Palabras Clave: Educación superior, mercado de trabajo, economía de la educación.

El presente trabajo analiza la tan discutida relación entre el mercado de trabajo profesional y las instituciones de educación superior (IES), que actúan como intermediarias catalizadoras de los deseos de demandantes y oferentes de oportunidades laborales del nivel profesional. Para ello se analiza la pertinencia de la IES ante los retos que la globalización y sus expresiones económicas, políticas, sociales y culturales imponen a las empresas, los individuos y las comunidades. La creciente importancia del conocimiento en la configuración de nuevos patrones de comportamiento y organización social ha dado una fuerza jamás imaginada a los mercados, y con ello, al criterio económico como evaluador de las instituciones sociales. Consecuentemente, se plantea la naturaleza imperfecta del mercado profesional expresado en las IES, en el cual interactúan demandantes y oferentes de empleo.

Tanto el disciplinamiento de la educación superior al mercado, como sus señales globales y la diversificación resultante, son analizadas en las perspectivas del gran potencial de mercado que tienen las IES para atender las necesidades del desarrollo. Tomando como punto de partida la solución de las fallas naturales de mercado, resalta el papel de las instituciones para construir tanto dinámicas de equidad, que atenúen la diferenciación social, así como oportunidades de acceso a la educación y al mercado laboral profesional.

La educación superior tiene frente a sí retos importantes. En primer lugar, las sociedades de los países en desarrollo están cambiando bruscamente con la globalización de los cambios y las necesidades económicas, políticas y sociales del mundo desarrollado. Sin embargo, difícilmente se podría afirmar que las fuerzas de la globalización provienen tan sólo del impulso de las sociedades en desarrollo, pero a la vez, difícilmente se podría decir que estos cambios globales se han hecho al margen de ellas. No obstante, conforme la globalización ha avanzado, principalmente en materia económica -integrando países y mercados en grandes bloques económicos- las regiones y comunidades han incrementado su nivel de respuesta frente a las decisiones nacionales que modifican sus circunstancias y entornos. En consecuencia, frente a acuerdos integradores nacionalmente decididos que modifican y, en ocasiones, violentan las condiciones locales, ha crecido el deseo de autodeterminación local y de recuperación del poder de decidir lo que localmente conviene. En segundo término, el logro de consensos internacionales ha orientando los cambios nacionales durante los años ochenta y noventa, y ha permitido que los mercados disciplinen a los Estados a través de políticas macroeconómicas de estabilización. Se podría decir que han sido años de un enorme dinamismo microeconómico entre las grandes empresas internacionales, principales líderes de la globalización, y de profundos cambios en las estructuras económicas. Esto ha llevado a afirmar que la macroeconomía ha terminado por dominar el desarrollo, al privilegiar de esta forma la microeconomía de las grandes empresas y el crecimiento. En esta situación han coincidido dos procesos con importantes resultados: la modernización de las empresas globales y las instituciones gubernamentales sin equilibrios locales, y la descentralización gubernamental de funciones centrales sin soltar la toma de decisiones (World Bank, 2000).

En el marco de una política fiscal de equilibrio presupuestal, los gobiernos centrales han circunscrito al ámbito macroeconómico su presencia, limitándola frente a las necesidades del desarrollo regional y propiciando el ascenso de los gobiernos locales como sus principales promotores. Sin embargo, en el marco de recaudación centralizada y asignaciones regionales limitadas, los procesos de descentralización de funciones de los centros nacionales a la esfera de las entidades regionales, han terminado por ser meros procesos de desconcentración que han extendido las funciones centrales sin soltar los hilos de la toma de decisiones. Esto permitiría entender, por un lado, el difícil papel de las ciudades y de las administraciones regionales, para enfrentar los retos de una especialización económica ante la necesidad de recursos de infraestructura y fuerza de trabajo calificada; por el otro, está el aumento del conflicto y la dificultad de gobierno en las regiones, muy asociado al ascenso del individualismo motivado por la máxima utilidad del interés privado, como origen de interacciones en los mercados de bienes y servicios.

