de la vida, pero el hábito de la utilización activa de
principios bien comprendidos es la posesión final de la sabiduría. Deben quedar muy claras las diferencias entre una educación para la
memoria y los datos, y una educación que es actividad inteligente y búsqueda
de destrezas para seguir aprendiendo y para disponer eficazmente de la información,
o concebir la nueva verdad si es necesario. Usualmente relacionamos estudios y aprendizaje, con la niñez. (Esto ya lo
ha observado Mannheim). Porque el mayor era precisamente el que no tenía
que ir a la escuela, el que había recibido ese cupo básico de conocimientos,
esa dosis primordial y definitiva de verdades con las que ya podía quedarse
tranquilo. Ser adulto era no tener que estudiar más. No se vela razón para seguir
aprendiendo. Pero eso que era válido para una cultura estancada no lo es más
en nuestro tiempo. De allí la creciente importancia de la educación continua. En
el pensamiento tradicional, el fin era sólo conocido por el catedrático. El
alumno no tenía idea de hacia dónde se dirigía, ni de lo que le iría a enseñar
mañana ni para qué le enseñaban lo que le estaban ilustrando hoy. Entonces,
el hombre, no importa cual sea su ocupación o tarea, es naturalmente un filósofo
y no puede dejar de serlo aunque se lo proponga. Lo que pasa es que su filosofía,
la de la generalidad de los hombres, es la que otros pensaron por él y está
constituida por el repertorio más o menos amplio de ideas y valoraciones con
las que cuenta y desde las cuales vive sin reparar en ellas, sin preocuparse por
saber de donde le vienen ni que significan. La
nueva visión de esta educación del naciente siglo es el lograr pensadores,
hombre y mujeres capaces de analizar la realidad, el entorno de lo cotidiano. En
el período escolar inicial, el estudiante ha estado mentalmente inclinado sobre
su pupitre, en la universidad deberá ponerse de pié y reconocer su alrededor.
Deberá abandonar los detalles y comenzar a reconocer los principios. Quizá de
esta manera, podamos superar las insuficiencias de una sociedad que haciendo uso
eficaz de la ciencia, se muestra impotente para comprenderla. Necesitamos
complementar la ciencia de la naturaleza física con los dogmas de la razón
humana. Los
períodos más elevados de la evolución, coinciden con un ser que puede
indagarse a sí mismo y vislumbrar la infinitud del espíritu, su propio yo
interior. De
esta manera la comprensión lograda por cada persona que estudie, que avance por
el saber, se transmutará en principios, guiando a su poseedor hacia el preludio
de la sabiduría, hacia el conocimiento de sí mismo. Debe
ser ésta desde hoy nuestra tarea. [1] Licenciado en Matemática y Pedagogo, director del Instituto ICEP de Enseñanza y de Investigaciones de Rosario, Argentina La
crisis de la Educación Superior en la Argentina Por Nelson Astegher[i]
La educación está en crisis. Los argentinos estamos ya habituados a no
dudar de esta expresión. Pero sucede que hasta hace poco tiempo, quienes entre
nosotros reflexionaron sobre la educación y sus problemas, dieron siempre por
supuesto que el sistema educativo y las instituciones que integran su estructura
eran posibles, más aún estaban llamadas a progresar sin dificultad. Pero a la
preocupación por las visibles insuficiencias de nuestra educación se agrega
ahora la duda sobre las posibilidades futuras que otorga su contenido a nuestros
profesionales y científicos.
“El fin de la educación superior es alcanzar la sabiduría; y ésta es
el conocimiento de los principios y de las causas primeras. Por lo tanto, la
metafísica es la sabiduría más alta...si no podemos recurrir a la teología,
entonces tenemos que echar mano a la metafísica puesto que sin teología o
metafísica no puede existir una universidad”. Y esto lo decía Robert Maynard
Hutchins, el gran educador norteamericano quien fue presidente y canciller de la
Universidad de Chicago desde 1929 hasta 1951.
Y nos interrogamos en las palabras de Ortega y Gasset, sobre si nuestros
egresados universitarios son “ignorantes instruidos”.
No cabe duda que los profesores de Filosofía, Historia, Inglés o Idioma
Nacional ejercen una influencia mayor en
la formación intelectual del estudiante que los de Matemáticas o Física. Existe un peligro en la alta especialización, cuando el científico ha recibido una preparación humanística media. Ya decía Ortega y Gasset en la ”Rebelión de las Masas”, que al científico de nuestro tiempo, la ciencia misma, raíz de la civilización, lo convierte automáticamente en hombre masa al negarle el acceso al pensamiento filosófico. Debemos tener en cuenta que las avalanchas informativas provenientes de las redes no educan.
Según Ortega, el científico: “ No es un sabio, porque ignora
formalmente todo lo que no entra en su especialidad; pero tampoco es un
ignorante, porque es un hombre de ciencias y conoce muy bien su porciúncula de
universo. Habremos de decir que es un sabio ignorante, cosa de sobremanera
grave, pues significa que es un señor el cual se comportará, en todas las
cuestiones que ignora, no como ignorante, sino con
toda la petulancia de quien en su cuestión especial es un sabio."
Nuestra organización científica permite a personas de intelecto muy común
alcanzar resultados importantes y sentirse indebidamente satisfechas de sí
mismas.
En nuestros días en que el científico desempeña un enorme papel
social, debe existir una universidad que impida una ignorancia instruida. La
educación de nuestros jóvenes no debe restringirse a un enfoque puramente técnico,
la Filosofía, la Metafísica, la Historia y el ejemplo de los grandes
pensadores deben incluirse en su formación intelectual y espiritual.
En gran manera, la ciencia moderna ha apoyado al materialismo y al
relativismo, contribuyendo a socavar la creencia en la verdad absoluta y en los
valores morales.
Puede probarse esto al mencionar la teoría de la relatividad o la cuántica.
Cuando se pregunta a un físico (por no decir a un
ingeniero), acerca de su opinión a este respecto, observamos que su
preparación académica no le ha dado armas para juzgar.
Es necesario que el gobierno dedique atención y dinero a la investigación
científica y a la preparación de sus científicos. En una verdadera
democracia, ningún gobierno se lanzaría a la realización de tal programa si
no fuera apoyado por la nación, pero tampoco dejaría de hacerlo si percibe que
la nación lo necesita. Inversión
en la educación, sobre todo en la superior, significa ensanchar el campo del
estudiante hacia el dominio de lo trascendente. Una
nación es grande en la medida en que sus habitantes son grandes. Una nación
crece en la medida en que crezcan sus pensadores; y un pensador crece en la
medida en que cultive el pensamiento reflexivo. Se evita así la maquinal
intencionalidad que yace en el corazón humano de conformarse ciegamente con lo
establecido. El
psiquiatra norteamericano Ralph Cook nos dice en el libro “El País
corrompido” que los ciudadanos americanos han abandonado su moral personal por
una moral colectiva, institucionalizada. Es decir, han abandonado la convicción
reflexiva por el sentimentalismo comprometido y la popularidad, es decir, la
responsabilidad por la obediencia. Amarga medicina, ciertamente. La historia política Argentina ha mostrado demasiadas veces que los políticos, se han preocupado en saber que es lo que la sociedad debería querer o rechazar, en lugar de tratar de conocer si lo que la sociedad quería o rechazaba debía imponerse o no a sus individuos.
El verdadero propósito de la educación debe ser: hacer íntegro al
hombre en cuanto a competencia, así como en cuanto a conciencia, porque si se
crea el poder de competencia sin la orientación correspondiente para gobernar
el uso de ese poder, se estará pervirtiendo la educación. Por otra parte la
competencia se desintegrará si no va acompañada de la conciencia. Separar el
elemento moral y ético de la educación es preparar un porvenir aterrador para
un nación.
La fe y la obra puesta en la realización de un mundo más humano, es
posible y debe ser hoy nuestra tarea. SERVICIO
COMUNITARIO 1.INTRODUCCIÓN Existe
una gran desazón e incredulidad en nuestros jóvenes en el entorno que les
ofrece el mundo de la postmodernidad: la razón, la lógica y el enfoque científico,
puestos en lugar de Dios. Un profundo ataque a lo sagrado, (ya no veneramos
nada), nos invita a considerar nuestro lenguaje, nuestra conciencia y nuestro
entorno como producto del tiempo y de la casualidad. Si no existen cosas
sagradas en el interior del hombre, la ley resigna su existencia, y el hombre
queda librado a su propio destino para hacer lo que le parezca y lo que pueda.
Desaparecida la idea de Dios como única fuente de inspiración y justicia el
individuo queda librado a los flagelos de su propia incertidumbre. Es
evidente que la responsabilidad social del individuo, está estrechamente
relacionada con su capacidad de reconocimiento de la realidad, (capacidad para
evaluar en forma emancipada los datos continuos que le llegan de la realidad
en su entorno inmediato). Esta condición necesaria para determinar la formación
de una persona socialmente responsable se cultiva con la participación del
estudiante en nuestro caso, en actividades de servicio a la comunidad, de la
cual será un integrante e ingrediente de progreso y mejoramiento social. Presentamos el programa de Aprendizaje Servicio, el cual ha resultado exitoso para preparar socialmente al futuro profesional, en varias partes del mundo. Las experiencias sobre Aprendizaje-Servicio que seleccionamos para la elaboración de este informe proceden de dos fuentes principales: en el marco internacional, utilizamos los datos de archivo extraídos de la 4º Conferencia Internacional sobre Servicio Nacional Juvenil, realizada en Londres en junio de 1997 para el análisis de la realidad nacional, hemos analizado las experiencias recopiladas durante los Seminarios Internacionales, llevados a cabo en el Ministerio de Cultura y Educación en Argentina desde el año 2001, sobre “Educación y Servicio Comunitario”. Lic.
