Fejes József Balázs – Józsa Krisztián
PhD-hallgató, SZTE, BTK, Neveléstudományi Doktori Iskola,
Egyetemi adjunktus, SZTE, BTK, Neveléstudományi Tanszék

Az iskolai eredményesség és a tanulási motiváció
kulturális jellemzői:
roma és többségi tanulók összehasonlítása

Hetedik osztályos tanulók tanulási motívumairól, iskolai eredményességéről, valamint családi-kulturális körülményeiről gyűjtöttünk adatokat. 246 fős mintánkban hátrányos helyzetű és roma tanulók is szerepeltek. A kedvező és kedvezőtlen hátterű iskolások motívumai között feltárt különbségeket korábbi tanulmányunkban már közreadtuk (Fejes és Józsa, 2005), jelen munkánkban a roma és többségi tanulók motivációjában és iskolai eredményeiben mutatkozó eltérésekre koncentrálunk.

A szocializáció folyamata kultúrába ágyazott, ennélfogva az emberi fejlődésnek jellegzetes, az adott kultúrához kötődő vonásai alakulhatnak ki. Az állítás evidenciának tűnhet, a pszichológia és a nevelés tudománya azonban a közelmúltig kevés figyelmet fordított a kultúra és a környezet emberi fejlődésben betöltött szerepére. Ezt a hiányosságot igyekszik enyhíteni a kulturális, illetve kulturális összehasonlító pszichológia és pedagógia (l. Gordon Győri, 2004; Nguyen Luu, 2003). Az új megközelítések mindenekelőtt a környezet értelmezésére, valamint az eredmények korlátozott érvényességi körére hívják fel a figyelmet, és rámutatnak arra, hogy az egyén pszichológiai jellemzői, valamint a pszichológiai jellemzők és háttérváltozók közötti kapcsolatok a különböző kulturális, etnikai csoportokban, szubkultúrákban jelentős eltéréseket mutathatnak (Nguyen Luu, 2003; Vajda és Kósa, 2005).
A kultúra és a környezet – elsősorban a szociális környezet – szerepének felértékelődése a tanulási motiváció kutatásában is megjelent. Míg a klasszikus elméletek a motívumok működését az egyén személyes jellemzőjeként kezelték, napjaink megközelítései arra hívják fel a figyelmet, hogy a motívumok működése nem ragadható ki abból a társas környezetből, amelyben a tanulás zajlik. A szociokulturális nézőpont szerint a társas interakcióknak, illetve a kulturálisan megalapozott tudásnak kiemelkedő jelentősége van a tanulási motivációban (Réthyné, 2001, 2003; Rueda és Moll, 1999). Mivel a tanulók társas és kulturális környezete, illetve a környezet észlelése, értelmezése lényegesen eltérő lehet, jellegzetes különbségek alakulhatnak ki a tanulók motívumrendszerei között.
Tanulmányunkban e jellegzetes eltéréseket keressük roma és nem roma tanulók között. A fejletlen tanulási motiváció a roma kisebbség iskolai sikertelenségeinek magyarázatában gyakran említett tényező (pl. Harsányi és Radó, 1997; Hegedűs, 1993; Radó, 1997). Bár empirikus tapasztalatokkal ebben a témában nem rendelkezünk, a cigány gyermekeket is oktató pedagógusokkal készült interjúk szerint a roma tanulók többek között abban különböznek nem roma társaiktól, hogy tanulási motiváltságuk alacsonyabb szintű, nehezebb őket motiválni (Liskó, 2001; Nagy, 2002). Empirikus vizsgálatunkban e különbségek meglétét, iskolai eredményességben betöltött szerepét tanulmányozzuk, valamint részletesen vizsgáljuk néhány háttértényező tanulási motívumokra, tanulmányi eredményekre gyakorolt hatását. A motívumok fejlődésében szerepet játszó családi-kulturális környezetre viszonylag kevés hazai kutatás fókuszál, így munkánk ezen a területen nemcsak a roma kisebbséghez, de a többségi társadalomhoz tartozó tanulók motivációját illetően is új ismereteket kínál.

