HIPERTEXTO NA EDUCAÇÃO
Um pouco
de história
Vamos pensar nos
avanços na comunicação da informação a partir da revolução da escrita, quando o
homem passa da comunicação oral e interativa direta das culturas tribais para a
comunicação escrita, baseada em textos lineares e no uso de alfabetos.
A escrita trouxe
uma nova perspectiva para a comunicação, já que, nas sociedades orais, seus
participantes (emissor e receptor de mensagens) partilhavam do mesmo contexto,
isto é, a comunicação ocorria, por meio da linguagem, no mesmo tempo e espaço
em que ambos se encontravam. A comunicação baseava-se nas lembranças das
pessoas; em especial, em sua memória auditiva. Os membros das sociedades sem
escrita exploravam, ao máximo, artifícios, como dramatizações, rituais, danças
e músicas, como forma de transmitir e perpetuar acontecimentos e histórias que
consideravam relevantes. Não havia, entretanto, qualquer garantia de que a
mensagem oral seria a mesma após vários estágios de transmissão.
Com a escrita,
passou a ser possível tomar conhecimento de fatos presenciados ou relatos
feitos por pessoas que viveram em outras épocas ou lugares. Pela primeira vez
na história da humanidade, o discurso pôde ser compreendido e analisado fora do
contexto em que foi produzido. Segundo Lévy, "a comunicação
puramente escrita elimina a mediação humana no contexto que adaptava ou
traduzia as mensagens vindas de um outro tempo ou lugar"1.
Milhares de anos
depois, o homem se deparou com outras duas revoluções: a revolução da imprensa
e a revolução do computador2. Para Barreto, "esta
passagem da cultura tribal para a cultura escrita/tipográfica foi uma
transformação tão profunda para o indivíduo e para a sociedade, como está sendo
a passagem da cultura escrita para a cultura eletrônica, que ora presenciamos"3.
A comunicação
escrita e o modo de transmissão dos textos sofreram profundas mudanças com a
imprensa. A quantidade de livros e cópias produzidos aumentou
significativamente, e o leitor passou a ter maior acesso a teorias e
conhecimentos, antes restritos aos mestres encarregados de interpretar os
manuscritos e repassar seu conteúdo aos discípulos. A leitura e a interpretação
adquiriram um caráter mais individualizado, e as obras começaram a incluir
representações gráficas mais precisas, tais como tabelas, desenhos, mapas etc.
O livro moderno
passou a apresentar uma interface padronizada entre o conteúdo da obra e o
leitor, com a incorporação de inventos anteriores à tipografia e o aparecimento
evolutivo de vários elementos que conhecemos hoje em dia, tais como paginação,
sumários, citações, capítulos, títulos, resumos, erratas, esquemas, diagramas,
índices, palavras-chave, bibliografias, glossários etc. Todos esses elementos
classificatórios e inter-relacionamentos lógicos são tão corriqueiros para nós
que mal notamos sua existência. Porém, na época em que foram inventados,
possibilitaram uma interação entre o texto e o leitor completamente diferente
daquela que ocorria com os manuscritos. Com esses elementos foi oferecida ao
leitor a possibilidade de avaliar o conteúdo da obra de forma rápida e acessar
partes do livro que mais lhe interessavam, de modo seletivo e não-linear. Por
meio das notas de rodapé e das referências bibliográficas, o leitor passou a
ter conhecimento de outros livros que tratavam do mesmo assunto. Essa nova
forma de interação com o conteúdo da
obra já mostrava uma certa tendência à não-linearidade. Os primórdios do
hipertexto podem ser associados a uma idéia de Agostino Ramelli cuja proposta
era permitir a consulta simultânea de vários livros.
OS
AVANÇOS TECNOLÓGICOS NA ERA DA ELETRICIDADE
A partir do
século XIX, muitos foram os avanços tecnológicos no ramo da eletricidade.
Vários inventos começaram a influenciar a forma de comunicação da sociedade.
No início do
século XX, surgiram outros dispositivos relacionados, de alguma maneira, com a
comunicação: o cinema falado, a televisão, o gravador, a caneta esferográfica,
a fotocopiadora e os primeiros computadores.
As primeiras
idéias de hipertexto e outros avanços tecnológicos contemporâneos
Em 1945,
Vannevar Bush descreve uma máquina, chamada Memex, capaz de propiciar leitura e
escrita não-lineares e armazenar uma biblioteca multimídia de documentos.
Segundo Bush, a mente humana não funciona de forma linear, e sim por associação.
Bush descreveu o Memex como um dispositivo mecanizado em que uma pessoa
guardaria todos os seus livros, fotos, jornais, revistas e correspondências e
poderia consultá-los de forma rápida e flexível, como se fosse uma extensão de
sua memória.
Essa idéia, no
entanto, ficou "adormecida" por quase 20 anos. Para Vilan, "o
caminho seguido pela tecnologia da informática separou-se cada vez mais do
Memex, à medida que a arquitetura baseada nos postulados de Von Neuman obrigava
a informação a organizar-se de forma seqüencial, o que não nos surpreende em
uma civilização em que o meio básico de comunicação é linear: a escrita (manual
ou impressa)".
Em 1963, Douglas Engelbart escreveu o artigo "A conceptual framework", no qual afirma que o computador poderia "aumentar" o pensamento humano. Em 1965, Engelbart inventou o mouse e Theodore Nelson criou o termo "hipertexto" no seu projeto Xanadu, cuja proposta era implementar uma rede de publicações eletrônica, instantânea e universal – um verdadeiro sistema hipertexto, um universo documental. O termo hipertexto, no conceito de Nelson, estava relacionado à idéia de leitura/escrita não-linear em sistemas informatizados. Durante suas pesquisas, Nelson descreveu muitas das idéias implantadas nos sistemas hipertexto atuais.
Em 1968, foi
apresentado ao mercado o sistema de editoração de texto Augment, desenvolvido
pelo Stanford Research Institute, sob a direção de Engelbart. Finalmente, foram
colocadas em prática as idéias de Bush e Nelson. O Augment implementava links
entre diferentes arquivos, filtros e múltiplas janelas controladas pelo
usuário. Os pontos fortes desse sistema eram as inúmeras facilidades que
propiciavam o trabalho colaborativo e uma melhor interface entre o usuário e o
computador. Dentre os mecanismos de colaboração implementados nesse sistema,
podemos citar: mensagens eletrônicas, teleconferência, compartilhamento e
arquivamento de mensagens.