Nelson Astegher[1] Según
la definición acordada en los “Standards”
nacionales de los Estados Unidos para las escuelas que trabajan con esta
metodología,
“El aprendizaje-servicio”, es un método por el cual los jóvenes
aprenden y se desarrollan a través de la activa participación en
experiencias de servicio,
cuidadosamente organizadas que: ü
Responden
a necesidades reales de la comunidad ü
Están
coordinadas en colaboración entre la escuela y la comunidad. ü
Están
integradas en el currículo académico de cada estudiante. ü
Proveen
tiempo estructurado para que cada estudiante piense, hable y escriba sobre lo
que hizo y vio durante la actividad de servicio en curso. ü
Dan
a los jóvenes oportunidades de emplear competencias y conocimientos académicos
recién adquiridos en situaciones de la vida real, en sus propias comunidades. ü
Potencian
lo que es enseñado en la escuela extendiendo el aprendizaje del estudiante más
allá del aula. ü
Ayudan
a desarrollar el sentido de solidaridad con los demás. Utilizando
los conceptos que desarrolló el Secretario de Educación del Estado de
California, Wade Brynelson,
en el 2° Seminario Internacional de “Educación y Servicio a la
Comunidad”, podemos redondear la idea anterior a partir de dos ejes
principales :
el beneficiario de la actividad realizada y el énfasis puesto en la
misma. A partir de éstos se caracterizan cinco tipos de experiencias :
Voluntarismo, Servicio Comunitario, Pasantías, Educación de Campo y
finalmente Aprendizaje Servicio.
El
Voluntarismo centra su énfasis en el servicio que presta y su beneficiario es
esencialmente el receptor del mismo. En el Servicio Comunitario, se continúa
priorizando al servicio y
sus destinatarios; en este caso, los que ofrecen su ayuda se ven más
beneficiados en cuanto al acercamiento y observación que llevan a cabo
respecto de los receptores directos. En las Pasantías, el énfasis está en
el aprendizaje del estudiante; el proveedor del servicio es su beneficiario,
actuando sobre un determinado campo de estudio. Por último, en la Educación
de Campo, se llevan a cabo programas institucionales que no están plenamente
integrados con los estudios curriculares formales y que intentan mejorar la
comprensión del alumno sobre un área específica; también se enfatiza
fuertemente el servicio prestado. La
diferencia que surge respecto del Aprendizaje Servicio está en que los ejes
beneficiario y énfasis están contemplados a priori con la misma intensidad.
Dicho de otra forma, se intenta asegurar el beneficio de los prestadores y de
los receptores, poniendo el acento igualmente en el hecho del aprendizaje como
en el servicio prestado. En Estados Unidos, según explicaba Wade Brynelson,
el trayecto más dificultoso fue el de pasar de experiencias de Servicio
Comunitario a las de Aprendizaje Servicio,. Otra
definición significativa es la que aporta Jeremy Rifkin: “El
aprendizaje-servicio es un antídoto esencial para el mundo crecientemente
aislado de la realidad virtual y simulada que los niños experimentan en la
clase y en sus hogares, frente al televisor o a su computadora. Darles a los jóvenes
una oportunidad par una participación más profunda en la comunidad los ayuda
a desarrollar el sentido de la responsabilidad y solvencia personal, alienta
la auto-estima y el liderazgo, y sobre todo, permite que crezcan y florezcan
el sentido de creatividad, iniciativa y empatía.”[2] En
cuanto a sus características comunes, las experiencias de
aprendizaje-servicio articulan los conocimientos aprendidos en el aula, con el
espacio comunitario concreto a través de un servicio. De esta forma, el
servicio se enriquece con el aprendizaje académico, y éste se actualiza en
el servicio comunitario. El
aprendizaje-servicio resulta hoy, en el ámbito internacional, una metodología
convergente en actividades realizadas en el marco escolar y también en
actividades de voluntariado juvenil orientadas a poblaciones desgranadas del
sistema escolar, necesitadas de capacitación laboral, así como en
organizaciones de “servicio nacional” sustitutivo o equivalentes al
servicio militar. Es,
por lo tanto, de sumo interés para la definición de políticas educativas y
sociales un mejor conocimiento de esta metodología, y sus potencialidades
para la optimización del aprendizaje escolar, así como para la reinserción
de poblaciones desgranadas del sistema. 2.
APRENDIZAJE-SERVICIO Y SERVICIO COMUNITARIO DE LOS JÓVENES EN EL PANORAMA
INTERNACIONAL El
concepto de “aprendizaje-servicio” (service-learning)
fue acuñado en la pedagogía norteamericana en los años ‘20, para designar
a una metodología pedagógica que privilegiaba el aprendizaje a través de
actividades escolares de servicio a la comunidad. En
los años ‘80, en el marco de la creciente preocupación por el estado de la
educación en los Estados Unidos[3].
Este tipo de metodología, comenzó a ser altamente revalorizada a partir de
las evaluaciones realizadas precisamente en las escuelas en áreas de riesgo,
en las que los proyectos de “aprendizaje-servicio” tendían a aumentar la
retención escolar y la autoestima y motivación de los estudiantes,
reduciendo los niveles de fracaso y de violencia escolar.[4]
Hace casi diez años, el gobierno federal norteamericano creó el programa “Learn
& Serve”,
actualmente bajo la coordinación de la Corporation for National Service
(CNS), agencia federal dependiente de la Presidencia que asesora y financia
proyectos escolares de aprendizaje-servicio en todos los estados. En
los últimos veinte años, el concepto comenzó a difundirse
internacionalmente: las Community Schools británicas, los “proyectos
mancomunados” o “Proyectos de Acción” de las escuelas alemanas, los
estudios sobre pro-socialidad desarrollados desde la Universidad de Barcelona,
los proyectos “CAS” (Creatividad, Acción y Servicio”) del Bachillerato
Internacional, los programas universitarios de servicio comunitario
obligatorio de México y Costa Rica son otras tantas expresiones de la difusión
internacional de esta metodología a la que la escuela Argentina tampoco es
ajena.[5] En
la actualidad, puede decirse que el aprendizaje-servicio se promueve
especialmente en tres grandes marcos de servicio comunitario juvenil: ·
Actividades
de servicio a la comunidad promovidas desde instituciones
educativas, sean escuelas o Universidades, integradas al curriculum como
proyectos obligatorios o voluntarios. ·
En
sistemas
sustitutivos o alternativos al servicio militar obligatorio: en el primer
caso, el servicio comunitario es realizado sólo por los objetores de
conciencia; en el segundo, los jóvenes en edad de prestar el servicio pueden
elegir libremente entre el servicio militar o el servicio comunitario, sin
necesidad de presentarse como “objetor”. ·
En
cuerpos
juveniles voluntarios u obligatorios organizados para promover objetivos
nacionales o locales significativos (como la preservación ambiental la
integración étnica, la atención de emergencias, u otros). Una
muestra relevante de la actualidad de este tema es la conferencia reunida
recientemente en Londres, la “4th Global Conference on National Youth
Service” (junio de 2001), que reunió a representantes de 23 países de los
cinco continentes con programas de servicio voluntario juvenil promovidos
nacionalmente. Las Conferencias anteriores se había llevado a cabo en Estados
Unidos, Nigeria y Papua Nueva Guinea. Actualmente se está planificando la 5º
Conferencia a llevarse a cabo en Israel para el 2000. Uno
de los organismos pioneros en el desarrollo del servicio a la comunidad como
alternativa equivalente al servicio militar fue el National Service
Secretariat, cuyo fundador es Donald Eberly[6].
Funciona en la actualidad como centro de estudios y
promoción del Servicio Nacional y mantiene conectados mediante una
Newsletter a los interesados en la temática. Además cumple funciones de
consultoría para organizaciones públicas y privadas a nivel nacional e
internacional. En los Estados Unidos ha actuado como lobby a favor de las
Community Acts de los Presidentes Bush y Clinton. Esta institución desarrolla
una fuerte actividad en los programas de Servicio Nacional Juvenil en Ghana y
Nigeria, entre otros países. Por
su parte, la UNESCO tiene en su organización un comité coordinador
internacional de servicio voluntario, que ha realizado un amplio relevamiento
mundial sobre el estado de la cuestión. De
ese relevamiento surge que en los últimos cincuenta años se han multiplicado
los países que aceptan el derecho a la objeción de conciencia al servicio
militar, y han establecido el servicio comunitario como una alternativa
sustitutiva o equivalente al militar. Entre estos cabría mencionar a España,
Italia, Austria, Dinamarca, Finlandia, Francia, Noruega, Portugal, Suecia,
Algeria, Israel, China e India. Dado que en nuestro país se ha suspendido el
servicio militar obligatorio, no nos extenderemos en este tipo de ejemplos. Consideraremos
en cambio el caso de Alemania,
que ofrece tres alternativas de servicio comunitario juvenil: el servicio
social sustitutivo del servicio militar (que abarca a un número reducido de jóvenes
varones); el "Año Social", de voluntariado comunitario para jóvenes
varones y mujeres, y el "Año Ecológico", de voluntariado en
cuestiones ambientales para jóvenes de ambos sexos. Estas oportunidades de
voluntariado están dirigidas en particular a aquellos jóvenes que han
finalizado su etapa de educación formal obligatoria y quieran realizar una
actividad comunitaria que al mismo tiempo les sirva para reconocer mejor sus
intereses vocacionales. En la ley que regula el Año Social Voluntario, en
1975, se especifica que
no tiene por objetivo
armar una oferta laboral, sino que es una propuesta de formación
general a jóvenes, unida a una actividad de ayuda en el campo de los cuidados
o la asistencia social[7].
El año de servicio constituye en la práctica, para muchos jóvenes alemanes,
un “año de moratoria” antes de entrar en un sistema educativo y/o laboral
altamente competitivo. Por otra parte, el alto número de participantes en
este programa[8]
contribuye a disminuir significativamente los porcentajes de desempleo juvenil
en esa franja etaria. En
el Reino Unido y en los Estados Unidos, al abolirse el servicio militar
obligatorio, la preocupación central pasó de la sustitución del servicio
militar al brindar canales de participación y servicio a la comunidad,
especialmente para los jóvenes de menores recursos. En
Estados
Unidos, existen numerosos estados en donde el gobierno ofrece alternativas
de programas de aprendizaje-servicio en escuelas o de voluntariado social,
como en el caso de California[9].
Marylaynd incorporó en forma obligatoria el aprendizaje-servicio como
requisito para la graduación en la escuela media[10]. Existen
numerosas organizaciones públicas y no gubernamentales que trabajan
mayoritariamente con jóvenes de sectores marginales (“inner cities”): el
proyecto típico es coordinado por una organización estatal (el Boston Year
City Corps, por ejemplo) o privada con cooperación estatal, como el New York
City Volunteer Corps. Esta última ofrece un estipendio equivalente a un
salario mínimo durante 6 meses a dos años; al terminar el período de
servicio se les otorga una suma de dinero suficiente como para financiar un
primer año de estudios universitarios o un empezar un emprendimiento económico[11].