Az iskolai eredményesség mutatói roma tanulók körében

Az osztályzatok mint az iskolai eredményesség mutatói a roma tanulók oktatásával kapcsolatos kutatásokban ez idáig viszonylag kevés figyelmet kaptak. Ennek okai minden bizonnyal a roma és többségi tanulók eltérő oktatási problémáiban keresendők. A roma tanulók esetében az általános iskolát elvégzők, illetve a középfokon továbbtanulók arányának emelése jelentkezett központi feladatként egészen a közelmúltig, így az iskolai eredményességet jellemző változók közül az évismétlések száma, a lemorzsolódási arány, az általános iskola befejezésének időpontja, a tervezett iskolázottsági szint, valamint a középfokon továbbtanulók aránya került előtérbe (pl. Babusik, 2003a; Forray és Hegedűs, 1998; Kertesi és Kézdi, 2005; Liskó, 2005).
Az utóbbi időben azonban jelentős változások zajlottak a roma tanulók iskoláztatása terén. A demográfiai hullámvölgy és a gyermeklétszámtól függő oktatásfinanszírozás érdekeltté tette az iskolákat, hogy minél tovább falaik között tartsák a roma tanulókat. A javuló iskolázási adatokhoz a munkanélküliség növekedése is hozzájárult, mely egyértelművé tette a roma szülők számára, hogy gyermekeik megfelelő iskolai végzettség nélkül esélytelenek a munkaerőpiacon, emellett a gyermekek után járó szociális támogatások is az iskoláztatást ösztönzik (Liskó, 2002). Ma a roma gyermekek többsége elvégzi az általános iskolát, és jó részük valamilyen középfokú iskolában folytatja tanulmányait. 2003-ban 8,1 százalék volt azoknak a roma fiataloknak az aránya, akik nem tanultak tovább az általános iskola befejezését követően, ami jelentős változás az 1997-es 16,5 százalékhoz viszonyítva, de a nem roma tanulók körében tapasztalt 1,2 százalékos értéktől még messze elmarad (Havas, Kemény és Liskó, 2001; Liskó, 2005). A továbbtanulási arányok ugyanakkor a többségi tanulók körében is emelkedtek, így a roma népesség relatív iskolázottsági lemaradása tulajdonképpen nem csökkent, a magasabb végzettség kínálta előnyök nem realizálódhatnak.
A továbbtanulási arányok mellett lényeges kérdés az is, hogy milyen iskolatípusokban tanulnak középfokon a roma tanulók. Liskó (2005) adatai szerint míg a többségi tanulók több mint kétharmada érettségit adó középiskolai képzésben vett részt és egyharmada volt szakmunkás tanuló 2003-ban, addig a roma tanulók között éppen fordítva alakultak ezek az arányok. A szakmák szerinti statisztikák pedig arról tanúskodnak, hogy a roma tanulók az átlagosnál gyakrabban tanulnak ipari és mezőgazdasági szakmákat, és kevesebb eséllyel jutnak nem fizikai munkához kapcsolódó szolgáltató típusú szakmai végzettséghez.
Napjainkban tehát nem az a kérdés, hogy továbbtanulnak-e a roma diákok, hanem inkább az, hogy milyen iskolatípusban folytatják tanulmányaikat. Mivel a tanulói továbbhaladás irányát iskolarendszerünkben jórészt a jegyek döntik el, tanulmányunkban az iskolai eredményességet jellemző mutatóként az osztályzatokat alkalmazzuk.

A vizsgálat kérdései, hipotézisei
A roma tanulók oktatásával foglalkozó, fentebb röviden összegzett szakirodalom áttekintése alapján feltételezhető, hogy több tanulási motívum esetében is jelentős különbségek léteznek roma és nem roma tanulók között. A roma gyermekek tanulási énképét alapvetően meghatározhatják az iskolai tanulással kapcsolatos kezdeti sikertelenségek, melyek egyrészről az eltérő kulturális közegre vezethetők vissza, másrészről a hátrányos életkörülményekre. Az iskolai kudarcok az értelmi elsajátítási motívumra is hatással lehetnek: ha a tanulási tapasztalatok során az értelmi elsajátítási motívumot nem erősíti meg siker, háttérbe szorulhat, működése iskolai szituációkban megszűnhet (Józsa, 2007). A roma közösség normái részben a családok munkaerő-piaci tapasztalatain, részben az asszimilatórikus nyomás elleni védekező mechanizmuson keresztül az elismerésvágyat és a tanulás gyakorlati értékének megítélését befolyásolhatja kedvezőtlenül. A társas tanulási motívumok ugyanakkor vélhetően fejlettebbek a „szociábilisnek” tartott cigány tanulók körében, a gyerekek kapcsolata a pedagógusokkal pedig minden bizonnyal fontosabb szerepet tölt be a többségi társadalom iskoláiban tanuló kisebbségi diákok motivációjában. (A roma tanulók motivációját befolyásoló tényezőkről részletesen lásd Fejes, 2005).
A tanulási motiváció hatással van az iskolai osztályzatokra, ugyanakkor a megszerzett érdemjegyek is formálják a tanulók motívumait (Csapó, 2002; Józsa, 2002). Így a roma és többségi tanulók motívumai terén mutatkozó különbségek minden bizonnyal az érdemjegyek tekintetében is megjelennek. Mivel az érdemjegyek kiemelt jelentőséggel bírnak oktatási rendszerünkben, a tanulói továbbhaladást, a további életpályát döntően befolyásolják, kiemelt figyelmet fordítunk a tanulmányi eredmények és a motiváció közötti összefüggések feltárására.
Mindezek alapján kutatásunkban hipotézisként fogalmazzuk meg, hogy a roma tanulók:
-	tanulmányi eredményei gyengébbek
-	tanulási motivációja alacsonyabb.
A roma gyermekek jelentős része kedvezőtlen körülmények között nevelkedik, a hátrányos helyzet pedig az átlagosnál gyengébb tanulási késztetést (Fejes és Józsa, 2005), illetve tanulmányi eredményeket (Andor és Liskó, 2000, Csapó, 2002) vetít előre. A tanulási motívumok és az iskolai eredményesség szempontjából vajon melyik a meghatározóbb tényező? A tanulók közötti különbségek mennyiben tulajdoníthatók a hátrányos életkörülményeknek, illetve mennyiben kulturális eredetűek?