Ainda no final dessa década, foi criada a Arpanet . A informática, nesse tempo, era utilizada apenas por grandes corporações, instituições governamentais ou centros de pesquisa, já que servia basicamente para cálculos de maior complexidade, processamento de grandes volumes de dados ou atividades de pesquisa científica. Nesse período, a Brown University, liderada por Andries van Dam, desenvolveu pesquisas sobre sistemas hipertexto, estações de trabalho, processamento de textos, computação gráfica e desenvolvimento de software.
Vários projetos
de sistemas hipertexto foram desenvolvidos na década de 80.
A Web, isto é, a
World Wide WebXVIII,
foi proposta em 1989 por Tim Berners-Lee. Essa rede global nada mais é do que
uma imensa biblioteca multimídia, ou seja, um conjunto de documentos
hipertexto, com informações digitalizadas de textos, sons e imagens, conectados
entre si e espalhados por computadores do mundo inteiro.
No início da
década de 90, foram desenvolvidos a linguagem HTML e o protocolo de comunicação
HTTP (HyperText Transfer Protocol), os quais possibilitaram a produção e a
disseminação de documentos hipertexto pela rede mundial de computadores – a
Internet. Nesse período, a Internet deixou o meio acadêmico e ganhou adeptos
das mais diferentes nacionalidades e profissões.
Efeitos
sociais de uma nova tecnologia
A primeira idéia
que nos vem à mente quando se fala em hipertexto é a não-linearidade. Porém, é
bom destacar que, antes da informática, já existiam elementos que
possibilitavam a leitura não-linear, como os sumários, as referências
bibliográficas e as notas de rodapé. A tecnologia da informação, entretanto,
proporcionou maior velocidade de acesso, um volume infinitamente maior de
documentos disponíveis à sociedade, e associações, em uma mesma mídia, de
textos, imagens e sons, como presenciamos hoje na Internet.
Sem dúvida, com
o hipertexto, criou-se nova maneira de leitura e escrita de documentos, em que
os papéis desempenhados por autores e leitores se confundem. O autor, ao
elaborar um hipertexto, na verdade, constrói "uma matriz de textos
potenciais"9, os quais são alinhavados, combinados entre si,
pelo leitor, como uma leitura particular dentre as inúmeras alternativas
possíveis. O leitor, portanto, participa ativamente da redação e edição do
documento que lê, podendo, até mesmo, traçar caminhos nunca antes imaginados
pelo autor, conectando uma infinidade de documentos, como se estivesse criando
um novo documento hipertexto a partir dessas associações. O conhecimento não
precisa mais estar preso a uma página impressa: todos os tipos de acessos
cruzados entre documentos são autorizados. Na opinião de Lévy, "com o
hipertexto, toda leitura é uma escrita potencial"9.
Do ponto de
vista da autoria, também ocorreram mudanças. O processo de criação de
hipertextos passa, quase que necessariamente, pela leitura de outros documentos
hipertexto disponíveis, os quais poderão ser associados ao hipertexto em
elaboração. O autor, portanto, ao estruturar seu documento, lê, avalia e
estabelece links a outros documentos que possam contribuir para o
entendimento de seu ponto de vista ou servir como bibliografia sugerida sobre o
assunto abordado. Com a incorporação de sons e imagens aos textos, em uma rede
de nós interligados, certamente a escrita hipertextual requer habilidades
adicionais de seus autores. Isso pode levar a uma certa reação, pois é comum
condenarmos aquilo que nos parece estranho ou diferente do padrão que nos foi
transmitido através dos milhares de anos desde a invenção da escrita.
Outro aspecto a
ser analisado é a interatividade
proporcionada pelo hipertexto. Nos meios de comunicação de massa, como a
imprensa, o rádio, a televisão e o cinema, a difusão se dá de forma unilateral,
impondo somente uma visão da realidade (dos grupos proprietários das mídias),
sem abrir espaço para resposta, crítica ou confronto de idéias antagônicas. No
caso dos documentos hipertexto acessíveis on-line na Internet, por
exemplo, é possível afirmar que o fluxo informacional pode ser reorientado ou
interrompido em tempo real e que existe um verdadeiro diálogo entre os
participantes da comunicação. Os hipertextos são frutos da leitura/escrita de
uma comunidade, pois cada pessoa estabelece um novo texto a cada link
percorrido, podendo, inclusive, no caso de hipertextos abertos, acrescentar
seus próprios links, observações e figuras ao hipertexto original. A
interatividade dos hipertextos permite, portanto, a concepção de obras
coletivas, nas quais os conhecimentos de várias pessoas podem ser concatenados
entre si de forma mais ágil.
Há também a
possibilidade, proporcionada pela Internet, de qualquer pessoa expor seus
pontos de vista, sem restrições, em documentos hipertexto por ela elaborados e
colocados à disposição de qualquer um que tenha acesso à rede. É claro que a
Internet, independentemente de sua hipertextualidade, acarreta outros inúmeros
impactos sociais. Porém, nos ateremos, aqui, apenas às implicações sociais
relacionadas aos hipertextos.
A interatividade
e o compartilhamento de informações sob a forma de textos, sons e imagens,
proporcionados pelos hipertextos, promovem o desenvolvimento de novas relações
com as fontes do saber e são, indubitavelmente, novos aspectos a serem
considerados nos métodos educacionais de construção do conhecimento. Os
sistemas hipertexto permitem um novo tipo de aprendizagem: a aprendizagem coletiva, cooperativa e interativa.
Estudantes e professores partilham de uma mesma base de conhecimentos inicial
que se amplia à medida que são acrescidos novos links (com observações
pessoais ou sugestões de novas referências bibliográficas, por exemplo), novos
textos, imagens e sons. O envolvimento pessoal e interativo do estudante é,
reconhecidamente, fundamental no processo de aprendizagem. Quanto mais
participa da aquisição de conhecimento, questionando-se e respondendo a suas
próprias questões, mais facilmente entende e assimila o que aprende. O
hipertexto e a multimídia favorecem, portanto, a participação ativa e
exploratória do estudante, ao interagir com a não-linearidade e os diversos
estímulos sensoriais desse ambiente.