Durante el servicio van rotando por distintos lugares (normalmente acordados
con el municipio o diferentes ONGs), y en caso que no tengan los estudios
secundarios cumplidos se les ofrece en contraturno la posibilidad de preparar
el examen del certificado final, con apoyo académico brindado por el equipo técnico
de la organización o por otros voluntarios. Los equipos rentados suelen ser
pequeños, consistentes en un mínimo staff administrativo y en un grupo de
coordinadores grupales, y son financiados por aportes estatales y privados. En
el City Volunteer Corps de New York, el 65% de los miembros que llevaban su año
de actividad full-time en 1992, había intentado por lo menos una vez sin éxito
iniciar su actividad educativa en diferentes niveles; una vez finalizado su año
de servicio, el 39% había finalizado aquella actividad y el 25% recibieron su
diploma de la high school. Otro dato de interés en este relevamiento del CVC
es que el 36 % de los voluntarios se afiliaron a organizaciones comunitarias y
un 65% se presentaron a votar. Por otra parte, el 80% de los participantes
consiguió empleo por encima del salario mínimo. En lo que se refiere a la
composición de los participantes, el 22% de los voluntarios eran graduados de
la high school, el 58% habían sido expulsados del sistema educativo y el 20 %
estudiaban en aquel momento. El 56% eran negros, 31% hispanos, 8% asiáticos y
5% blancos. Las cifras evaluadas por el CVC dan muestra de gran integración
social y reinserción en el sistema educativo. [12] Otra
institución que se desarrolla en este ámbito es la Work, Achievement, Values
& Education (WAVE), que funciona como consultora de escuelas y
organizaciones no gubernamentales en proyectos de reinserción y contención
escolar de jóvenes en riesgo, capacitacitación laboral y servicio a la
comunidad. Trabaja con el apoyo del Departamento Nacional de Trabajo y en
conjunto con las comunidades de base y escuelas. Los programas de
entrenamiento se dictan al personal directivo y docentes de las instituciones,
y también ofrecen programas de apoyo y capacitación a los jóvenes. Las Wave
Classes están estructuradas a partir de dos programas de acción comunitaria:
Wave in School
y Wave in Communities.
Los cursos de entrenamiento a personal de la
institución duran generalmente 14 días e incluyen un año de
asistencia directa a la organización. En Wave in School , 100 clases son
dirigidas específicamente al desarrollo de programas de prevención contra la
deserción escolar. En el caso de Wave in Communities, ponen el acento en jóvenes
desgranados del sistema educativo y en la reinserción escolar. Por otra
parte, desarrollan el programa Breaking Down the Boundaries, que está
dirigido a los jóvenes de la institución, con el fin de facilitar la
transición hacia el mundo laboral y el desarrollo de orientación vocacional
a través de las actividades del aula. En este programa se desarrollan
actividades voluntarias de servicio comunitario como metodología de trabajo. Otros
programas son organizados a nivel federal, como el Peace Corps y
"Vista". El Peace Corps fue fundado en 1960 por el presidente
Kennedy. Ha provisto de 130.000 voluntarios en 90 países de Asia, Africa,
Latinoamérica y recientemente Europa del Este en proyectos de desarrollo
comunitario y educacional. En los últimos años, ampliaron el límite de edad
de los voluntarios, que pueden tener hasta 33 años. Actualmente hay 6000
voluntarios enrolados. Mayoritariamente son graduados universitarios que se
incorporan a un programa de dos años de servicio. VISTA (Volunteers in
Service to America) apuntó desde sus comienzos a jóvenes universitarios para
el desarrollo de trabajos comunitarios en reservas indígenas, áreas
marginales e inmigrantes. Hoy en día, colaboran 3.000 voluntarios en la
institución. Uno de los beneficios más significativos de estos programas
estatales es que representa una posibilidad de acceso al College y al
mejoramiento de las ofertas laborales. En
lo referido específicamente al aprendizaje-servicio en el ámbito de la
escuela, en el ámbito nacional la Corporation for National Service desarrolla
el programa Learn and Serve, que promueve experiencias de aprendizaje-servicio
en escuelas, universidades y centros comunitarios. Actualmente hay 750.000
estudiantes vinculados con este programa. Provee fondos y capacitación
a escuelas, universidades y organizaciones comunitarias. Participan del
programa personas de los 5 a 17 años. El programa se estructura a partir de
tres ejes básicos: preparación académica (clases coordinadas con personal
del programa y docentes de la institución, preparatorias de la tarea a
realizar); servicio comunitario (actividades concretas en la comunidad);
reflexión (evaluación y comentarios del trabajo realizado, dentro de la
institución). A diferencia de otras actividades voluntarias, los estudiantes
no reciben ninguna paga por su tarea, aunque ésta se les reconoce y otorga créditos
en su currículo académico. El Congreso ha
aprobado un presupuesto de 43 millones de dólares anuales para el
desarrollo de Learn and Serve America en 1996 y 2000. Otros
programas escolares se manejan con financiación privada. En Estados Unidos es
común que el servicio voluntario se organice con redes regionales que
funcionan como consultoras de servicio comunitario. Estas se vinculan con las
escuelas y planifican en conjunto la realización de un servicio comunitario,
a la vez que ofrecen una amplia gama de cursos de capacitación. Un ejemplo
significativo de este tipo de consultoras es la National Helpers Network,
dirigida por la Dra. Alice Halsted, quien dictó una conferencia en el 1º
Seminario Internacional sobre Educación y Servicio Comunitario en Buenos
Aires, durante 2000. Cabe señalar que en aquella oportunidad, señaló que
las experiencias de aprendizaje servicio constituyen una estrategia válida
para el mejoramiento de la asistencia: “Alumnos
con conflictos y con antecedentes de ausencias injustificadas fueron elegidos
para desempeñar roles de servicio en un programa extra-escolar en un centro
de recreación. Se les permitía cumplir con sus tareas comunitarias sólo si
su asistencia semanal era perfecta. Sin escuela, no hay servicio. Esta
estrategia funcionó. La asistencia mejoró en general, junto con la actitud
hacia la escuela.”[13] En
el Reino
Unido, una de las principales instituciones abocadas a este tema es el
Community Service Volunteers (CSV), que funciona con voluntarios juveniles en
organismos de la comunidad y escuelas, e incorporó un régimen de pasantías
para jóvenes extranjeros. Actualmente, incorpora anualmente a 3000 jóvenes
entre 18 y
35 años, en 800 proyectos de servicio comunitario en todo el Reino
Unido[14].
Los voluntarios se insertan en tareas de tiempo completo, durante un período
mínimo de cuatro meses y un máximo de doce. La institución se sostiene con
los aportes de sponsors, instituciones de caridad y donaciones de
particulares. Vinculado específicamente a la temática de educación formal
desarrolla el
programa "Learning Together", de apoyo escolar y desarrollo
de tutorías de estudiantes trabajando en escuelas de áreas marginales y
promoviendo contención y reinserción a partir del trabajo de sus
voluntarios. El programa “Reading Together”, tiene características
similares, aunque dirigido a niños de escuelas primarias. Durante
2001, y por encargo del Programa Millenium Volunteers (ver más abajo)
desarrolló un programa piloto en tres áreas con altos niveles de desocupación
juvenil en el Gran Londres, Gales y Escocia. La experiencia -aún en curso-
está siendo evaluada minuciosamente por una consultora privada, y los
primeros resultados indicarían que los jóvenes desempleados o sub-empleados
que han trabajado como voluntarios en los proyectos propuestos. En el CSV (en
hospitales, hogares para sin techo, escuelas públicas, y otras instituciones
de la comunidad) han aumentado su empleabilidad y obtenido impulso para
retomar o continuar estudios. El
gobierno laborista electo en mayo de 2000, incluyó el servicio ciudadano en
su manifiesto partidario y puso en marcha con esa finalidad el Programa
Millenium Volunteers. Los documentos de consulta del Programa fueron
reglamentados conjuntamente por Inglaterra, Gales, Escocia e Irlanda del
Norte. Actualmente las áreas de debate sobre la implementación del programa
se dan en torno a la forma de
distribución de los voluntarios y los criterios de prioridades, a
seleccionar. Se está evaluando la posibilidad de apuntar hacia una política
de desarrollo en el área de juventud, priorizar -como otra alternativa- el
servicio comunitario o ambas políticas al mismo tiempo. Impulsado
personalmente por el Primer Ministro Tony Blair, y conducido por la Secretaría
de Educación, el Programa Millenium Volunteers, consiste en una ambiciosa
convocatoria nacional al voluntariado para “la entrada al nuevo milenio”. Actualmente
dirigido a jóvenes de entre 16 y 24 años, desarrolla tareas en el área de
educación (promoviendo tutorías y apoyo escolar a jóvenes que estén dentro
y fuera del sistema educativo); ancianidad y personas con capacidades
diferentes; medio ambiente; promoción de actividades artísticas y deportivas
en comunidades y promoción de la igualdad racial y tolerancia religiosa. Hay
dos niveles de participación: en un período de doce meses, un total de 200
horas, pensado para personas que trabajan y estudian; y
una alternativa de programa intensivo de 500 horas anuales. En
África,
desde la independencia varios estados han desarrollado programas de servicio
comunitario nacional, apuntando en muchos casos a contribuir a una mayor
integración nacional, ya sea entre diferentes etnias, o entre áreas urbanas
y rurales. En
el caso de Ghana,
el Programa de Servicio Nacional, comenzó en 1973 con la convocatoria
de todos los universitarios diplomados a realizar tareas en servicios públicos,
industria y educación, proponiendo como objetivos principales que los
estudiantes (en general pertenecientes a los sectores urbanos y de mejor
situación económica) conozcan la realidad rural de su país y desarrollen
servicios concretos en aldeas. En
1980, la
National Service Act 426 amplió la obligatoriedad del servicio
nacional a
hombres y mujeres de dieciocho años de edad. Aquellos que no cumplan
con esta obligación reducen su posibilidad de empleo en grandes proporciones,
y por otra parte, se les niega la entrega de pasaportes. Actualmente, el
servicio nacional en Ghana es de dos años. El primero se realiza a los
dieciocho años y el segundo al terminar estudios terciarios o universitarios.
El
National Service Secretariat se contacta con todas las instituciones
escolares solicitando nombres y edades de estudiantes que deben cumplir con el
National Service. Al momento hay 12.000 participantes en el programa. Desempeñan
tareas en áreas de educación, trabajo comunitario, salud y desarrollo rural.