Adatfelvétel, mérőeszközök
A vizsgálatban való részvétel önkéntes volt. A mérést 2006 februárjában végeztük, adatainkhoz zárt kérdésekből felépülő tanulói és tanári kérdőíveken keresztül jutottunk. A tanulóktól önjellemzést kértünk, a tanárok (legtöbb esetben az osztályfőnök) minden tanulóról kitöltöttek egy-egy kérdőívet. A kérdőíveket névtelenül válaszolták meg, a tanári és tanulói kérdőívek összekapcsolását anonimitást biztosító sorszámok használatával oldottuk meg. A motívumok fejlettségét a gyermekek önjellemzése alapján, tanulói kérdőívek segítségével vizsgáltuk. A tantárgyi osztályzatokat a félévi eredmények alapján ugyancsak a tanulók adták meg. A tanári kérdőívek, valamint a tanulói kérdőívek további tételei a gyermekek otthoni-családi körülményeire vonatkoztak.
A motívumok vizsgálata során a tanulóknak ötfokú Likert-skálán kellett kifejezniük, hogy egy-egy állítást mennyire éreznek igaznak önmagukra nézve, illetve mennyire értenek vele egyet. Egy-egy motívumra 5-9 tétel vonatkozott. Mérőeszközünket a következő motívumok feltérképezésére állítottuk össze: elsajátítási motívumok, olvasási és számolási énkép, tanulási elismerésvágy, tanulás gyakorlati értéke. Az elsajátítási motívumok (értelmi, felnőtt-kapcsolat és kortárs-kapcsolat) tanulmányozására Morgan és munkatársai által készített (DMQ - Dimensions of Mastery Questionnaire) kérdőív korábban általunk adaptált változatát használtuk (Józsa, 2007). A képességhez kötődő énkép-összetevők (olvasás, számolás) vizsgálatára irányuló tételmondatok megfogalmazásához a tantárgyi énképre vonatkozó korábbi mérőeszközünk szolgált alapul (Józsa, 2002). A tanulási elismerésvágy elemzésénél igyekeztünk a szociális környezet tanuláshoz kötődő legfontosabb összetevőinek – osztálytársak, tanárok és szülők – megjelenítésére. A tanulás gyakorlati értékével kapcsolatos állítások három csoportba sorolhatóak: az állítások egy csoportja a tanulás értékét a jelenben, egy másik csoportja a jövőben, egy pedig átfogóan jellemzi.
Kérdőívünk a tanulási motívumoknak csak egy szeletét fedi, összetettsége miatt azonban alkalmasnak véljük a tanulók közötti különbségek jellemzésére. A vizsgált motívumok súlyozatlan átlagával egy összegzett mutatót hoztunk létre, ezt a változót tekintjük a tanulási motiváció mérőszámának. Az elemzések során, az adatok értelmezésénél tanulási motiváció alatt ezt az összevont változót értjük. Regresszió-analízissel megvizsgáltuk az egyes motívumok relatív súlyát a tanulási motiváció összevont változójában, e szerint nincs számottevő eltérés az egyes motívumok között. Az olvasási énkép és a tanulási elismerésvágy magyarázó ereje kissé kiemelkedik, mindkettő értéke 17 százalék, míg a többi motívum relatív súlya alacsonyabb, 12-14 százalék között van.
A számítások szerint a motívumok vizsgálatára létrehozott mérőeszköz jó megbízhatóságú, a tanulási motiváció összetett mutatójának Cronbach-α értéke 0,90. Kérdőívünk az egyes motívumok esetében is jó megbízhatóságot ad.