O hipertexto
provê ainda outras vantagens educacionais. Uma delas é o acesso imediato, e
praticamente ilimitado a enormes volumes de informação, de forma direta (em
contraposição ao acesso seqüencial do texto tradicional). O estudante vai
direto ao assunto que lhe interessa. A estrutura lógica arbitrada pelo autor,
em documentos seqüenciais, pode ser contraproducente no processo de
aprendizagem de algumas pessoas. Com o hipertexto, o estudante tem a liberdade
de estruturar o documento da forma que mais lhe convém, melhorando e acelerando
sua compreensão do tema em estudo. O hipertexto, como dispositivo didático,
provê um ambiente propício à exploração, em que o aluno desenvolve seu próprio
estilo cognitivo. Outra vantagem, como uma alternativa à escolha livre dos links
a serem percorridos, é a oportunidade de tours guiados, de acordo, por exemplo,
com o grau de conhecimento do estudante, com o objetivo de tornar-lhe mais
compreensível a informação.
Além disso, com
o uso das redes de telecomunicação e dos suportes multimídia interativos, o hipertexto
permite a implementação de bibliotecas virtuais e ensino à distância, o qual
vem se integrando cada vez mais aos métodos tradicionais de ensino presencial.
Dessa forma, utilizando a informática, a multimídia e os sistemas hipertexto
abertos, como suportes pedagógicos, professores e estudantes aprendem juntos em
uma nova modalidade de ensino.
O hipertexto,
como uma nova tecnologia, não tem como objetivo suplantar o livro, na sua forma
tradicional. Dependendo do conteúdo e de sua aplicação, a forma hipertextual
pode ser mais ou menos adequada que o livro impresso. Por exemplo, dicionários,
enciclopédias e manuais de equipamentos se aplicam mais ao formato multimídia e
não-linear dos hipertextos, enquanto os romances literários são mais adequados
ao formato impresso.
Entretanto, o
hipertexto não apresenta apenas vantagens. Várias pesquisas têm sido
desenvolvidas com o objetivo de minimizar suas desvantagens, como, por exemplo,
a desorientação do usuário em meio a tantas informações. As ferramentas de busca,
os menus e os mapas de conteúdo, já implementados em sistemas hipertexto
comerciais e na Internet, são exemplos de produtos gerados por essas pesquisas.
Os críticos mais
vorazes das novas tecnologias tendem a condená-las, temendo uma completa substituição
das tecnologias anteriores capaz de provocar transformações sociais negativas.
Em nosso entendimento, essa posição é exagerada. Ao contrário, podemos afirmar
que raramente uma nova forma de comunicação suplanta completamente as
anteriores, e a história nos tem provado isso.
Com o advento da
escrita, as pessoas não deixaram de se comunicar oralmente. A imprensa não fez
com que as pessoas deixassem de escrever com as próprias mãos. A fotografia não
substituiu a pintura, assim como a televisão não substituiu o teatro ou o
rádio. As videolocadoras e as TVs a cabo não provocaram a falência dos cinemas.
Certamente, o surgimento de cada uma dessas tecnologias citadas modificou, de
alguma maneira, a tecnologia anterior, porém não foi capaz de substituí-la por
completo. Cada tecnologia acaba encontrando seu nicho e seu público-alvo, sendo
adotada nos casos e contextos em que, dentre todas as tecnologias existentes,
ela é a mais adequada. O mesmo acontecerá com os livros e os hipertextos.
Podemos
generalizar dizendo que as tecnologias, por si mesmas, não determinam nada; não
são boas, nem más. Essa visão maniqueísta de identificar as novas tecnologias
como causas do mal contemporâneo, compartilhada por alguns autores, é muito
simplista e tendenciosa. O confronto homem-máquina e a Internet, com sua rede
infinita de hipertextos, têm sido alvo de críticas desse gênero.
Em oposição a
esse pensamento, Lévy afirma que "nenhuma técnica tem uma significação
intrínseca, um ser estável, mas apenas o sentido que é dado a ela
sucessiva e simultaneamente por múltiplas coalizões sociais. ...A significação
e o papel de uma configuração técnica em um momento dado não podem ser
separados do projeto que move esta configuração, ou talvez dos projetos rivais
que a disputam e puxam-na em todos os sentidos"1. A tecnologia
em si mesma não é digna de condenação ou exaltação. O uso que se faz dela é que
pode ser vil ou nobre.
Eventualmente, a
inovação tecnológica pode gerar grupos de excluídos e provocar o
desaparecimento de métodos antigos, formas de pensamento ou conhecimento não
mais considerados adequados para a época. Ninguém discute, por exemplo, a
importância do telefone para a comunicação social. Entretanto, é enorme a
quantidade de pessoas no mundo que não têm acesso a uma linha telefônica,
constituindo, assim, seu grupo de excluídos. A própria escrita tem sua parcela
de excluídos. A exclusão não pode nos privar de vislumbrar formas de uso das
novas tecnologias que contribuam para o desenvolvimento social como um todo.
Retirado
de http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-19651999000300004&lng=pt&nrm=iso&tlng=pt
Acesso: 05/05/06
Características do
hipertexto
Segundo Lévy (1993), o hipertexto possui
seis princípios abstratos que permitem preservar as múltiplas interpretações do
modelo de hipertexto:
" O princípio da metamorfose - a rede está em constante construção e
renegociação com todos os elementos que a compões, sejam eles humanos ou
objetos midiáticos.
" O principio da heterogeneidade - os
elementos de conexão são heterogêneos. Permiti colocar "em jogo pessoas,
grupos, artefatos, forças naturais de todos os tamanhos, com todos os tipos de
associações que pudermos imaginar" entre eles.
" O princípio da multiplicidade e de
encaixe de escalas - coloca a capacidade de organização de forma fractal.
Qualquer nó ou conexão pode se analisado como parte de toda uma rede.
" O princípio de exterioridade - seu
universo depende de um exterior indeterminado. Seu crescimento e diminuição
dependem de novos elementos externos à ele.
" O princípio de topologia - "A
rede não está no espaço, ela é o espaço". Tudo funciona por proximidade.
" O princípio de mobilidade dos
centros - A rede possui diversos centros saltando de um nó a outro. Não existe
um centro único.
Navegação no hipertexto
A navegação em um documento hipertextual
resulta na construção de conhecimento, cuja navegação não-linear, interativa e
subjetiva remonta um documento maior. Sendo assim, "a rede de
conhecimentos 'flutua' pelo documento, sem fazer parte do mesmo. Dentro de um
sistema, um mesmo conjunto de documentos é utilizado por diversos hipertextos
independentes, cada um materializando um conhecimento diferente de
informações." (Bugay & Ulbricht, 2000).