En educación, uno de los principales aportes consiste en proveer maestros a
escuelas secundarias -especialmente de matemática y ciencia y técnica- ;
desarrollan además tareas de capacitación en educación no formal. En
1986, a efectos de mejorar la organización, administración y participación
efectiva, fundan el National Service Perssonel Association. Se estructura a
nivel nacional, regional y de distritos para la convocatoria de seminarios,
congresos anuales y elección de autoridades. En
Nigeria,
el Nigeria Youth Service Corps fue fundado en 1973 al final de la guerra civil
(la recordada y devastadora “guerra de Biafra”), para promover una
integración pacífica entre las dos grandes etnias en conflicto. Los
estudiantes universitarios deben cumplir obligatoriamente, antes de graduarse,
un período de servicio en la etnia contraria, generando lazos de cooperación
recíproca que, a lo largo de los años, ha generado también inserciones
profesionales y matrimonios inter-étnicos. El Servicio Nacional fue de
fundamental importancia para la pacificación del territorio y el desarrollo
de vínculos interraciales. El
año está dividido en cuatro etapas. La primera etapa es de orientación, en
donde incluyen un programa de entrenamiento militar y capacitación de líderes.
En la segunda fase se les otorga la Primera Asignación, en donde los miembros
son distribuidos en escuelas, hospitales y sector privado con relevancia
nacional. En tercer lugar, el período de Servicio y Desarrollo Comunitario,
en donde participan de la elaboración y gestión de proyectos. Estos se
desarrollan en centros de educación para adultos y educación no formal,
campañas de salud y prevención, desarrollo rural, agricultura,
entrenamientos en fábricas de calzado y prendas de vestir y promoción de
actividades culturales o deportivas. La última área corresponde a una
evaluación general del año de servicio. En
la actualidad, 40.000 jóvenes participan del Programa de Servicio Nacional.
Por otra parte, se proyecta tomar en cuenta la experiencia de Ghana y ampliar
la obligatoriedad del servicio a partir de los dieciocho años y extenderlo
por dos años a los universitarios. Para
concluir con África, es necesario señalar que Botswana, Uganda, Tanzania y
Zambia también tienen programas de Servicio Civil orientados prioritariamente
a los jóvenes. Querría
finalizar este panorama internacional mencionando la experiencia de Costa
Rica, que a nuestro entender es tal vez, la más significativa en el ámbito
latinoamericano. La Universidad de Costa Rica desarrolla desde 1975 el
Programa Nacional Universitario de Servicio a la Comunidad, obligatorio para
alumnos de 4º y 5º año, como campo de aplicación articulada de las
asignaturas cursadas. Los proyectos son planteados por los estudiantes de las
distintas unidades académicas con carácter interdisciplinario, deben ser
aprobados por la dirección del Programa de Trabajo Comunal Universitario (TCU).
Como proyección hacia 2001, se plantean estructurar la experiencia de
servicio comunitario para personas mayores como un curso con reuniones
formales semanales
y con el servicio comunal voluntario como tarea adicional para
desarrollar durante el desarrollo del curso. La
Universidad Nacional de México
desarrolla un programa de características similares. 3.
LAS CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE-SERVICIO En
el II Seminario Internacional de Educación y servicio a la comunidad se hizo
hincapié en tres aspectos que explican el creciente desarrollo de
experiencias de aprendizaje-servicio en las escuelas argentinas: la crisis del
estado benefactor, la expansión de las organizaciones comunitarias (también
llamadas “no gubernamentales” o del “tercer sector”) y la creciente
demanda de la sociedad hacia la escuela[15].
Al respecto, resulta reveladora la encuesta Gallup realizada para el Foro del
Sector Social en marzo
de 2000:[16]
Las
instituciones escolares responden a esta demanda con perfiles variados. En los
dos extremos encontramos a aquéllas que privilegian “el puro aprendizaje
académico”(síndrome de la campana de cristal), donde se privilegia la teoría
sobre la práctica y en caso de haber por iniciativa de docentes o estudiantes
alguna propuesta de salida hacia la comunidad, revestirá claramente el carácter
de extracurricular y extraescolar. En el otro extremo se perfila la escuela-
centro asistencial, que intenta por sí sola cubrir las demandas del contexto
social y las necesidades de sus alumnos, muchas veces con buena voluntad pero
sin el soporte profesional adecuado. En
este contexto, creemos que la práctica del aprendizaje-servicio es una
respuesta que se promueve desde la identidad de la escuela y con beneficios
concretos para ambos. Por
otra parte, la formación para la participación comunitaria es uno de los
objetivos planteados por la Ley Federal de Educación:
allí se
señala como una de las finalidades generales del sistema educativo la
formación de “ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y
transformadores de la sociedad...defensores de las instituciones democráticas
y del medio ambiente” (Art. 6º).[17] Las
experiencias presentadas en los Seminarios Internacionales organizados por el
Ministerio de Educación dan muestra de la posibilidad de inserción
curricular que tienen este tipo de experiencias y el consecuente desarrollo de
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales; a la vez que permite
la profundización de contenidos transversales –algunos de los cuales son
inseparables de un proyecto de aprendizaje-servicio-. Las
evaluaciones hechas internacionalmente, y también las primeras evaluaciones
que estamos realizando de las experiencias nacionales, demuestran que los
proyectos de intervención comunitaria incorporados al Proyecto Educativo
Institucional: ·
aumentan
los niveles de retención y rendimiento escolar en zonas críticas ·
permiten
aplicar los contenidos aprendidos en el aula en la vida real, optimizando el
desarrollo de competencias ·
orientan
a los estudiantes a las realidades del mundo laboral ·
promueven
la capacidad de iniciativa y la autoestima de los estudiantes ·
mejoran
las habilidades de comunicación ·
desarrollan
en los adolescentes un sentido de responsabilidad ciudadana.[18] La
promoción de actitudes solidarias y de participación ciudadana son hoy
contenidos específicos y “transversales”. Esto nos lleva a uno de los
temas que se ha debatido en el marco del 2º Seminario Internacional: ¿debiera
ser obligatorio el desarrollo de proyectos de aprendizaje-servicio?. En la
experiencia Argentina existen ejemplos de escuelas donde el proyecto de
servicio es desarrollado voluntariamente por un grupo de alumnos, y otras
donde la actividad de servicio a la comunidad es obligatoria para algunos
cursos (como en la Escuela Carlos Pellegrini), o requisito indispensable para
recibirse (como en las escuelas del Bachillerato Internacional). El Dr.
Brynelson explicó que en el Estado de Maryland el aprendizaje-servicio es
obligatorio, y que en el Estado de California es decisión de cada escuela,
pero que en las escuelas que lo adoptan es obligatorio para todos los
estudiantes. El
Servicio Comunitario, realizado a partir de la escuela es una actividad
orientada hacia
y con la comunidad.
Sin embargo, es uno de los dos ejes vertebrales del
Aprendizaje-Servicio. En consecuencia, no cualquier actividad comunitaria,
aunque contemple estos requisitos, e incluso apunte a la contención y
reinserción de jóvenes en el sistema educativo, puede calificarse como una
experiencia de este tipo. Desde
la óptica de la institución escolar, podemos decir que un proyecto de
servicio a la comunidad es “aprendizaje-servicio” cuando es: ·
planificado
en función del proyecto educativo institucional, y no sólo de las demandas
de la comunidad; con la participación de toda la comunidad educativa: ·
incluyendo
el liderazgo de la conducción institucional, la participación directa o
indirecta del cuerpo docente, y la activa participación de los estudiantes
desde las etapas de diagnóstico y planificación hasta las de gestión y
evaluación; al servicio de una demanda efectivamente sentida por la
comunidad, y a la cual puedan atender los estudiantes en forma eficaz y
valorada. Atendiendo con igual énfasis a un alto nivel de respuesta a la
demanda de la comunidad y a un aprendizaje de calidad para los estudiantes:
incluyendo simultáneamente en el proyecto estrategias que apunten a
garantizar un servicio de calidad (diagnóstico participativo, asesoramiento
adecuado, vínculos con organizaciones comunitarias, actividades adecuadamente
planificadas, gestionadas y planificadas, etc.) y estrategias que apunten
específicamente al aprendizaje, tales como: la apertura de espacios escolares
y/o extraescolares de reflexión sobre las actividades realizadas, el
establecimiento de vinculaciones conceptuales de la problemática abordada con
diferentes áreas o disciplinas, el diseño de redes conceptuales que permitan
articular el aprendizaje-servicio con el aprendizaje en el aula, u otras. Como
vemos, esta dinámica tiende permanentemente a la integración de todos sus
componentes. Por esto, es esencial el trabajo áulico, ya sea previo a abordar
un proyecto concreto, tanto como el seguimiento y la evaluación permanente
dentro de la escuela. La tarea de supervisión y evaluación dentro del aula
en la escuela cierra el ciclo de experiencias vividas fuera de ella. Esta se
transforma en el espacio donde las experiencias de Aprendizaje Servicio tienen
su lugar de programación, seguimiento y evaluación.
Al
insistir en la necesidad e importancia de dicho espacio, estamos haciendo
hincapié en la esencial coordinación docente/institucional de la labor. Al
mismo tiempo, queremos resaltar la importancia que cobra la participación
activa de los alumnos en la selección de la problemática a abordar, el diseño,
la gestión, el seguimiento y la evaluación final del proyecto. En síntesis,
el grupo de trabajo está presente desde su concepción. Si
bien está coordinado con la institución y con activa participación docente,
el alumno es protagonista desde la elección de la problemática, con su
correspondiente fundamentación. Esto favorece el compromiso y la participación
honesta de los jóvenes a quienes de esta forma el proyecto
-en un sentido restringido-
les pertenece. Sobre lo último, creemos conveniente aclarar que la
pertenencia está dada en función de la participación y compromiso de los
voluntarios o alumnos que intervienen en una experiencia de servicio
comunitario; como veremos más adelante, el trabajo requiere una estrecha
colaboración con las Organizaciones de la Comunidad. Ya
hemos hablado de la participación de los estudiantes en la elaboración
inicial, pero nos faltaría terminar diciendo algo sobre la labor de
concientización a llevar a cabo. Concientización... ¿de qué?. Quien va a
realizar una tarea de servicio comunitario se va a acercar a una problemática
determinada, de la cual a veces es partícipe de ella y otras no. En los
primeros, la búsqueda de información es esencial para subsanar los
inconvenientes que trae el hecho de acercarse a realidades esencialmente
distintas, incluso algunas muy lejanas en el espacio; cuando el voluntario es
participante de la problemática partimos ya de una base de conocimiento que
será necesario ordenar. Sin embargo, en ambos casos, el Servicio Comunitario
plantea una cuestión de actitud adecuada, que también deberá ser preparada
específicamente en el aula. 4.