Puede afirmarse, entonces, que este nuevo contexto ha dado lugar a un tercer reto, en torno a la necesidad de instituir un nuevo tipo de individualismo y promover una acción política más participativa, con más actores en los campos de los bienes públicos, el capital humano y, por ende, de la educación superior. Este ámbito dicotómico del desarrollo en la globalización está promoviendo una serie de valores a contracorriente en torno a la importancia de la igualdad, la protección a los débiles, la libertad como autonomía, los derechos con responsabilidad, la autoridad con democracia, el pluralismo cosmopolita y un cierto conservadurismo filosófico que rescata el pasado y la historia como fuente de una acción precautoria (Giddens, 1999).

Con la globalización económica y los cambios institucionales que han permitido la más amplia movilidad de las empresas y capitales, los términos del comercio han cambiado sustancialmente, del inter al intraindustrial, alcanzando el comercio de componentes y la subcontratación, la tercera parte del comercio mundial durante los años noventa (World Bank, 2000). Este ambiente de libre comercio ha permeado con fuerza las decisiones públicas sobre la educación superior, especialmente en lo que se refiere a la orientación de los planes y programas de estudio y su influencia en la formación profesional. Sin embargo, estas orientaciones globales han dejado de lado la importancia de los desarrollos locales, principalmente en materia de instituciones adecuadas a la asimilación de mejores prácticas (Ruiz Durán, 2000). Esto es particularmente cierto en el caso del ascenso del mercado como principio regulador, no sólo de los intercambios económicos, sino de la forma de pensar y actuar de las sociedades modernas y sus instituciones formadoras, como son las IES.

El mercado como relación social que permite y regula los intercambios entre los agentes económicos y sociales, sostiene su eficiencia con la acción voluntaria; es decir, en la capacidad de elección de los agentes frente a una gama de opciones percibidas o conocidas. Esta eficiencia es mayor mientras más acción voluntaria y consciente exista. Sin embargo, cabe advertir que dicha relación puede propiciar la competencia y la innovación de las prácticas existentes, siempre y cuando nadie tenga la capacidad de afectar individualmente los precios, si las inversiones existentes pueden movilizarse entre actividades y localidades, y si la permanencia de los oferentes se sostiene en actividades eficientemente realizadas. No obstante, el mercado puede actuar con fallas cuando los bienes y servicios no son adecuadamente entregados a los demandantes por quienes tienen la responsabilidad de hacerlo. Las fallas de mercado más comunes suelen encontrarse en una competencia imperfecta, cuando los agentes o participantes más dominantes son los menos competitivos, e imponen costos excesivos dentro del mercado; también se presentan cuando la información entre los bienes y servicios -ofrecidos y entregados- es inadecuada, o bien, cuando la relación entre la demanda y su satisfacción sufre retrasos de tiempo (Stevens, 1993).

Por todo lo anterior, se puede afirmar que el mercado de trabajo profesional es por naturaleza imperfecto, en la medida que los estudiantes, como demandantes de un empleo profesional, y los empleadores oferentes de empleos profesionales, si bien se relacionan entre ellos en el mercado, tienen que interactuar para la interpretación de las necesidades de los empleadores y el desarrollo de las características de los demandantes, a través de las instituciones de educación superior. La imperfección se origina por que la formación a través de la educación superior es un proceso lento y tradicionalmente independiente del mundo laboral, y en su toma de decisiones incorpora información que será validada algunos años después. El amplio retraso de tiempo entre selección, educación y entrega de los profesionales al mercado laboral genera desfases de las calificaciones e incertidumbre respecto a la utilidad de estas inversiones. La teoría del capital humano, como una teoría de demanda de educación y formación que pone énfasis en los aspectos de inversión que rodean estas decisiones, señala que los individuos eligen sus períodos óptimos de escolarización, comparando el valor presente del costo de su inversión con el valor presente de los beneficios que obtendrán de ella en el futuro.