Para Lévy (1993), navegar em um hipertexto
equivale a desenhar um percurso em um rede onde cada nó pode conter a rede
inteira: "a memória humana está estruturada de tal forma que nós
compreendemos e retemos bem melhor tudo aquilo que esteja organizado de acordo
com relações espaciais (...) o domínio de uma área qualquer do saber implica,
quase sempre, a posse de uma rica representação esquemática. Os hipertextos
podem propor vias de acesso e instrumentos de orientação em um domínio do
conhecimento sob a forma de diagramas de redes ou de mapas conceituais
manipuláveis e dinâmicos. Em um contexto de formação, os hipertextos deveriam
portanto favorecer, de várias maneiras, um domínio mais rápido e mais fácil da
matéria do que através de audiovisual clássico ou do suporte impresso
habitual."
A navegabilidade de um ambiente
hipertextual corresponde a facilidade do usuário em encontrar a informação.
Esta deve estar disponível em forma de páginas ligadas por links e deve ser
intuitiva, permitindo o usuário fácil localização da informação.
Nós e Links
Entendemos por link, a forma pela qual as
páginas de um documento hipertexto se interligam proporcionando também uma
forma de interação. Os informatas chamam essa operação de indexação.
O trabalho com hiperdocumentos exige também
o conhecimento de alguns elementos próprio às ligações de documentos ou
arquivos. Chama-os de nós e links.
As páginas web são carregadas de nós, que
muitas vezes estão dispostos em um único quadro ou janela. Um nó é uma
informação expressa em forma de quadro ou janela. Essa forma de dispor o texto,
nos dá a flexibilidade não-linear de trabalho com múltiplas mídias.
Um link é uma ligação dentro de um mesmo nó
ou entre outros nós. Por exemplo, é possível fazermos links dentro de um mesmo
documento para indicarmos informações complementares do mesmo documento ou
ligarmos as informações externas. Quando usamos o link dentro de um mesmo
documento, chamamos-o de âncora.
Podemos usar links direcionados a
documentos textuais, imagens, vídeo, som e animações. A importância está em
indicarmos apenas complementos da informação. Por exemplo, uma imagem pode
conter um link para execução de um som, fortalecendo assim, uma melhor assimilação
do conceito a ser compreendido.
Por que trabalhar com
hipertextos na educação?
Segundo Bugay & Ulbricht apud Rhéaume,
(1993), "os ambientes Hipermídias são excelentes ferramentas de trabalho
autônomo, permitindo que os usuários se deparem com situações de ação e de
criação".
Para Lévy, "Funcionalmente, o
hipertexto é um tipo de programa para a organização de conhecimentos ou dados,
a aquisição de informações e a comunicação. (...). Estes programas (...)
permitem, (...) a construção de bases de dados com acesso associativo, muito
imediato, intuitivo, combinando som, imagem e texto. (...) Um sistema de
hipertexto retoma e transforma antigas interfaces da escrita." (LÉVY,
1993, p. 33).
A escolha por trabalhar com hipertexto na
educação vai ao encontro das teorias pedagógicas que defendem a autonomia, a
interação e construção de conhecimentos. Nossa memória compreende melhor aquilo
que está organizado em esquemas e com representações espaciais. O hipertexto é
uma representação espacial permitindo acesso por meio de redes e tramas, essa
representação, propicia a interatividade e pode favorecer a compreensão melhor
do que se conhece. Um sistema de hipertexto apresenta três características:
1. aleatoridade ao acesso à informação;
2. flexibilidade para ir e voltar;
3. forma estrutural de rede.
O trabalho com hipertextos permite
trabalharmos de duas formas complementares: forma usuário e a forma autor. Na
forma usuário, utiliza-se a navegação entre os nós e links do documento, numa
interação autônoma - o leitor constrói o seu texto a medida que forma
seqüências diferenciadas conforme seu interesse. Ele decide a navegação que faz
no hipertexto. Na forma autor, cria-se uma rede semântica entre as informações
do hipertexto e os elementos midiáticos que o amplificam. Em ambas as formas, a
lógica da exploração do documento se dá pela não linearidade.
Desafios de se trabalhar
com documentos hipermidiáticos
Segundo alguns autores, a navegação em
ambientes hipermidiáticos tem alguns desafios de ordem técnica e epistemológica:
Para muitos, "a exploração de uma vasta base de dados é feita a esmo, sem
qualquer organização. A desarticulação das mensagens e sua multiplicação no
tempo e no espaço cria a ilusão de conhecimento, onde a superficialidade é a
conseqüência mais grave. A solução para este problema está no próprio usuário
que deve se ater a resolver um determinado questionamento." (Bugay &
Ulbricht, 2000).
Algumas vezes, a navegação em um hipertexto
é acompanhada de um certo desconforto pois, diferente do suporte espacial do
papel, o hipertexto se apresenta na potencialidade da não linearidade. O mapa
mental que o usuário deverá fazer poderá deixá-lo inseguro como se perde-se a
referência do geral. Um usuário pouco experiente pode se sentir desconfortável
e se perder nos inúmeros nós e links do documento.
Independente da experiência do usuário, é
indicado que um ambiente hipertextual deva apresentar algumas ferramentas
orientadoras à navegação, ser lógico na sua estrutura e interativo na
comunicação entre usuário e documento. Alguns autores apresentam algumas
ferramentas de ajuda ao usuário na exploração de uma determinada informação
como, os backtracks (ferramenta de ir e voltar), as visitas guiadas, o
histórico, os bookmarks (marcadores), os mapas-sumários, os sumários com nível
de detalhe variável, a utilização de pontos de referência no sumário e o
reagrupamento dos nós em classe de nós religados por ligações a partir das
heranças de ligações e as opções de buscadores internos e externos.
Todas essas ferramentas orientam o usuário
a acessar, articular e comparar dados, tarefas imprescindíveis quando
pesquisamos em documentos hipermidiáticos. A arte de se orientar num universo
novo e espacialmente diferente do convencional nos indica que navegar em
ambientes não lineares é também um excelente exercício cognitivo que favorece a
autonomia intelectual.
Retirado
de http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/hipertextonaeducacao.htm
em 05/05/06.