“APRENDIZAJE-SERVICIO” Y COMUNIDAD En
el contexto de las experiencias de aprendizaje-servicio definimos por servicio
a la comunidad cualquier tipo de actividad sistemática, periódica, que
se desarrolla respecto de una comunidad. ·
Con
una perspectiva
educativa: escuelas que lo hacen desde su proyecto institucional, grupos
de jóvenes que se organizan desde la escuela sin ser el proyecto asumido
institucionalmente, ONG u OC, que hace un proyecto de servicio articulado con
la escuela, ONG u otras instituciones que hacen un trabajo de Servicio
Comunitario con adolescentes y jóvenes que quedaron fuera del Sistema
Educativo y les dan contención y reinclusión a partir de estas experiencias. ·
Realizado
por
jóvenes ·
Tratando
de detectar aquellas que aportan específicamente a la contención
de los adolescentes que las realizan en el Sistema Educativo o que logran
una reinserción
de otros adolescentes en el mismo. Es
necesario definir al respecto algunas de las características esenciales que
debe registrar un servicio orientado hacia la comunidad. Con este fin, vamos a
señalar algunos ítems mencionados por el Profesor Alberto Croce en su
ponencia del 2º Seminario Internacional sobre Escuela y Servicio Comunitario. En
primer lugar, señalar dos posibles peligros que surgen del encuentro entre
una comunidad pobre y una Institución Educativa. El primero es la utilización
de estudiantes como mano de obra barata, hecho que señala como frecuente en
las pasantías de “capacitación laboral”; el otro riesgo probable es
convertir la actividad en excursiones a la pobreza. En el último caso,
quienes deben ser protagonistas como miembros de la comunidad se transforman
en espectadores de tercera categoría, frente al protagonismo desubicado de
aquellos que estarían haciendo una suerte de práctica de beneficiencia. A
esto nos referíamos cuando señalábamos la importancia de la concientización
y formación de actitudes
desde el ámbito escolar. Quien realiza un servicio comunitario debe “(...)Saber
valorar aspectos culturales diferentes a los propios. Saber entender los
tiempos diferentes para poder solucionar la inmensa gama de problemas que
deben enfrentar los más pobres. Saber escuchar y tolerar los silencios de
quienes desconfían de las muchas palabras que tantas veces los han engañado.
Saber descubrir las riquezas que hay en los liderazgos y en los compromisos de
muchos integrantes de dichas comunidades. Saber relacionarse con las
organizaciones que allí surgen. Saber discernir entre quienes “llevan la
voz cantante” de quienes son realmente respetados y queridos en estas
comunidades. (...)”[19] El
segundo aspecto de importancia a tener en cuenta en la elaboración de un
proyecto que contemple servicio comunitario es la necesidad de que la Escuela
tenga como aliados esenciales a las Organizaciones de esa comunidad. En este
punto es necesario recordar, como lo hace el profesor Croce, que es la
comunidad quien permanece en el lugar. Esto implica que la Institución
Escolar acepte el carácter temporal de sus alumnos, frente a la permanencia
de la comunidad. Consecuentemente, los proyectos a implementar deben tener
como característica su temporalidad, con objetivos tangibles en el corto y
mediano plazo. Para ello es esencial la capacidad técnica de quienes
coordinan y supervisan el proyecto. Escuela
y comunidad definirán en forma conjunta qué tipo de servicio se puede
implementar, de acuerdo a sus necesidades y posibilidades; en este caso, nadie
mejor que las organizaciones comunitarias para la detección y establecimiento
de las necesidades prioritarias. Sólo hay transformación de una realidad
social en el marco de experiencias de
aprendizaje en servicio cuando el vínculo comunidad-escuela es fuerte,
y esto sólo es posible el marco de una estrecha colaboración horizontal. "Se
trata, entonces, de promover una vinculación solidaria entre la comunidad
escolar y su contexto. En los términos empleados por el Dr. Roche se trata de
promover una conducta pro-social por parte de la escuela. Cuando asumimos las
necesidades y demandas de la comunidad de la que somos parte, nos convertimos
en una institución que enseña y aprende con el ejemplo."[20] Es
en el marco de esta asociación escuela-comunidad que podemos pensar en la
potencialidad del aprendizaje-servicio respecto de la contención y reinserción
de los jóvenes en el sistema educativo. Como recuerda la Profesora Tapia, la
escuela responde a las necesidades de la comunidad en tanto es una parte
integrante esencial de la misma. Sin embargo, debe responder a partir de su
propia identidad, descentralizando la demanda y articulando con organismos de
la comunidad y generando proyectos de servicio a la comunidad con valor
educativo que le son propios como institución. A partir de esta estructura,
sostenemos que las experiencias de aprendizaje-servicio son herramienta
indispensable para abordar problemáticas de deserción escolar. Sólo una
estrategia conjunta de este tipo, puede dar soluciones integrales y eficaces.[21] Creemos
conveniente recordar la necesidad de esta vinculación esencial, sobre todo en
aquellos colegios cuyos alumnos realizan actividades en realidades
diametralmente opuestas a las que ellos están insertos. Y precisando un poco
más, la tarea de concientización acerca de estos requisitos debe ser mayor
en aquellas instituciones que no se manejan con estudiantes voluntarios, sino
que el servicio comunitario está incorporado al Proyecto Educativo
Institucional en forma obligatoria. Recordemos
que lo distintivo en el Aprendizaje-servicio es la reciprocidad de los
beneficios de un servicio, y por lo tanto apunta a beneficiar igualmente a los
receptores y los proveedores de la tarea. El servicio comunitario se
transforma desde esta perspectiva en un canal generador de actitudes pro
sociales. La prosocialidad se presenta entonces, como aquel valor que
desarrolla fundamentalmente la “heteroestima o estima por la otra persona”[22].
Cuando las experiencias de aprendizaje-servicio permiten el encuentro
horizontal entre la Escuela y las Organizaciones de la Comunidad, y en
conjunto plantean soluciones y proyectos a las necesidades concretas, estamos
en presencia de un hecho prosocial en su conjunto. 5.
LA EXPERIENCIA ARGENTINA En
la experiencia Argentina, recopilada a través de los dos Seminarios
Internacionales y el relevo de datos de Organizaciones de la Comunidad, la
variedad es la nota sobresaliente. Las
problemáticas comunitarias que surgen a partir del análisis de las
experiencias presentadas en los dos Seminarios Internacionales pueden
agruparse en torno a las siguientes temáticas: ·
Intercambio
e identidad cultural ·
Medio
Ambiente ·
Derecho:
discriminación, mediación y prevención de la violencia, y sobre todo campañas
de concientización ·
Educación.
Apoyo Escolar. Reinserción y Contención. ·
Producción
al Servicio de la Comunidad ·
Problemáticas
Sociales: vivienda, apoyatura institucional, infancia y adolescencia,
ancianidad, alimentación y salud 5.1
EXPERIENCIAS ESCOLARES En
general los proyectos mejor organizados son aquellos que son promovidos desde
el proyecto institucional, como el Carlos Pellegrini o los colegios del
Bachillerato Internacional. Es
interesante señalar la experiencia de escuelas en zonas con grandes carencias
socioeconómicas, que promueven desde el proyecto institucional proyectos de
servicio a la propia comunidad. Entre estos puede señalarse el caso de la
escuela media “Explorador Ramón Lista” de la ciudad de Resistencia,
ubicado en un barrio marginal, que desarrolla 10 programas de servicio
comunitario, incluido el “Proyecto Naianec” que aborda la problemática de
reinserción y contención de jóvenes tobas provenientes de una comunidad
cercana a la escuela, a partir de la revalorización cultural. Este programa
fue desarrollado juntamente con el INAI, que otorgó becas a 14 alumnos en
2000 y a 22 en 2001, que incluyeron la formación de la Comunidad Educativa
Intercultural Naianec, el pago de las Becas,
tutorías por parte de docentes de la Institución, talleres de apoyo a
la Educación Intercultural Bilingüe. Como resultado esencial, lograron la
retención y promoción de los alumnos tobas; la comunidad del barrio Mapic,
donde está situada la escuela, comenzó a integrarse en la acción, se
involucró al resto de la comunidad y a otras escuelas que participan de la
misma problemática. La
evaluación posterior mostró que la escuela aumentó significativamente su
matrícula a partir de la incorporación de experiencias de servicio
comunitario (un 40 % en tres años), en una zona tradicionalmente
caracterizada por altos niveles de deserción. El
Instituto Técnico Agrario Industrial ubicado en la ciudad de Monte Buey, Córdoba,
también desarrolla una eficiente labor comunitaria a
partir de su Proyecto Institucional, en la producción de bienes,
servicios y asistencia técnica en beneficio de una comunidad que enfrenta el
problema endémico del éxodo rural. Como aspecto a destacar, esta escuela
logró una extensa red de eficaz colaboración con organismos de la comunidad
y gubernamentales. Otro
proyecto destacable por su eficacia y cooperación con la comunidad es el del
Taller de Capacitación Integral “Enrique Angelelli”, ubicado en la ciudad
de San Carlos de Bariloche. La escuela funciona como EGB con capacitación
profesional para adultos, principalmente jóvenes desgranados del sistema, y
madres adolescentes. Desde 1995 se eligió como proyecto, a través de un
diagnóstico participativo realizado por los estudiantes, la atención a los
ancianos más necesitados del barrio “33 Hectáreas”. Hubo consenso entre
los alumnos de la misma comunidad para seleccionar el área de trabajo. El
proyecto llega a integrar los conocimientos del aula y el taller, y a
aplicarlos a la mejora de la calidad de vida de los ancianos. Los alumnos
consiguieron fondos, y lograron reparar las casas deterioradas, y -mediante
gestiones ante la empresa- proveerlos de electricidad. El proyecto incluyó la
confección de ropa para los ancianos, y la fabricación de muebles. Todo esto
lo hicieron
en los talleres de la escuela y con la participación de la comunidad.