Los cnstos de educación superior para las familias no sólo comprenden los gastos directos que realizan los individuos en matrículas, libros, transporte y alimentación, sino también los indirectos que equivalen, en general, al costo de oportunidad que tiene el tiempo dedicado al estudio. Frente a esta estructura de costos dada, la educación superior puede ser vista como una eficiente inversión pública frente a la imposibilidad de los individuos para reaccionar ante inversiones privadas que, debido a sus costos y a la distribución social del ingreso, no pueden entregar sus servicios educativos en la cuantía necesaria. En este sentido, la educación superior que en un mercado eficiente es un bien rival, excluible y divisible, como bien público es un bien no rival, cuyo consumo no reduce el de otro; es un bien no excluible e indivisible, pues no se puede dividir para su venta. En consecuencia, la educación superior puede verse como una eficiente inversión pública cuando impacta el crecimiento de los beneficios privados de quienes invierten en la formación de capital humano, porque genera externalidades positivas2 a las empresas y a los individuos, y reduce los retrasos de tiempo e incertidumbre frente a la capacidad de entrega de las opciones privadas de formación.

En este modelo, la función de oferta (O) de educación superior refleja el comportamiento de los costos públicos y privados de la educación, incluyendo los costos de transacción que implica su administración, supervisión y regulación. En este caso, el comportamiento esperado sería que, conforme crece el financiamiento, crece la matrícula. El caso de la demanda (D), expresada en el comportamiento de la matrícula de las instituciones de educación superior, refleja el valor que los estudiantes le otorgan a las mayores calificaciones y conocimiento, incluyendo la satisfacción personal que por cualquier motivo les signifique. Esto indicaría que la demanda por educación superior se comporta en relación directa con los beneficios esperados de ella, cualesquiera que estos sean, tomando en cuenta el valor de los retornos económicos asociados a la credencial, pero también a la satisfacción personal.

Figura 1. Gasto educativo y demanda de educación superior

En la figura se puede observar que si la educación superior es pareto eficiente,3 en virtud de que sus asignaciones no afectan a las de otros agentes y sectores; y si no tienen costo o éste es mínimo, los beneficios de nuevas inversiones y asignaciones públicas que estimulen el incremento de la matrícula de Qo a Q* serían QoabQ*, por ser el área bajo la curva de demanda. En este caso, los beneficios resultarían mayores que los costos, los cuales serían QocbQ*, por ser el área bajo la curva de oferta, y el beneficio neto sería: abc.

Este planteamiento indica que una condición de eficiencia óptima pareto como la observada en Qo, puede ser modificada a través de una asignación adicional de recursos que incrementen la matrícula. Sin embargo, para que el nuevo nivel Q* sea un óptimo pareto potencialmente nuevo, se debe establecer la necesidad de un test compensatorio Kaldor-Hicks, el cual establece que una política puede ser considerada de bienestar social si tiene el potencial de hacer sentir a alguien mejor sin hacer que algún otro empeore. Esto se puede manejar si los ganadores de las oportunidades de educación superior gracias a las nuevas inversiones y asignaciones, pudieran compensar a los perdedores y aún ganar para sí el provecho de los beneficios privados de la educación.

Con todo, este test compensatorio, al considerar tan sólo criterios de equilibrios eficientes entre oferta y demanda, incluyendo compensaciones de los ganadores a los perdedores, no pregunta si la actual distribución de recursos y oportunidades es adecuada en términos de equidad. Esto sugiere que, aún en el mejor de los casos, la eficiencia de las asignaciones de recursos públicos en educación superior, si bien estimula la matrícula y la credencialización, difícilmente puede plantearse objetivos de equidad si no considera la estructura socioeconómica en la que se inserta; y si no se aplica, por tanto, un esquema de medidas y oportunidades que compensen desigualdades estructurales previas (Williams, 1993).

Más aún, suponiendo que los individuos toman sus decisiones de acceso a la educación superior a partir de los beneficios económicos observados hoy, la expectativa del beneficio se aleja en el tiempo a medida que la satisfacción de la demanda laboral que el resto de los individuos que tomaron la misma decisión, va reduciendo las remuneraciones. Estudios empíricos relevantes indican que en un primer momento, con el crecimiento de la gratuidad de la enseñanza, la demanda por educación superior abate los costos y facilita la decisión de estudiar. Sin embargo, ante una expansión limitada de las oportunidades educativas y señales de mercado de beneficios futuros negativos, las decisiones de estudiar se asociarían más con el nivel educativo y la posición económica de los padres de familia, destacando la necesidad de otro tipo de atenciones compensatorios a los demandantes de educación superior, de acuerdo con sus rendimientos escolares, origen social y expectativas (San Segundo y Petrongolo, 2000).