O hipertexto como
subversão da escola linear
O hipertexto,
reunião de vozes e olhares, é subversivo em relação ao monologismo. Construído
na soma de muitas mãos, e aberto para todos os links e sentidos
possíveis, o hipertexto contemporâneo é, de certo modo, uma versão da polifonia
que Bakhtin buscava; e, portanto, uma possibilidade para o diálogo entre as
diferentes vozes, para a negociação dos sentidos, para a construção coletiva do
pensamento.
O hipertexto é
subversivo na relação entre autor e leitor. O cursor do mouse está
permanentemente presente no texto do monitor, como um sinal concreto de que, no
momento em que desejarmos, poderemos invadi-lo, reescrever seus caminhos, optar
por outras vias. Subverte-se, por inerência, a noção de autoria.
O hipertexto é
subversivo com relação à linearidade. A linearidade, que teve data de
nascimento - o aparecimento da escrita - e papel determinante no pensamento
ocidental, tem agora, nesta nova interface, o momento de seu declínio, agora
que ler é mergulhar nas malhas da rede, é perder-se, é libertar-se dos caminhos
proibidos, que o monologismo havia colocado em segundo plano. Sem margens, sem
início, nem fim, sem percurso estabelecido por antecipação, cada texto termina
com a abertura para outras mensagens. O fim é o próprio link. Se a marca
do início determina a forma de construção da narrativa, poderíamos dizer que,
sem um princípio único, várias narrativas seriam possíveis - todas aquelas
construídas pelo leitor, como protagonista de uma construção em que o ouvinte
trabalha os fios e tece a narração seguinte.
Um hipertexto é
subversivo com relação à forma. Ele amplia os recursos expressivos do texto
escrito na possibilidade de articular imagens, palavras e sons. E, se não
podemos dizer que amplie os recursos da oralidade, pelo menos verificamos que
modifica as suas condições, na medida em que acrescenta à fala e à narração a
possibilidade de vínculo com a palavra escrita e as ilustrações. Ocorre ainda a
subversão na hierarquia interna do texto: imagens falam, muitas vezes, mais do
que palavras. A ilustração conquista o espaço da mensagem. Imagem e som ganham
o status de "linguagem" e, portanto, invadem o espaço do significante
escrito para tornar-se, também elas, novos textos, concebidos com diferentes
modelos e igualmente relevantes para a comunicação social. A imagem
disponibilizada na Internet e acessada pelo aluno passa a ser também mediadora
para o conhecimento do mundo(2).
O hipertexto é
subversivo até com relação à postura física do leitor. Do livro de rolo, que
não permitia ler, comparar e fazer anotações ao mesmo tempo, já que o leitor
devia segurá-lo com ambas as mãos para poder correr o texto, ao livro
encadernado, que permite virar as páginas, mas sempre em seqüência, uma após
outra (e nunca uma e outra), passamos a um texto totalmente maleável. Poderá
não ter, e isso é certo, os encantos do papel ou do pergaminho; mas nos permite
a visibilidade das janelas, a abertura das múltiplas caixas de texto, os
recursos de cortar e colar fragmentos, a infinidade de dobras caleidoscópicas.
Essa
maleabilidade traz a reflexão sobre o digital - trata-se de outro tipo de
materialidade. Muda a relação com o objeto: o texto não é mais algo palpável,
mas feito de bites, e ocupam um espaço difícil de definir ou imaginar. Essas
informações digitais são provisórias e plásticas. Obedecem a um ritmo
específico de pertinência imediata e de obsolescência acelerada. A
informatização instaura, como prevê Pierre Lévy, um novo regime de circulação e
de metamorfose das representações e dos conhecimentos.
O que muda na
alfabetização, no letramento, nos processos educacionais de internalização das
formas comunicacionais nesta cultura digital? Parece-me que as rupturas são tão
radicais que exigirão um repensar de alguns dos elementos básicos da escola.
Citarei apenas alguns deles.
Em primeiro
lugar, deveremos rever nossos referenciais teóricos. Piaget, Vygotsky, Ferreiro
iluminaram a reconstrução dos métodos e processos de alfabetização na escola
visando garantir ao aluno um papel mais ativo. Graças a eles e outros tantos,
pudemos saber um pouco mais sobre como o aluno pensa e como constrói o
conhecimento. Hoje, mudando as formas de construção do saber, teremos que
voltar a pensar esses pressupostos. Podemos ainda considerar os mesmos estágios
mentais do construtivismo com crianças que têm acesso ao computador antes de se
alfabetizarem? Se Vygotsky nos fez perceber o caráter dialético de construção
da mente, na interação com o meio através da linguagem, de que forma sua obra
deve ser relida hoje, quando os signos se multiplicam e um novo mundo, virtual,
reproduz as tensões e os conflitos lingüísticos do mundo real? Partindo do
princípio de que cada método pedagógico revela uma concepção do ser humano e
uma compreensão sobre o modo como se aprende, parece-me que são necessárias
novas pesquisas para verificar quem é o sujeito da educação hoje. Para começar,
já sabemos que é alguém que interage com uma máquina, um dispositivo mediador a
partir do qual (re)conhece o mundo.
Além disso,
deveremos rever nossos currículos. A linearidade dará lugar ao hipertextual, ao
móvel e flexível. A escola estruturalista dos saberes prontos, definidos,
acabados e descontextualizados será desestabilizada pelo descentramento, pela
contínua produção e negociação de sentidos e de novos discursos, pelas
construções abertas e as paisagens inusitadas. Os conteúdos deixarão de se
percorrer como páginas de um livro, para se tornarem janelas de um hipertexto,
em múltiplas dimensões que se interconectam e interpenetram. As janelas abertas
deixarão entrar luzes imprevistas.
Um terceiro
ponto: as relações de poder que surgem na escola a partir dos instrumentos
tecnológicos são totalmente novas. Pela primeira vez na história, a tecnologia
da dominação é mais conhecida pelo "dominado". Em outros termos: até
hoje o professor trazia o saber, a norma culta, a escrita "correta",
para os não-letrados, reproduzindo no contexto escolar (por mais que houvesse
cuidado e respeito pelo aluno) as situações de imposição lingüística vividas
pelas culturas orais. Hoje, ocorre um paradoxo: aquele a ser educado é o que
melhor domina os instrumentos simbólicos do poder, o aparato de maior
prestígio: as tecnologias. O que ocorrerá na sala de aula? Parece-me que as
parcerias e a aprendizagem em conjunto serão inevitáveis.