Lo complementaron con un curso de salud para reconocer algunos síntomas
primarios que les permiten hacer de nexo con la sala de atención barrial o el
Hospital. Hay
gran número de experiencias que muestran los efectos potenciales de contención
de población en áreas que tienden a expulsarla. Por ejemplo, la Escuela
Provincial de Educación Técnica Nº 1 en la localidad de Cutral-Co desarrolló
un proyecto de investigación con participación voluntaria de los alumnos de
5º 6º año. El proyecto se llama "Atriplex Lampa: ¿Una alternativa
patagónica?". Desde 1985, un grupo de investigación desarrolla tareas
analizando las utilidades de un arbusto local llamado comunmente
"zampa", en la elaboración de un alimento balanceado para pollos
parrilleros. El reemplazo de un porcentaje significativo de alimento
balanceado por la atriplex lampa permitiría mejorar los resultados nutritivos
y bajar considerablemente los precios. Esto mejoraría la producción y
desarrollo de criaderos de pollo con considerables ventajas para la economía
regional. En el contexto del 2º Seminario Internacional, esta investigación
interesó sobre todo a los delegados de Tierra del Fuego, que también
disponen en su flora de gran cantidad de "zampa". En
la localidad de Las Heras, Mendoza, el Bachillerato con Orientación Docente
de la Escuela Técnica Nº 4-029 desarrolló en 2000 un interesante proyecto
con resultados en la contención escolar y la articulación del tercer ciclo
de la EGB con la Educación Polimodal. El Bachillerato está ubicado en un
barrio marginal de la localidad, aunque con una población de 600 estudiantes
y una gran mejora de sus instalaciones en los últimos años. En 3º año, los
alumnos tienen talleres integrados que tienden a articular los conocimientos
académicos con experiencias en la comunidad para el descubrimiento de sus
aptitudes vocacionales. En aquella oportunidad, elaboraron un diagnóstico
comunitario y propusieron soluciones acerca de la situación de las escuelas
primarias en el barrio. Esta primera etapa se llevó a cabo durante el primer
cuatrimestre del ciclo. Durante el segundo cuatrimestre, desarrollaron tareas
en las escuelas en contraturno. Dieron apoyo escolar a los chicos del primer
ciclo, desarrollaron tareas en huertas educativas, trabajaron en grupos de
carpintería, educación física, recreación, deportes, plástica y charlas
informativas. El efecto de contención en el sistema educativo se hizo patente
en la importancia que tuvo para los chicos de las escuelas primarias que jóvenes
de otro trayecto educativo los acompañen y se ocupen de ellos. Esto facilita
la continuidad de los chicos en el sistema y que vean la permanencia en la
escuela como una realidad constatable y posible para ellos. En
Junín de los Andes, la Escuela Provincial de Educación Técnica Nº 4
desarrolló un programa de “Energías alternativas” en zonas rurales. Hay
60 estudiantes participando en forma obligatoria de 4ª, 5º y 6º año. La
obligatoriedad del proyecto lo hace consecuentemente una tarea institucional,
financiada a través del Plan Social Educativo.
En el período de diagnóstico, determinaron la creciente desertificación
de los suelos y la escasez de tendido eléctrico en zonas urbanas;
dificultades en el aprovisionamiento de agua y electricidad de las comunidades
de la zona (crianceros mapuches, pequeños ganaderos y comunidades rurales);
deterioro creciente de la salud en torno a problemas visuales y respiratorios,
por uso de lámparas de aceite y gas. La escuela realizó entrevistas a
comunidades rurales de la zona y trabajó con el apoyo de la Universidad
Nacional del Comahue, la Municipalidad y el Hospital Rural de Junín.
Construyeron y montaron centrales para aprovisionamiento de agua y
electricidad, realizaron campamentos educativos en lago Huechulafquen,
montaron molinos Savonius y relevaron dato en la comunidad Atreuco.
Actualmente están
definiendo patrones indicadores para poder evaluarlo. El nivel de
compromiso de los estudiantes fue muy alto y beneficioso para toda la
comunidad rural. Una
última experiencia que resulta muy significativa en el campo de la contención
y posibilidades de desarrollo zonal es la realizado por la Escuela de Educación
Media Nº 7 de Necochea.
Desde 1996 vienen desarrollando investigaciones en la ciudad sobre la
actividad turística local. Una vez finalizada la etapa de investigación, los
alumnos comenzaron a diseñar circuitos turísticos alternativos en forma
grupal, para lo cual relevaron minuciosamente la zona y realizaron entrevistas
con pobladores. El éxito de la experiencia motivó contactos con la
Subsecretaría de Turismo a fin de
concretar algunos de los circuitos durante la temporada estival.
Finalmente se firmó un contrato que incluía la realización de los
circuitos, dos veces por semana, durante los meses de enero y febrero. En la
Subsecretaría se toman las reservas y luego de pagar los gastos de
transporte, los alumnos coordinadores podrían quedarse con la diferencia a su
favor. Por otra parte, se contrató a 16 alumnos para trabajar entre el 15 de
diciembre y el 15 de marzo como informantes turísticos en sitios claves de la
ciudad, con un estipendio de doscientos pesos mensuales por cada uno.
Actualmente quieren establecer un nexo para coordinar las tareas con el
Instituto Terciario Río Quequén, que funciona en el horario nocturno en el
mismo edificio. 5.2
EXPERIENCIAS DE ORGANIZACIONES DE LA COMUNIDAD Las
organizaciones comunitarias que trabajan en proyectos vinculados a educación,
tienen por lo general más desarrollo en lo que se refiere al apoyo escolar de
jóvenes en riesgo y mayor contacto con experiencias de reinclusión en el
sistema educativo, a través de la motivación directa de autoridades y líderes
juveniles o talleres y cursos de capacitación en educación no formal. La
Asociación Cristiana de Jóvenes, desarrolla desde hace treinta años,
actividades en la localidad de Villa Madero, centrándose en la Escuela
Profesor Ernesto Nelson. En sus comienzos la experiencia fue muy exitosa.
Construyeron otras dependencias y funcionó una unidad de servicio de educación
física y deportes. Incluso, desarrollaron un centro de formación de líderes
juveniles. Por diversas dificultades, cesó de funcionar como centro de
actividades deportivas y sociales. La ACJ apunta en estos momentos a
fortalecer el centro comunitario y superar el déficit de la escuela. Se
constituyeron algunos grupos con miembros de la comunidad barrial. Hasta el
momento perdura un grupo de mujeres que, conectadas con la red de La Matanza,
lograron un espacio de crecimiento, contención y reflexión. El proyecto
considera el fortalecimiento de la escuela, su oferta e inserción en la
comunidad y, por otra parte, el desarrollo de actividades como centro
comunitario. Están llevando propuestas a cabo como escuelas de fútbol y
apoyo escolar,
para integrar a las familias, a los jóvenes y a los niños. También
están realizando un acercamiento con otras instituciones como la Sociedad de
Fomento, la Iglesia Bautista y la Parroquia San Carlos Borromeo. La ACJ
trabaja paralelamente con problemáticas de contención y reinserción, ya sea
a través de la escuela o de las actividades del centro comunitario. La
Fundación del Viso brinda su apoyo a las actividades del Colegio Secundario
Santo Tomás de Aquino. Los estudiantes de la “Agrupación Juvenil para la
Acción Social” dan apoyo escolar y realizan diferentes servicios
comunitarios en una escuela de la localidad de Del Viso y en la Villa 21.
Elaboraron una planificación de clases con ayuda de las autoridades y
lograron conjuntamente aportar los materiales educativos para trabajar. La
Asociación Guías Argentinas trabajan en apoyo de la localidad de Moquehue,
en la provincia de Neuquen juntamente con la Escuela 261 de esa localidad. En
la comunidad falta energía eléctrica suficiente; al mismo tiempo, la manera
actual de generar energía es insegura para la población. El diagnóstico de
la situación lo llevó a cabo la antigua directora de la escuela tomando como
referente a los alumnos de la institución y datos de la comunidad. La
Asociación Guías
Argentinas se contactó con una ingeniera que trabaja con energía
solar para planificar un proyecto que se basara en la colocación de un panel
fotovoltaico, como así también
dar talleres artísticos a los alumnos del colegio y al resto de la
comunidad. La gestión de recursos se hizo por medio de una organización
intermedia -RC Investigación y Cooperación- a la Secretaría de Desarrollo
Social a través del subprograma solidario, del Programa de Fortalecimiento de
Desarrollo Juvenil. La instalación eléctrica y los distintos talleres
planificados se llevaron a cabo durante el mes de abril. En
el Centro Comunitario Independencia se realizaron actividades semanales y se
llevaron a cabo un diagnóstico participativo previo con las escuelas de la
zona. Se destacó la importancia de acompañar a jóvenes de familias
numerosas con altos índices de NBI y con necesidad de recibir apoyo en
algunas materias. Planificaron con algunos docentes de distintos
establecimientos educativos y jóvenes la implementación de un lugar de
encuentro que no fuera la escuela donde se les permitiera estudiar y
organizarse en otras áreas, como deporte y recreación. Con respecto a esto,
deliberaron sobre la obtención de recursos, tiempo y posibilidades. Se
gestionó ante el CENOC un presupuesto que fue aprobado y financiado por dos
meses. Las tareas se desarrollaron en el Centro Comunitario y en una granja
educativa. El informe del Centro Independencia destaca que a los chicos se les
brindó apoyo escolar en varias materias; por otra parte, también destaca que
pese a haber finalizado el período de financiamiento, los jóvenes se siguen
reuniendo y están organizando un espacio radial para dar a conocer sus
trabajos e iniciativas. Otros grupos se reúnen para enseñar deportes a los más
chicos. Durante el transcurso del proyecto, hubo inserción curricular con
cinco materias claves en donde los jóvenes manifestaban dificultades. Cuando
una escuela desarrolla actividades de aprendizaje-servicio en conjunto con una
organización no gubernamental, se combinan las características pedagógicas
de la educación no formal, talleres, cursos de capacitación y apoyo escolar
con la actividad académica de la institución, en beneficio de necesidades
concretas de la zona. Esta forma de explotar los recursos institucionales
aborda al mismo tiempo problemas de contención y reinserción en el sistema
educativo. En general, las escuelas que desarrollan actividades comunitarias,
apuntan más claramente a contener a sus alumnos dentro de la institución;
sin embargo, al potenciar su actividad -recíprocamente- con un organismo de
la comunidad, la capacidades mutuas se multiplican. En este caso ya no
hablamos entonces,
sólo de contención, sino que apuntamos a una solución de carácter más
estructural. Ya no se apunta, de esta forma, a solucionar un problema de la
escuela ni sólo desde ella. Tampoco nos limitamos a mejorar el rendimiento de
un organismo comunitario en particular.