La educación superior es un proyecto social que no termina en la educación y la formación profesional. Necesita que los egresados, efectivamente, aseguren una oportunidad para desempeñar productivamente su educación. Discutir esto sugiere que la intermediación que en el mercado profesional realiza la educación superior, si bien es positiva en términos de la oportunidad de acceso a la educación, tiene problemas en la forma como se organiza el proceso educativo para la transición al mundo del trabajo. En consecuencia, cuando los egresados no se incorporan a las actividades productivas, la educación superior es cuestionada como medio de movilidad social de los individuos, pero también como espacio de interacción entre demandantes y oferentes de empleos profesionales. Esto se origina debido a que las instituciones de educación superior, igual que las unidades productivas y sociales, tienen cada cual sus propios objetivos (Mungaray, 2000). La difícil correspondencia entre los sistemas educativo y productivo da lugar a una absorción diferencial y deficiente (Muñoz y Márquez, 2000).

Esta situación obliga a un esfuerzo de adecuación institucional permanente de la educación superior para vincularse con su entorno productivo, en la medida en que su papel de intermediación le permite mayor flexibilidad y capacidad de innovación. Sin embargo, con mucha frecuencia, el planteamiento de objetivos diferentes e incontrastables con sus entornos no le permite ser parte de la dinámica innovadora del mundo global, ni espacio de planteamiento de prácticas innovadoras y problemas sociales que, en ocasiones, la misma sociedad, profundamente diferenciada, no puede plantear (Castells, 2000)

El problema de la absorción deficiente tiene orígenes distintos. Por el lado académico-universitario, existen problemas de diseño curricular que reflejan los objetivos y apreciaciones que las instituciones educativas hacen de su entorno, respecto a las necesidades de educación y formación. Desde un punto de vista económico, tanto la educación como la formación generan incrementos en la productividad y externalidades positivas para el resto de las actividades productivas y sociales. De hecho, la formación ha terminado por ser un paliativo de corto plazo a los problemas que la educación curricularmente organizada no puede resolver, para acercar las necesidades de la demanda de trabajo profesional con las características de la oferta (Ruesga, et al. 2000).

Un problema adicional en este nivel se origina en la concentración de la matrícula en ciertas áreas, principalmente económico-administrativa, pues en principio, no parecieran tener posibilidades de generar beneficios adecuados a quienes las cursan, ni valor agregado a quienes los emplean. En este nivel, con frecuencia, la educación superior se limita a proporcionar elementos generales a los egresados para incorporarlos a los puestos de trabajo que ofrecen las empresas (Brennan, 2000), suponiendo que a éstas corresponde una formación más específica que termine con el trabajo. Sin embargo, pocas veces se reflexiona al interior de las instituciones educativas, sobre la organización de la actividad económica e industrial en que se inserta. Menos frecuente es el análisis permanente del comportamiento de los mercados en que las empresas de diferente tamaño participan, y es prácticamente imposible la articulación de un diálogo diferencial con los distintos actores económicos y sociales que contextualizan su desarrollo. Consecuentemente, es difícil notar que la competencia imperfecta que caracteriza el desempeño de los empleadores en el ambiente globalizador, genera externalidades que inhiben la inversión en las formaciones específicas. Se podría decir que la doble competencia que los inversionistas enfrentan en el mercado de trabajo y de productos en un ambiente de negocios global ha reducido las posibilidades de ofrecer la formación complementaria a la educación universitaria. Sin embargo, los problemas de actitud y de movilidad laboral de los egresados de la educación superior acentúan aún más la actitud empresarial, pues no tienen más el incentivo de permanencia que justifica la inversión en formaciones específicas (Alba y Tugores, 2000). Esto ha cambiado el sentido de las expectativas de los empresarios respecto a lo que esperan de la educación superior, pues en condiciones globales preferirían invertir en la formación genérica de un reducido número de trabajadores, que ofrecer formación específica a un número mayor.

