UNIVERSIDAD YACAMBÚ

SEMINARIO AVANZADO DE EPISTEMOLOGIA

LA RACIONALIDAD EN UN CONTEXTO PROCEDIMENTAL Y COMUNICATIVO

ENSAYO 2

DOCTORANDO HOLANDA GARCIA DE QUIJADA

Durante el siglo XIX el paradigma cartesiano sobre la razón, que dejó sus huellas en los empiristas ingleses e incluso en KANT, fue puesto en entredicho, sobre todo en lo concerniente a su énfasis subjetivista, que concibe al pensador solitario como marco ideal para la reflexión. Fue HEGEL quien demostró el carácter histórico-social de la formación y organización de la conciencia, labor continuada y trascendida por Marx con posterioridad.

En palabras de McCarthy (1987: 449): «el tipo de racionalidad que este modelo lleva añejo es la racionalidad ‘cognitiva instrumental’ de un sujeto capaz de obtener conocimiento acerca de un entorno contingente y hacer un uso efectivo de ese conocimiento adaptándose inteligentemente a, y manipulando, ese entorno». Sin embargo, para Habermas el concepto de racionalidad tiene menos que ver con el conocimiento o la adquisición del mismo que con la forma en que los sujetos capaces de lenguaje y acción hacen uso del conocimiento, por lo que constituye una visión menos utilitarista y más procedimental.

Existen contextos en los que no todos los individuos toman sus decisiones sobre la base de las mismas teorías, es necesario, entonces definir, el  contexto en que el modelo de opción racional puede ser verdaderamente útil. Esto significa que a medida que nos alejamos de las condiciones más propicias para la aplicación de dicho modelo hay que  explorar el proceso de toma de decisiones y la formación de estructuras mentales. No se trata, de abandonar  el principio de racionalidad, sino de matizarlo.

 

Es indispensable disertar el supuesto de racionalidad para poder incorporar otros mucho más “realistas”, los que se han de derivar de los diversos modelos mentales que guían la toma de decisiones entre los seres humanos. Y  esa disertación ¿va  a cambiar nuestros modelos?  Por supuesto que sí.

Si los individuos tienen teorías diferentes para explicar el mundo que los rodea, entonces sus decisiones “racionales” serán diferentes también. Las ideas son importantes. Como lo dijo claramente Frank Hahn (1987: 324):“Existe un continuo de teorías que los agentes pueden sostener, y a partir de las cuales pueden actuar sin jamás encontrarse con hechos que los lleven a cambiar dichas teorías”. En tales condiciones existen muchos  equilibrios.

En el mundo de la racionalidad instrumental las instituciones no hacen falta; las ideas, ideologías, mitos, dogmas no importan y los mercados eficientes, tanto políticos como económicos, caracterizan a la sociedad. Pero en el mundo real la información que tienen los actores es incompleta y su capacidad mental para procesar esa información es limitada, en consecuencia, establecen reglas y normas regularizadas para estructurar el intercambio.

 

¿Por dónde comenzar? La respuesta es fácil: debemos definir con la mayor precisión posible el terreno en que el modelo de opción racional ofrece una perspectiva útil.  Los elementos claves son la complejidad del problema, cuán completa es la información que se tiene, la frecuencia de la opción y  el grado de  motivación de  los que intervienen. Problemas  simples, información completa, situaciones repetitivas y una motivación fuerte generan condiciones que se prestan para los modelos de opción racional. 

A medida que nos alejamos de estas condiciones, debemos explorar no sólo las consecuencias inmediatas, en  cuanto  a opciones, sino en especial las clases de procesos que en tales condiciones surgirán para estructurar la interacción humana. ¿Intuyó Heine (1983), verdaderamente, que cuanto mayor es la brecha entre C y D (la competencia del agente y la dificultad del problema), mayor es la probabilidad que el agente imponga regularidades simples a la interacción humana? ¿Qué relación hay entre la manera como funciona la mente y la forma que adquieren los procesos? ¿Cómo aprendemos? Particularmente, ¿qué conjunto de circunstancias nos llevan a cambiar los modelos mentales que tenemos y a modificar o alterar las opciones que ejercemos?