Se está resolviendo un problema de toda la Comunidad, a través del
trabajo conjunto de sus instituciones. Para esto, es necesario abandonar tanto
a aquella concepción que caracteriza a la escuela como una campana de
cristal, como también a la escuela centro asistencial que se ve desbordada
por la demanda social. Señalaremos
a continuación algunas observaciones
generales con respecto a las experiencias nacionales analizadas,
enfatizando en los alcances reales del aprendizaje-servicio y cuáles las
características del servicio comunitario al que apuntamos. ü
La
importancia del trabajo en red. Muchas de las experiencias presentadas,
se vinculan con el área de trabajo, sin tener en cuenta las Organizaciones de
la Comunidad, o la colaboración con Instituciones Comunitarias. En estos
casos, la vinculación es bilateral, pero se aísla de otros estamentos.
Entendemos que el mayor riesgo en estos casos es la responsabilidad
desproporcionada que asume la escuela, desvinculándose del resto de las
organizaciones. Hay un sentido negativo en cuanto a la pertenencia del
servicio. En definitiva, la tarea depende de la voluntad de la Institución
Educativa; si la actividad escolar finaliza, se termina el servicio
comunitario. No se constituye como un agente multiplicador en la tarea de la
promoción humana. ü
La
Evaluación. En la mayoría de los casos presentados es difícil determinar el
tipo de evaluación que se realiza. Muchos colegios tienen sistematizada la
evaluación de sus proyectos, ya sea a través de Exposiciones Finales,
consultas programadas, sondeos con la comunidad, registros de fichas, etc.
Pero una gran cantidad no hace mención a la tarea evaluativa. En algunos
casos, cabe pensar también que tampoco existe la relación entre el trabajo
de servicio comunitario y la tarea áulica; el planteo pareciera ser
totalmente extracurricular, con lo que se vería afectada la inserción
curricular de la experiencia de aprendizaje-servicio. ü
Diferenciar
las actividades extracurriculares del aprendizaje-servicio. Algunos proyectos,
especialmente los de tutorías de alumnos, apoyo escolar y talleres, tienden
a fortalecer los compromisos del alumnado con la Institución. Este se
transforma en su objetivo primario. Por lo tanto, cuando lo comunitario entra
en juego, sólo lo hace en forma tangencial, para apuntalar el compromiso
institucional y el sentido de pertenencia de los alumnos. En estos casos, la
relación horizontal escuela-comunidad se ve seriamente comprometida. La
escuela tiende a asumir una posición central, intentando absorver al espacio
comunitario. ü
Diferenciar
el servicio comunitario simple del aprendizaje-servicio. Hemos explicado
anteriormente las diferencias entre cualquier actividad social del
aprendizaje-servicio. Cuando esta diferencia no es clara, se corre el riesgo
de ver a la comunidad como un frío campo de experimentación educativa. Hay
un divorcio entre las necesidades del colegio y las comunitarias. Pueden ser
experiencias útiles, pero desvinculadas de las necesidades prioritarias. Aquí
surgen claramente los riesgos de las excursiones a la pobreza y/o la mano de
obra barata. ü
En
general, los Organismos de la Comunidad que trabajan aspectos educativos lo
hacen a través del apoyo escolar, trabajando en el marco de la contensión y
fomentando la reinserción de niños y jóvenes en el sistema educativo. Al
respecto queremos señalar la escasez de proyectos escolares que definan
la contención y reinserción escolar como una problemática seria a abordar.
Esto puede estar indicando cierto aislamiento social por parte de las
Instituciones Escolares; o bien el peligro que se desarrolle un proceso de
centralización en la problemática de la escuela. Desde esta perspectiva
exclusivista, quien no está en el Colegio, no pertenece a su problemática. 6.
POTENCIALIDAD DEL APRENDIZAJE-SERVICIO PARA LA REINSERCIÓN Y RENDIMIENTO
ESCOLAR EN ÁREAS DE RIESGO SOCIAL Como
ya hemos visto, los datos nos muestran que se produce efectivamente contención
y reinserción de alumnos desgranados del sistema educativo a partir de
experiencias de aprendizaje-servicio. Hay que destacar que se produce en forma
más eficaz en aquellos proyectos que atienden a necesidades reales de la
comunidad y que se llevan a cabo a partir de redes de colaboración. Otro
factor de importancia a tener en cuenta en aquellas experiencias exitosas es
el trabajo de diagnóstico previo. En aquellos proyectos que se han tomado
“largos” tiempos de estudio previo, se observan resultados muy positivos y
concretos para el beneficio de todos. Por último, consecuentemente con la
etapa de diagnóstico minucioso, este tipo de experiencias suele aplicar métodos
de evaluación bien detallados y participativos. En
la encuesta Gallup realizada para el Foro del Sector Social, que vimos
anteriormente se destaca claramente la demanda comunitaria sobre la escuela.
Queremos volver a señalar en este punto, la importancia que tienen las
experiencias de aprendizaje-servicio como respuesta a esta demanda, sin
tergiversar la identidad de la institución educativa. La escuela deja de
aislarse o de responder como centro comunitario. Por el contrario, se integra
a la comunidad, o mejor dicho, toma su lugar “con”
las demás instituciones de la sociedad. Como ya hemos señalado:
descentraliza la demanda a través de la articulación con organismos
comunitarios, generando a la vez proyectos de servicio con valor educativo. En
el estado de California, la evaluación de las experiencias de
aprendizaje-servicio del programa CalServe (Servir a California), fue
conducida por una consultora privada, “Research Policy Practice
International”. “La
información reunida durante el año escolar de 1996-97 y en el otoño de 2000
indica que el aprendizaje-servicio beneficia el aprendizaje de los
estudiantes, sus actitudes hacia la escuela y la ciudadanía, su
comportamiento en el servicio voluntario, y el crecimiento personal y social
del estudiante. Se encontraron disponibles evidencias cuantitativas en 12 de
los 15 lugares evaluados y se obtuvo evidencia de campo en los 15 lugares”[23] En
6 de los 12 cursos en los que se recolectaron datos cuantitativos mostraban
diversas medidas de impacto educacional estadísticamente
significativas y altamente positivas, incluyendo su sentido de
pertenencia
y competencia escolar. En todos los cursos que realizaron experiencias
se encontraron resultados académicos positivos. Por
otra parte, ya hemos visto los resultados positivos que se dan en EEUU, con
respecto a la integración social en cuerpos de trabajo voluntario (por
ejemplo en el City Volunteers de Nueva York). En el DC Service Corps de
Washington, la composición demográfica de 1993 también revelaba indicios de
integración social (26 % de mujeres negras y 4% de mujeres blancas; 5% de
población hispana; 50% de varones negros y 15 % de blancos). En
la experiencia internacional, ya sea a través del trabajo en inner-cities, o
en la experiencia de California o en los cursos de la WAVE a los docentes y
alumnos de una institución, el aprendizaje-servicio se concibe como una
herramienta pedagógica de importancia fundamental.
En este sentido, Alice Halsted hizo una importante referencia a la
potencialidad del aprendizaje-servicio en los jóvenes durante el 1º
Seminario Internacional sobre Educación y Servicio Comunitario: “Basándome
en temas experimentales, quisiera observar lo que Nel Nodding de la
Universidad de Satanford llama la fundamental discordancia entre el modo en
que los adolescentes
son educados y lo que ahora sabemos que necesitan experimentar para
aprender.”[24] El
aprendizaje-servicio fomenta: ·
La
autoestima
necesaria para proponerse proyectos de vida que incluyan horizontes como
estudio, desarrollo personal, etc. surge de percepción
de capacidad de modificación del entorno ver que lo que uno hizo hizo una
diferencia en el contexto, produjo cambios mensurables y valorados. ·
Ventido
de pertenencia a la escuela valoración de la significación de los
aprendizajes escolares
contribuye a contención ·
Vínculos
escuela-comunidad y valoración de la significación de los aprendizajes
escolares contribuyen
a reinserción ·
La
orientación vocacional en sentido amplio
(a la inserción en el mundo del trabajo, a la continuidad en los estudios, a
la asunción de liderazgos) por el contacto con jóvenes y adultos con
actitudes solidarias. Los
resultados no sólo se dan en las inner-cities de Nueva York, sino también en
la experiencia Argentina. En el Chaco, en San Carlos de Bariloche, en Mendoza
o en Buenos Aires, se han experimentado tareas fuertemente positivas en el
marco del aprendizaje-servicio. Ya sea a través de experiencias llevadas a
cabo por escuelas, organizaciones comunitarias,
grupos de estudio participativos. Y muchos otros proyectos que
actualmente están en marcha. Para
concluir quisiera transcribir la parte final del informe de experiencias de la
escuela Exp. Ramón Lista. en Resistencia: “El
principal objetivo del período 2001 es EVALUAR la Institución. Se
programaron Jornadas de evaluación mensuales trabajando cada uno de los
aspectos Institucionales, donde indicadores como:
*La matrícula creció en 40% los últimos tres años
*La matrícula de 1º año es en su totalidad con alumnos ingresantes
*La comunidad se acerca a solicitar información sobre futuros
proyectos. *Ex
alumnos que se acercan a solicitar acompañamiento en sus estudios o proyectos
personales. *Se
extendió el horario de clases: dos horas por día, y los sábados en el turno
mañana y tarde (Ad-honorem)
Nos
demuestran que el vínculo escuela comunidad es el mejor regalo que les damos
a nuestros alumnos”[25] 7.
CONCLUSIÓN: Hemos
visto que las experiencias de servicio comunitario juvenil, ya sea a través
del trabajo de voluntarios, objetores de conciencia o de proyectos de
aprendizaje-servicio tienen desde hace por lo menos veinte años una creciente
difusión mundial. Las organizaciones internacionales se perfeccionan,
desarrollan y multiplican con nuevos propósitos y metodologías de trabajo.
Sobre todo, ampliando cada vez más la red de colaboraciones comunitarias. Los
gobiernos no son ajenos a este proceso, como lo demuestran la importancia que
cobra el Programa Millenium Volunteers (Reino Unido), Corporation for National
Service (EEUU) y las actividades conjuntas de la National Service Secretariat
en países de Asia y Africa. Dado que es un hecho de gran alcance
internacional, se hace obvia la necesidad de estudio de aquellos que vienen
desarrollando esta temática con anterioridad. La
sistematicidad y minucioso planeamiento que tienen algunas de estas
experiencias internacionales, son un factor importante a tener en cuenta en el
proceso de maduración de nuestros proyectos. El profesor Alberto Croce, señaló
en su conferencia del 2º Seminario, la confusión que hay entre un
país esencialmente solidario, y uno fuertemente sensible.