Por el lado estructural, los problemas de la distribución del ingreso impiden que iguales oportunidades de acceso sean, en los hechos, diferenciales; concentrándose en las familias con ingresos más altos, en la medida en que la educación superior no tiene políticas diferenciales que establezcan cuotas de acceso por origen social y condición económica. A manera de ejemplo, de acuerdo con Muñoz y Márquez (2000), la tasa de cobertura de la educación superior entre jóvenes de 20 y 24 años pertenecientes al quintil más alto en la distribución del ingreso de América Latina es de 47.7%, muy similar a la media de los países desarrollados, que es del 50.5%. Por el contrario, la de los jóvenes de la misma edad del quintil más bajo es de 16.3%, por debajo de la media latinoamericana, que es del 18.4%. Luego entonces, si como demuestra Ruiz Durán (1997), el ingreso per cápita está positivamente correlacionado con la tasa de cobertura, el importante, pero relativamente bajo crecimiento de la tasa de cobertura de la educación superior en México, que para 1999 alcanza 18%, seguramente se asocia al hecho de que entre 1980 y 1997 el ingreso per cápita mexicano medido a precios de 1987, prácticamente se mantuvo constante al pasar de 1947 a 1910 dólares.

Un planteamiento claro, sin que ello signifique que sea una tarea fácil, es que la calidad como meta de la educación superior debe ser un proceso incluyente y, por tanto, innovador. Si la calidad se sustenta en la enseñanza altamente escolarizada, entonces lograrlo depende de grandes montos de financiamiento. El espacio para la innovación se encuentra en la gestión y acuerdo de pocos, y sus resultados sólo se observan sobre pequeños segmentos del mercado laboral. Si por el contrario, la calidad se sustenta en el aprendizaje, entonces lograrla estará en función de la pertinencia con que se organice dicho aprendizaje y la participación involucrada de todos los cuerpos académicos para atender más segmentos del mercado laboral. La orientación hacia la enseñanza dirige la actividad académica y universitaria hacia el interior de sí misma a partir de privilegiar una docencia en claustros. La orientación por el aprendizaje propone que la actividad académica y universitaria se vincule con su entorno, a través de una docencia que articule con creatividad los claustros y los espacios profesionales sobre la base de la investigación y la extensión. Si la excelencia es el cumplimiento de las necesidades del entorno (Mungaray, 1999), entonces los criterios del mundo del trabajo y del mundo de la educación superior deben abordarse directamente en diseños curriculares consensados, que superen la dualidad entre los académicos que realizan las actividades académicas y los diseñadores de la política educativa, pero también la dualidad entre éstos y los diseñadores de la política económica e industrial.

En una sociedad donde el aprendizaje es factor de igualdad o de diferencia, la educación superior requiere valorar y aceptar el papel que juega el trabajo en el aprendizaje. En términos reales, el dinamismo del mercado profesional y la afluencia de tantos proveedores particulares del servicio, en los últimos años, son indicadores de que frente al mundo del trabajo la educación superior es tan sólo una opción, con egresados con mejores oportunidades laborales y mayores defensas frente al desempleo. La importancia de su incidencia, de hecho, se sostendría hasta donde fuera posible mantener el monopolio de la certificación. En la medida en que la globalización económica vaya dominando el comportamiento de las empresas, diferenciándolas por sectores y regiones, y que la segmentación de los mercados profesionales exija respuestas más rápidas de formaciones más específicas dentro de la educación universitaria, la competencia por la certificación de destrezas y calificaciones se acentuará. Es probable que la educación superior siempre tenga razones para sostenerse y no cambiar el sentido de los servicios que ofrece, pero también el mercado profesional en donde se ha ubicado como un intermediador imperfecto, le impondrá sanciones mediante preferencias reveladas de quienes actúan a través de ella. Quizás la pregunta para la prospectiva en la materia es si la educación superior se podrá mantener tal cual sin reconocer todo tipo de aprendizajes y no sólo los universitarios que actualmente es posible ofrecer. Más aún, ¿sería posible aprender de una intermediación incómoda pero convenientemente dominante, entre demandantes y oferentes de empleos profesionales, para asumir una posición participativa y responsable como oferente de profesionistas frente a demandantes de ellos?