O quarto ponto é
a necessidade de reinventarmos a nossa profissão. Usando a linguagem dos PCNs,
vejo o papel do professor decisivo nos três eixos de conteúdos curriculares: nos
conteúdos conceituais, como arquiteto cognitivo, responsável por traçar
as estratégias e definir os métodos mais adequados para que o aluno chegue a
uma construção ativa do conhecimento; nos conteúdos procedimentais, como dinamizador
de grupos, ao ajudar os estudantes a descobrirem as formas pelas quais se
chega ao saber, os processos mais eficazes e o diálogo possível entre as
disciplinas, gerenciando uma sala de aula na qual os estudantes, com suas
diversas competências, dialogam com respeito entre si e estabelecem parcerias
produtivas; e nos conteúdos atitudinais, como educador, comprometendo-se
com o desafio de estimular a consciência crítica para que todos os recursos
desse novo mundo sejam utilizados a serviço da construção uma humanidade também
nova, com base nos critérios de justiça social e respeito à dignidade humana
(Ramal, 2000).
Finalmente, creio
que devemos pensar o que significa construir uma pedagogia intercultural.
O prefixo inter indica ênfase nas trocas, nas conexões, no diálogo.
Lopes (1998) distingue o intercultural do multicultural que, para ele, é um
termo estático, "que pode, na realidade cotidiana, traduzir-se pela
simples justaposição de culturas múltiplas no interior duma sociedade, sem
comunicação entre elas, cada uma permanecendo fechada o mais que lhe for
possível". O intercultural, ao contrário, é movimento e reciprocidade.
Construir uma pedagogia intercultural será tornar possível, no currículo, a
abertura ao outro, reconhecendo que a experiência do outro é fundamental para a
constituição da subjetividade e para a produção de saber coletivo. A pedagogia
intercultural é, em termos bakhtinianos, a resposta polifônica ao monologismo.
Acredito na possibilidade de que o hipertexto contemporâneo - construído na soma de muitas mãos, e aberto para todos os links e sentidos possíveis - seja uma versão dessa polifonia que Bakhtin procurava; e na escola, uma possibilidade para construir uma sala de aula aberta à pluralidade de vozes, à construção coletiva, à partilha das interpretações, à democracia da palavra. Para isso, será necessário reentender a palavra, a escrita e o texto como unidades discursivas que só encontram sua completude no processo dialógico, e reconstruir o processo educativo como um acontecimento de interação de consciências. A escola da cibercultura pode tornar-se o espaço de todas as vozes, todas as falas e todos os textos. O desafio mais instigante é o do professor, que pode finalmente reinventar-se como alguém que vem dialogar e criar as condições necessárias para que todas as vozes sejam ouvidas e cresçam juntas.
Retirado
de http://www.revistaconecta.com/destaque/edicao04.htm
em 05/05/06.
O HIPERTEXTO COMO AMBIENTE
DE APRENDIZAGEM
Com o desenvolvimento e implantação que o
hipertexto começa a ter, importa reflectir sobre se se tratará apenas de mais
uma tecnologia que possibilita um outro modo de acesso à informação, ao
conhecimento, ou se existem de facto vantagens reais em termos da aprendizagem
com estes sistemas.
A literatura da especialidade dá-nos uma
visão contraditória em relação a esta questão, consoante parte de uma
perspectiva mais tecnológica ou mais educacional. Contudo, a ideia principal
que parece sobressair de qualquer dos pontos de vista é que, possibilitando o
hipertexto a criação de ambientes em que o utilizador experimenta um certo grau
de autonomia enquanto navega na informação, contribui sem dúvida para
que se expressem estratégias individuais de aprendizagem, sendo o sujeito responsável
pelo seu próprio processo de aprendizagem.
Assiste-se a alguma controvérsia da parte
dos vários autores, dividindo-se as perspectivas entre os que consideram o
hipertexto mais como sistema de aprendizagem, em que algum tipo de aprendizagem
ocorre da utilização de um sistema de apresentação da informação (Mayes et al.,
1990a; Duchastel, 1990), e aqueles que o definem como sistema de ensino,
portanto ligado a contextos educacionais formais e a tarefas orientadas para
objectivos (Whalley, 1990).
Dentro do primeiro grupo, existem ainda
perspectivas diferenciadas: os que definem o hipertexto como ambiente de
aprendizagem pela descoberta (Jacobs,1992), de aprendizagem associativa
(Duchastel, 1990), ou de exploração (Mayes et al., 1990b). É fundamental aprofundar
a natureza dessa aprendizagem em função das especificidades e dos problemas
destes sistemas.
Jacobs (1992) considera que num ambiente
que se caracterize pela existência de uma rede de conhecimento interligado, que
possibilite o movimento através desse espaço de informação conceptual, o
utilizador aprenderá, sem dúvida, também de modo acidental enquanto explora
este espaço, aprendendo pela descoberta e experiência pessoal. O facto de
navegar e pesquisar (browsing), seguindo a intuição, trará sempre
maiores benefícios do que estando limitado às características do ensino
programado.
No entanto, para Duchastel (1990), a
utilização do hipertexto em contextos de aprendizagem formal é problemática,
dada a diferença estrutural e conceptual entre eles. É sobretudo no campo da
aprendizagem informal, e potenciando os factores de ordem motivacional, que ele
oferece vantagens. A sua perspectiva relaciona-se também com uma outra
variável, isto é, as características intrínsecas dos próprios sistemas
hipertexto, sendo estas que possibilitam ter uma ideia do tipo de aprendizagem.
Defende, por isso, que o hipertexto não é adequado a tarefas com um grau de
estruturação elevado, adaptando-se preferencialmente a uma aprendizagem
associativa. Assim, estabelece um paralelismo entre a navegação em hipertexto e
as tarefas de aprendizagem nos tempos livres (leisure learning), explicando
este aspecto através da motivação intrínseca, que define como effin factor,
ou seja, "o esforço que o aprendente está disposto a investir numa
actividade ou no acesso a um recurso em relação ao seu interesse intrínseco de
momento no tópico" (Duchastel, op.cit; 138).
Mayes
et al. (1990a) preferem caracterizar o
tipo de aprendizagem que se dá através de um hipertexto como implícita ou
acidental, em oposição à aprendizagem explícita, à semelhança dos processos de
"osmose", tal como grande parte da aprendizagem que se processa
através do computador. Foi demonstrado por Romiszowski (1990) que, tornando-a
mais explícita (por exemplo, através de questões-chave que direccionem a
procura da informação), se incrementa a aprendizagem relacionada com esses
pontos-chave, reduzindo o tempo e os problemas de navegação e aumentando os
níveis de satisfação com a interacção.