Somos sensibles; nos afecta el sufrimiento del otro en situaciones límites
y esto nos permite reaccionar ante determinadas situaciones dramáticas. Sin
embargo, la solidaridad, es de carácter estructural. Para el afianzamiento de
proyectos de aprendizaje-servicio, es necesario fortalecer estructuras
solidarias que actúen en conjunto. Para
desarrollar el aprendizaje-servicio en el sentido anterior, necesitamos seguir
insistiendo sobre qué
es el aprendizaje-servicio, que en Argentina tiene como piso una disposición
social sensible y que debe apuntar a la formación de actitudes solidarias. Aprendizaje-servicio
no es conocer la realidad, u otras realidades alejadas;
no es sólo fortalecer los lazos con la Institución a través de
experiencias fuertemente vivenciales. Tampoco significa experimentar en la
realidad a costa de una comunidad. El aprendizaje-servicio es una herramienta
que beneficia a toda la comunidad comprendida en una tarea que debe tender al
fortalecimiento de la integración entre la Escuela y la Comunidad; al
ensanchamiento del “espacio educativo” fuera de los locales escolares; al
fortalecimiento de las Organizaciones de la Comunidad involucradas; fortalecer
estrategias de reinserción y contención escolar en niños y adolescentes. Por
último, quisiéramos concluir con una breve referencia respecto de la
contención y reinserción escolar. En primer lugar, destacar que se trata de
problemáticas diferentes. Contener a un estudiante, no es lo mismo que
devolverlo al sistema educativo. Este último está fuera del sistema. Hacemos
esta aclaración, dado que en las experiencias de aprendizaje-servicio, los últimos
son más difíciles de percibir en la experiencia Argentina a partir de las
Escuelas. Sin embargo, la problemática existe en proporciones dramáticas y
es un problema también de la Institución Escolar. Pero,
¿sirve el aprendizaje-servicio, como herramienta de contención y reinserción?
Entendemos
que es una metodología más que apropiada para abordar este desafío. Por sus
características propias debería ser motor de contención y reinserción. En
su naturaleza está la promoción de valores solidarios y educativos, en el
marco del cual se puede abordar esta situación. De hecho, la escuela “Exp.
Ramón Lista”, de Resistencia, Chaco, amplió su matrícula y condujo en
conjunto con éxito un programa de reinserción de alumnos tobas. Pero es
esencial que estos proyectos se lleven a cabo con las Organizaciones de la
Comunidad. Plantearse este desafío en forma unilateral puede resultar un
esfuerzo inútil e inadecuado. El
aprendizaje-servicio tiene que permitir desarrollar experiencias exitosas ·
Porque
agiliza mecanismos dentro de la Institución Escolar en donde ésta se ve
fortalecida en su propia identidad. ·
Porque
en el marco del trabajo solidario se pueden confrontar con resultados
positivos experiencias interpersonales, persona-institución e
interinstitucionales. ·
Porque
fomenta vínculos solidarios, que están ampliamente documentados en las
experiencias argentinas de todo tipo. Pero
por sobre todas las cosas, el aprendizaje-servicio es causa de trabajo
horizontal. Esto significa que se puede desarrollar la colaboración entre
pares. Este punto es fundamental en cuanto a sus consecuencias positivas
potenciales. No se trataría de un servicio comunitario en donde un grupo de jóvenes
solidarios e iluminados vienen a dar soluciones y demostrar las ventajas de
estudiar. O sea, de fomentar el vínculo fuerte y solidario entre jóvenes en
situación de riesgo, desescolarizados, con aquellos que deseen aprender en
forma humilde y honesta a partir del servicio comunitario “a” y “con”
sus pares. [1]
Licenciado en Matemáticas & Pedagogo, ex director de la Sociedad
Cultural Mexicana, de la Sociedad Mexicana de mejoramiento Mutuo, ex
coordinador en México con la Universidad Brigham Young de EE.UU. , del Success
Motivation
Institute
y actual director del Instituto ICEP de Enseñanza y de Investigaciones de
Rosario, Argentina. [2]
Rifkin, Jeremy. Rethinking the Mission of American Education. Preparing
the Next Generation for the Civil Society. En: Education Week. January
31, 1996, p. 33. [3]
Preocupación plasmada, por ejemplo, en el hoy célebre informe “A
Nation at risk”. Cf.
http://www.policyreview.com/heritage/p-review/jul98/nation.html [4]
Una evaluación reciente de los efectos del aprendizaje-servicio en las
escuelas de California puede encontrarse en la ponencia presentada por
Wade Brynelson en el II Seminario Internacional de Educación y Servicio a
la Comunidad, El aprendizaje-servicio en California, pp. . [5]
Sobre el panorama internacional actual del aprendizaje-servicio, Cf.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. El servicio a la
comunidad como aprendizaje escolar. Actas del 1° Seminario Internacional
“Educación y servicio comunitario”, pp. 23-92. [6]
Cf.Eberly, Donald, Michael Sherraden, The Moral Equivalent of War, New
York, Greenwood Press, 1990, p.5. [7]
Bendit, René, El aprendizaje servicio en la experiencia alemana y
europea, en El Servicio a la Comunidad como Aprendizaje Escolar,
Actas del 1| Seminario Internacional “Educación y Servicio
Comunitario”, Ministerio de Cultura y Edución de la Nación, Secretaría
de Programación y Evaluación Educativa, República Argentina, 2001,
p.33. [8]Según
los datos suministrados en la conferencia de Peter Kupferschmid en la “4°
Global Conference on National Youth Service”, actualmente participan del
Año Social Voluntario y el Año Ecológico 10.500 jóvenes. Cf.
Kupferschmid, Peter, Volunteering in Germany, 4° Global Conference on
National Youth Service, Londres, Junio de 2001. [9]Muchos
de los programas de aprendizaje-servicio incluyen trabajos en el medio
ambiente, como California Green Corps, que desarrollan tareas de
preservación ambiental en las playas. [10]Cf.
Wade Brynelson, conferencia pronunciada en en el II Seminario
Internacional sobre Educación y Servicio a la Comunidad, El
aprendizaje-servicio en California, p.1 [11]En
el caso del Washington DC Service Corps, a los voluntarios se les asigna
una suma de 100 dólares mensuales y una suma final de 2000 dólares en
concepto de beca de estudio universitario, con apoyo académico durante el
año de servicio. Cf.
DC Service Corps, Join Us, 1992. [12]City
Volunteer Service Corps, A demostration of National Service, Noviembre de
1992 [13]
Halsted, Alice, La experiencia del aprendizaje-servicio en la educación
norteamericana “Educación redefinida: la promesa del
aprendizaje-servicio” en El Servicio a la Comunidad como
Aprendizaje Escolar, Actas del 1| Seminario Internacional “Educación y
Servicio Comunitario”, Ministerio de Cultura y Edución de la Nación,
Secretaría de Programación y Evaluación Educativa, República
Argentina, 2001, p.33. [14]Alrededor
de cuatrocientos jóvenes son extranjeros y realizan pasantías en la
institución. Cf.
CSV, People for People, Annual Review, 1996-2000. Hacia
Junio de 2001, el CSV ha convocado a más de dos mil voluntarios [15]
Tapia, María Nieves. Hacia la inserción curricular del
aprendizaje-servicio, conferencia realizada en el 2º Seminario
Internacional sobre Educación y Servicio Comunitario, Ministerio de
Cultura y Educación, Buenos Aires, 8-10 de septiembre de 2001. [16]
Gallup Argentina-Foro del Sector Social. Estudio sobre trabajo voluntario
y donaciones. Buenos Aires, 2000. Cf. Ministerio de Cultura y Educación
de la Nación. El servicio a la comunidad como aprendizaje escolar. Actas
del 1° Seminario Internacional “Educación y servicio comunitario”,
pp. 102-114. [17]Para
la EGB,
se señala entre los objetivos el “favorecer el desarrollo individual,
social y personal para un desempeño responsable, comprometido con la
comunidad, consciente de sus deberes y derechos, y respetuoso de los demás”
(Art. 15, b). Para el Polimodal
se establecen como objetivos: “preparar para el ejercicio de los
derechos y el cumplimiento de los deberes de ciudadano/a en una sociedad
democrática moderna, de manera de lograr una volunad comprometida con el
bien común- Para el uso responsable de la libertad y para la adopción
de comportamientos sociales de contenido ético en el plano individual,
familiar, laboral y comunitario.” (Art. 16,a). [18]
Cf. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. El servicio a la
comunidad como aprendizaje escolar. Actas del 1° Seminario Internacional
“Educación y servicio comunitario”, p. 24 y 160-163. [19]
Ibídem, p.2 [20]
Tapia, María Nieves, Potencialidad de los proyectos estudiantiles de
servicio comunitario en la Educación General Básica y en la Educación
Polimodal, Buenos Aires, Actas del 1º Seminario Internacional ·Educación
y Servicio Comunitarios, p. 160 [21]
Ver también los conceptos sobre escuela-comunidad en Estándares de
calidad para experiencias escolares de aprendizaje-servicio, National
Alliance for Service Learning in Education Reform. Washington DC, EEUU,
mayo de 1993, en Actas del 1º Seminario...op.cit. p. 235: "Los
estudiantes aprenden que pueden moverse más allá de su pequeño círculo
de pares y tener un lugar como miembros activos y colaboradores de
la comunidad, mientras descubren que el aprendizaje se da a través de
toda la comunidad en espacios tradicionales y no tradicionales.(...)Las
vinculaciones se fortalecen cuando los organismos públicos, los
funcionarios del gobierno local y los ciudadanos descubren que la escuela
busca su consejo y conocimiento especializado. A través del
aprendizaje-servicio, las escuelas y sus comunidades se vuelven verdaderos
socios en la educación y desarrollo de la juventud" [22]
Roche Olivar, Roberto, Fundamentos psicológicos y pedagógicos del
aprendizaje-servicio: la educación para la prosocialidad, en El servicio
a la comunidad como aprendizaje escolar, Actas del 1º Seminario
Internacional “Educación y Servicio Comunitario”, Ministerio de
Cultura y Educación de la Nación, 2001, p.141. [23]
RPP International, An Evaluation of K-12 Service Learning in California:
Ophase II Final Report. Emeryville,
CA, Julio 2001, pp3 a 4. En Brynelson, Wade El Aprendizaje Servicio
...op.cit ,p.13. [24]
Halsted, Alice, La experiencia del...op.cit., p.25 [25]
Alegre, María Rosa, Informe de experiencias de aprendizaje servicio, 2º
Seminario Internacional “Educación y Servicio Comunitario, Septiembre
de 2001, p.4
[i]
Licenciado en Matemática y Pedagogo, director del Instituto ICEP de Enseñanza
y de Investigaciones de Rosario, Argentina.
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