El mercado como una relación de competencia que estimula el cambio tecnológico, la necesidad de aprendizaje y la vinculación, requiere de modelos de educación superior eficientemente orientados hacia el mercado y las diferenciaciones que genera o acentúa. Esta vinculación debe proveer a los jóvenes demandantes de educación, oportunidades innovadoras para matricularse; y a los estudiantes, oportunidades innovadoras de vinculación social y profesional. Esto supone una estructura de educación superior promovida y sostenida no sólo por estudiantes, académicos y autoridades universitarias, lo que sería ya de por sí importante, sino la participación abierta y con reglas, de todos los agentes sociales y económicos que representen a los sectores de empleadores empresariales, de todos los tamaños y niveles de gobierno. En principio, esto permitiría, a las IES, actuar con mayor eficiencia como espacio de intermediación y coordinación entre demandantes y oferentes de empleos profesionales. Lo pueden lograr justo en el momento en que, orientadas por las mejores prácticas económicas y sociales en el ámbito global, puedan asumirse frente a los sectores y regiones, como oferentes de profesionales con formaciones genéricas y específicas suficientes frente a los empleadores como demandantes. Para lograrlo, la reorganización de los procesos académicos es condición suficiente. Sin embargo, como condición necesaria se requieren otros procesos de innovación en materia de administración, financiamiento y evaluación, que permitan no sólo una mayor eficiencia, sino que los actuales liderazgos contenidos permitan la eficacia social del quehacer institucional.

En el marco de una globalización predominantemente económica, aunque con impactos sociales y culturales, las naciones y regiones no están produciendo al ritmo y nivel de su dotación de recursos, sino de los que sus instituciones permiten (Ayala, 1999). En consecuencia, si bien los niveles de inversión son condición suficiente para el desarrollo, el entorno institucional es condición necesaria. Por ello, el diferente papel que las instituciones de educación superior juegan en los países, se asocia a las diferentes políticas públicas e instituciones forjadas como negociaciones y arreglos de largo plazo que los agentes económicos y sociales son capaces de establecer, para abatir los costos de transacción de la sociedad, pero también para reconstruir las lógicas de compromiso social y comunitario frente al desarrollo. En el contexto de la globalidad, sus beneficios pueden llegar a las regiones y a las personas, si en la educación superior, como señala el profesor Palacio (J. Palacio, comunicación personal, enero 20, 2001), se combate la inmediatez con una perspectiva histórica de las cosas; la pasividad con una actividad responsable y el individualismo con la cooperación y la solidaridad.

Albacete, España.
Enero de 2001.

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1 Esta reflexión se desarrolla en el marco del proyecto "Estructura del Mercado Profesional en la Región Noroeste de México 1990-2005". Se agradecen los estimulantes comentarios de los participantes en el Seminario sobre la relación entre la educación superior y el mercado de trabajo, organizado por el Grupo de Trabajo de Planeación de la Región Noroeste de la ANUIES y la Universidad Autónoma de Sinaloa, del 25 al 27 de septiembre de 2000, en Mazatlán, Sinaloa. Especialmente agradezco los acuciosos comentarios de Felipe Mora Arellano, director de Planeación de la Universidad de Sonora, pues gracias a ellos, la presentación y claridad de este artículo han mejorado sustancialmente.

2 Se refiere a todos aquellos factores no incluidos en la planeación de costos e ingresos de las empresas, que impactan positivamente su desarrollo. Un claro ejemplo se encuentra en los beneficios que las empresas obtienen, cuando debido a la calidad de las actividades educativas y formativas de las IES, sus niveles de innovación y productividad se incrementan sin costos adicionales para ellos (Pass et al., 1991).

3 En 1906, el Ingeniero Vilfredo Pareto escribió su Mannuale di Ecomomia Politica, donde planteó los aspectos esenciales de la teoría del equilibrio general. Planteó que ante desigualdades de los individuos en su relación de costos a utilidad, era imposible mejorar el bienestar de unos sin simultáneamente reducir el de otros. En condiciones de desigual distribución de la riqueza, una eficiencia pareto es cuando una asignación a favor del bienestar de unos, no afecta el de otros (Pass et al. 1991).