Na análise do tipo de aprendizagem desenvolvida
em contextos hipertextuais, vários autores revelam preferência pela sua
definição como aprendizagem exploratória, enquanto outros privilegiam a
aprendizagem pela descoberta. Embora à primeira vista pareçam aprendizagens do
mesmo tipo, é necessário explicitar melhor as suas fronteiras. Sobretudo no
caso da aprendizagem pela descoberta, existe alguma tendência para aplicar o
termo sempre que se está perante uma situação em que o aluno "efectua a
descoberta de alguma coisa" de modo autónomo, o que em alguns casos é
pouco rigoroso e não corresponde ao conceito subjacente.
Há dados de investigação que conduzem a
pensar que os utilizadores de hipertexto exploram a informação até descobrirem
um nó com interesse, o que não significa exactamente o mesmo que fazer a
descoberta de um conteúdo, de uma informação que se encontra localizada nesse
nó específico. Nesta perspectiva, parece que o que o utilizador está a fazer é
a aprender o conteúdo através de aprendizagem por recepção.
Apesar de tudo, pensa-se que o processo de
exploração de um hiperdocumento trará sempre ganhos àquele que o realiza, em
termos de aquisição de conhecimento, podendo considerar-se, de algum modo, que
estes serão maiores do que se o utilizador efectuasse uma leitura linear.
Contudo, não é possível afirmar-se que a exploração garante a descoberta.
Romiszowski (1990) afirma que só se
processa aprendizagem pela descoberta, no sentido autêntico, se existirem
ligações entre o conhecimento prévio e a aprendizagem que pode ser realizada
pelos alunos autonomamente.
Defendendo a utilização do hipertexto como
ambiente de aprendizagem, Kibby et al. (1992) avançam um conjunto de
argumentos, dos quais realçamos aqueles que se articulam com a natureza dos
aspectos aqui abordados. Assim, segundo eles, se a filosofia subjacente ao
hipertexto (a ideia de Bush) se apoia no modelo das estruturas associativas do
pensamento humano, estabelecendo um paralelo com o modo de organização da
informação no hipertexto, então é natural que através dele ocorra aprendizagem.
Por outro lado, não existindo limites no acesso à informação em qualquer
momento, o sujeito vai elaborando associações.
Um outro argumento avançado postula que é
através das escolhas activas do aluno que este desenvolve as suas próprias
estratégias de aquisição e de estruturação do conhecimento de nível elevado,
controlando deste modo o seu processo de aprendizagem.
Estes autores fazem uma análise
interessante das potencialidades do hipertexto como ambiente de aprendizagem,
colocando-se na perspectiva do aluno e considerando determinante a questão do
espaço. Ao circular, o aluno encontrar-se-à perante duas estruturas paralelas:
o hiperespaço, referente ao domínio do hipertexto (nós e ligações), e o espaço
conceptual, referente ao domínio do conhecimento propriamente dito, cuja
informação se corporiza no conjunto de nós e ligações e em todas as
possibilidades de associação da informação. Definem, por isso, como de maior
complexidade o espaço conceptual, que envolve mais ligações do que as explicitamente
representadas.
Compreende-se, então, que a utilização do
espaço enquanto metáfora possa funcionar como um procedimento eficaz de
organização da informação, atribuindo-se-lhe mesmo grande parte do sucesso
obtido na manipulação directa. Dos dados empíricos obtidos em torno desta
questão torna-se possível delimitar o potencial do uso da codificação espacial:
se é usada para a realização de mapas, então aquele restringe-se à navegação;
se constitui uma variável para a estruturação dos conteúdos, então parece ser
crucial na aprendizagem. Neste último caso, assinalam-se diferenças individuais
quanto à adequação da representação espacial das estruturas do hipertexto para
exploração do espaço conceptual.
Contudo, podemos afirmar que existe algum
consenso em torno da ideia de que algum tipo de aprendizagem ocorre na
exploração/navegação de um hipertexto, sobretudo se existirem mecanismos de
apoio. Assim, autores como Mayes et al. (1990:122) vão mais longe afirmando que
" uma exploração completamente livre de uma rede de nós e ligações
comportará deficiências ao nível da aprendizagem", adiantando ainda
que "instrumentos e outras características do hipertexto devem ser
concebidos explicitamente para apoiar e facilitar a aprendizagem per se."
Mas, de acordo com Kibby et al. (1992), os
mecanismos de navegação têm apenas a função de ajudar a localizar a informação
no domínio do hiperespaço, e não apoiá-la no espaço conceptual (ou seja,
fornecendo informação acerca dos conteúdos). À medida que os alunos vão ficando
mais proficientes, concentram-se mais no interface intelectual e interagem ao
nível do espaço conceptual, enquanto os principiantes investem numa
aprendizagem da navegação e pouco nos conteúdos.
Voltando a Mayes et al. (1990a), estes
procuraram avaliar o que é que os alunos faziam, o que pensavam e o que
aprendiam com estes sistemas. Realizaram um estudo em que observaram díades de
sujeitos em interacção com um hipertexto, recorrendo a uma metodologia de interacção
construtiva, que exigia a tomada de decisões em conjunto quanto aos
procedimentos a adoptar e, portanto, um diálogo intrínseco à tarefa. Concluíram
que a exploração activa no hiperespaço não é, de forma alguma, um processo
semelhante a uma exploração ao nível conceptual, verificando-se que, em certos
casos, os sujeitos se envolvem de tal modo na aprendizagem dos conteúdos
apresentados que se "esquecem" de fazer a aprendizagem da utilização
dos mecanismos de exploração.
O que parece verificar-se, sobretudo nos
primeiros contactos com o hipertexto, é que os sujeitos ou aprendem a navegar
no hipertexto ou se centram nos conteúdos propriamente ditos, não o fazendo em
simultâneo. Um outro aspecto evidenciado foi a tendência para
"regressar" a um estádio inicial da exploração do hipertexto à medida
que se vão descentrado da aprendizagem da navegação e focando a sua atenção no
domínio em aprendizagem. Os autores puderam concluir que se observa, apesar de
tudo, um aumento de uma utilização flexível do hipertexto.