¿Por qué existen ideologías, como las doctrinas religiosas o políticas?  Ellas son materia de fe antes que de la razón, y subsisten pese a las abrumadoras pruebas en contrario.   ¿Qué hace que unas subsistan y otras desaparezcan? Son preguntas antiguas, pero la ciencia cognitiva ofrece la promesa de iluminarlas con una luz nueva y al hacerlo abre nuevas fronteras en las ciencias.

Y es que, como afirma Giroux (1992), la racionalidad media las relaciones sociales al entenderse como un conjunto específico de supuestos y prácticas en los que subyace siempre unos intereses que definen y valoran el reflejo de las personas en el punto, por lo que se encuentran condicionados y condicionan desde las expectativas generadas al respecto como referente epistemológico.

 

Para la racionalidad técnica o instrumental, la teoría educativa debería operar a favor de proposiciones empíricamente comprobables, así como contribuir al dominio y control del ambiente, por lo que la observación y la técnica se convierten en los puntos de partida para la práctica teórica.

Por ello el conocimiento, como la investigación científica, es considerado libre de valor, objetivo y neutral, siendo la relación entre las variables puramente empírica y reductible a resultados predecibles. Desde esta perspectiva, los educadores pueden operar, libres de valores, de manera objetiva, cual técnicos acríticos, provocando injusticias educativas y sociales.

            En cuanto a la racionalidad hermenéutica (interpretativa), podemos decir que está fundamentada en la lucha por liberar los conceptos de significado y experiencia de la noción tecnocrática de objetividad y su interés es comprender los patrones de interacción comunicativa y simbólica que dan forma al significado individual e intersubjetivo.

De esta forma, las personas son vistas como elementos activos de producción de significados e interpretación intencional del mundo que les rodea, lo que provoca que el conocimiento sea tratado como un acto social específico, con sus relaciones sociales subyacentes, tan importantes a nivel de aula.

Sin embargo, podemos afirmar desde una dimensión educativa que «La problemática que caracteriza el enfoque de la investigación reflexiva falla al no examinar la naturaleza de su propia ideología y consecuentemente no ha sido capaz de plantear preguntas fundamentales acerca de la naturaleza de la relación entre el Estado y la escuela, los mecanismos de dominación ideológica y estructural en las escuelas, y cómo la relación entre la ideología, la clase y la cultura de las escuelas sirve para reproducir las disposiciones institucionales del statu quo» (Giroux, 1992: 240).

            Es a partir de aquí que se construye la racionalidad emancipatoria como respuesta crítica a esa deficiencia de la racionalidad hermeneútica, ya que, aunque haya autores que defiendan una inmanencia de la crítica en las posiciones interpretativas o hermeneúticas a través del proceso de reflexión que conllevan, otros consideramos que hay que ir más allá de eso «La racionalidad emancipatoria, en este contexto, está basada en los principios de crítica y acción.

Apunta a criticar aquello que es restrictivo y opresivo y simultáneamente a apoyar la acción que sirve a la libertad y al bienestar individual. (...) la racionalidad emancipatoria plantea su interés en la autorreflexión con acción social diseñada para crear las condiciones materiales e ideológicas en las que existen relaciones no alienantes y no exploradoras» (Giroux, 1992: 241).

            La racionalidad tiene así, como hemos visto, un carácter no sustantivo, sino procedimental y comunicativo. Dicho de otra manera, no hay  ningún saber que permita resolver las cuestiones políticas como cuestiones técnicas, ni existe ningún colectivo que pueda reivindicar la pertenencia en exclusividad de la comprensión de las situaciones sociales y las respuestas a las mismas, sobre todo teniendo en cuenta el creciente grado de complejidad que están adquiriendo los procesos sociales y políticos actuales.

            Existe, en todo caso, un saber común, pero con unos prerrequisitos y características muy determinadas: «Un saber ‘común’ tiene que satisfacer condiciones bien exigentes. Pues no sólo estamos ante un saber ‘común’ cuando los participantes concuerdan en algunas opiniones; tampoco cuando saben que concuerdan en ella.

Llamo común a un saber que funda un acuerdo, teniendo tal acuerdo como término de un reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crítica. Acuerdo significa que los participantes aceptan un saber como válido, es decir, como intersubjetivamente vinculante» (Habermas, 1989a: 481)

 

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