Neste sentido, os sistemas devem ser
concebidos para apoiar a aprendizagem, providenciando mecanismos de
representação do espaço conceptual diferentes das ligações e nós do
hiperespaço, e instrumentos para o aluno construir, modificar e interagir com o
seu próprio mapa conceptual, por exemplo. Deverá existir a possibilidade das
ligações entre os nós serem visíveis, e aquelas que foram percorridas estarem
assinaladas, apoiando assim a aprendizagem.
É nesta base que Oliveira e Costa Pereira
(1990) preconizam a assistência e orientação explícita a pedido do aluno sobre,
por exemplo, zonas de conteúdos relevantes em relação à sua localização mas
ainda inexploradas, e outros dispositivos como questionário ao aluno sobre as
suas intenções e propostas alternativas, etc., considerando, ainda, que as
soluções existentes são insuficientes e limitadas, sendo necessária mais
investigação sobre esta matéria.
Vários trabalhos concluem que, para que se
processe aprendizagem, são determinantes os seguintes factores cognitivos:
controlo, complexidade e desafio, sendo comum a perspectiva que enuncia os
maiores problemas do hipertexto como sendo aqueles que contribuem para
dificultar e até bloquear eventuais processos de aprendizagem.
Se o aluno se perde em consequência da
confusão cognitiva, pode sentir isso como perda de controlo no
hiperespaço, já que não sabe que acção empreender de seguida (Kibby, 1990). A
ideia da perda versus ganho de controlo que o aluno experimenta no
hipertexto torna-se, neste contexto, deveras interessante. Quando o utilizador
navega de um nó para outro há uma perda de controle porque desconhece a
relevância do nó de destino no momento em que activa a ligação. Parece que o
processo de aprendizagem envolve o desafio de inferir ou antecipar o conteúdo
do nó de destino à luz do conteúdo dos nós já "visitados". Se o
conteúdo do nó de destino é incorporado com sucesso na crescente
conceptualização do domínio do conhecimento, então o aluno sentirá controlo.
Caso contrário, uma ligação que resulta confusa, especialmente quando o facto
se repete, pode conduzir à ideia de perda de controlo, pois o utilizador não
tem indicadores para seleccionar uma nova ligação. Apesar desta problemática
merecer investigação mais aprofundada, os hipertextos dispõem de mecanismos que
facilitam o controlo, nomeadamente o mecanismo de retorno e os caminhos.
Apesar disso, uma outra perspectiva vai
mesmo no sentido de considerar que o facto do aluno se encontrar perdido ou
desorientado "pode ser visto como desejável ou mesmo como uma parte
necessária no processo de estruturação" (Mayes et al., 1990:125)"
e que, sob certas condições, a desorientação no espaço conceptual pode
considerar-se um pré-requisito necessário para aprofundar a aprendizagem,
constituindo até, no caso de alunos mais experimentados, um desafio, retirando-se
dela alguma vantagem.
Um outro aspecto que alguns referenciam
como determinante do grau (e tipo) de aprendizagem que o sistema permite é o
modo de estruturação da informação (Jonassen e Grabinger, 1990), ou seja, o
modelo de informação e o interface intelectual. O primeiro está
relacionado com a rede de ligações entre os elementos da informação e o segundo
refere-se ao modo como a rede de relações pode ser representada para o
utilizador, de modo a facilitar a navegação e minimizar a desorientação cognitiva
associada à variedade de perspectivas acerca de um tópico.
Como já referimos, alguns trabalhos chamam
a atenção para o facto de qualquer ambiente dever permitir diferentes
estratégias de aprendizagem, não só para se adequar ao maior número possível de
indivíduos (que terão necessariamente estratégias diferentes), mas também
porque as estratégias utilizadas por cada indivíduo variam com factores como a
familiaridade com o conteúdo, a estrutura dos conteúdos e a motivação, entre
outros.
Orientados por estas premissas, Stanton e
Stammers (1990) compararam a performance de diferentes sujeitos numa condição
não-linear e numa condição linear, tendo obtido resultados superiores em
relação ao primeiro caso. Compararam também a explicitação que os sujeitos efectuavam
relativamente aos processos seguidos para aceder à informação com o modo como
efectivamente o tinham realizado, e identificaram 3 estratégias de
aprendizagem: 1) estratégia top-down ("eu vi primeiro as coisas
mais importantes", 2) estratégia bottom-up ("progredi da
informação mais básica para a mais complexa") e 3) estratégia sequencial
("fui numa sequência contrária aos ponteiros do relógio, a partir do ecrã
panorâmico".
Verificaram que os sujeitos top-down
tendem a preencher com a experiência um modelo mental cuja estrutura pré-existe
à interacção, sendo por outro lado capazes de estruturar o ambiente não-linear.
Foram mais lentos na abordagem inicial, mas à medida que avançavam tornavam-se
bastante mais rápidos que os outros grupos, utilizando estratégias de
aprendizagem mais complexas. Exploravam ainda menos módulos porque faziam mais
inferências. Por sua vez, os sujeitos do grupo bottom up constroem um
modelo mental através da experiência directa ("fazendo"), seguindo
uma estratégia mais sequencial. Já no caso dos sujeitos do grupo sequencial
apoiaram-se no ecrã panorâmico como base para estruturar a sua navegação, o que
pode ser visto como um meio de implementar uma certa estruturação.
Encontram-se, assim, algumas semelhanças com a estratégia bottom-up,
apesar de se assinalarem diferenças nos estilos cognitivos.
Na sequência deste estudo, Stanton e
Stammers apontaram as seguintes vantagens do ambiente hipertexto: permitir
diferentes níveis de conhecimento prévio; encorajar a exploração; permitir a visualização
de sub-tarefas como parte de tarefas mais globais; e adaptação da informação
aos estilos individuais de aprendizagem.
Do que atrás foi exposto resulta claro que
nos encontramos num vasto domínio em que muitas questões ficam por debater.
Importa porém referir que recai sobre os conceptores destes novos materiais
educacionais , seja com objectivos explícitos de aprendizagem ou não, uma
grande responsabilidade. Se, como alguns perspectivam, a generalização do
hipertexto e do hipermedia vier abrir um novo capítulo na nossa vida
quotidiana, é crucial a investigação neste domínio, de modo a poderem ser
concebidos e desenvolvidos documentos ( e outros "objectos") de
acordo com uma gramática adequada.
Retirado de http://phoenix.sce.fct.unl.pt/simposio/24.htm
em 05/05/6.
Pesquisa realizada por Sintian
Schmidt
Curso Hot Potatoes 6.0
Portal POIE
Maio de 2006.