A minta jellemzői
Mintánkban Csongrád, Bács-Kiskun, Békés és Jász–Nagykun–Szolnok megye 6 iskolájának 12 osztályából 246 hetedik osztályos tanuló szerepelt. Az átlagos életkora 13,9 év, a fiúk aránya 49 százalék. Településkategóriák szerinti bontásban egy nagyvárosi, három kisvárosi és két községi iskolában vizsgálódtunk.
A mintavétel során elsősorban arra törekedtünk, hogy a tanulói összetételt tekintve egyaránt megjelenjen kedvezőtlen, átlagos és előnyös helyzetben lévő intézmény is, illetve az elemzésekhez szükséges számban kerüljenek mintánkba roma tanulók. A minta 32%-a, 79 tanuló volt roma származású. Adatfelvételünk nem képezi le reprezentatív módon a hetedikes tanulók populációját, arra azonban alkalmasnak véljük, hogy megmutassa az eltérő családi hátterű, valamint a roma és nem roma tanulók közötti különbségeket.
Az anyagi, illetve különösen az érzelmi hátránynak meghatározó a szerepe a tanulási motívumok fejlődésében (Fejes és Józsa, 2005), ezért e szempontok szerint érdemes összevetnünk a mintánkban szereplő roma és nem roma tanulókat (1. táblázat). Az osztályfőnökök megítélése szerint a roma gyermekek körében mind az anyagi, mind az érzelmi hátrány előfordulása jóval gyakoribb, mint nem roma társaik körében. A roma tanulók kétharmada jellemezhető valamilyen hátránnyal, míg a többségi tanulóknál kevesebb, mint egyharmadnyi ez az arány. A roma tanulók 63 százaléka anyagilag, 45 százaléka érzelmileg, 39 százaléka pedig mindkét szempontból hátrányos helyzetűnek tekinthető. E körülményeket a motívumok, illetve osztályzatok összehasonlításánál mindenképpen figyelembe kell vennünk.
1. táblázat. Az anyagi és érzelmi hátrány előfordulása roma és nem roma tanulók körében az osztályfőnökök megítélése alapján (%)
	Érzelmileg hátrányos	Érzelmileg nem hátrányos	Összesen	
Roma				
Anyagilag hátrányos	39	24	63	
Anyagilag nem hátrányos	6	31	37	
Összesen	45	55	100	
Nem roma				
Anyagilag hátrányos	12	15	27	
Anyagilag nem hátrányos	8	65	73	
Összesen	20	80	100	

A tanulási motívumok fejlettsége részben magyarázható a szülők iskolai végzettségével, munkanélküliségével (Fejes és Józsa, 2005), így ezen ismérvek szerint is jellemezzük almintáinkat (2. táblázat). A különbség ebből a szempontból is jelentős a roma és a nem roma tanulók között. A roma gyermekek édesanyjának 78 százaléka legfeljebb általános iskolát végzett, mindössze 9 százalék közöttük az érettségizettek és felsőfokú végzettséggel rendelkezők együttes aránya, ezzel szemben a többségi tanulók mintáján ez az arány 59 százalék. Megjegyezzük emellett, hogy a nem roma tanulókból álló mintánk szüleinek iskolázottsága is lényegesen alacsonyabb, mint az országos megoszlás (vö. Józsa és Nikolov, 2005).
2. táblázat. A tanulók megoszlása a szülők iskolai végzettsége és munkanélkülisége szerint (%)
	Legfeljebb
általános iskola	Szakmunkás	Érettségi	Felsőfok	Legalább az egyik szülő munkanélküli	
Roma					62	
Anya	78	13	7	2		
Apa	64	32	3	1		
Nem roma					18	
Anya	12	29	28	31		
Apa	9	38	25	28		

Tanulmányi eredmények
Az osztályzatok és a társadalmi helyzet közötti összefüggést számos empirikus kutatás igazolta, a szülők iskolai végzettsége és a gyermekek általános iskolai tanulmányi átlaga között szoros összefüggés fedezhető fel (Andor és Liskó, 2000, Csapó, 2002). A minta jellemzésénél láthattuk, hogy a roma szülők iskolai végzettsége elmarad a nem roma szülők iskolázottságától, így nem meglepő, hogy a roma és többségi tanulók érdemjegyei között is különbségek mutatkoznak (3. táblázat). Az eltérések minden tantárgy esetében jelentősek és szignifikánsak (p < 0,01). Az átlagok távolságai a nyelvtan esetében a legkisebbek és a természettudományos tárgyak között a legnagyobbak, a fizika kivételével egy osztályzatnyit meghaladóak. Csapó (2002) kutatásában a szülők iskolai végzettsége szerinti bontásban hasonlította össze a tanulmányi átlagokat. A legfeljebb általános iskolát végzettek és az egyetemi végzettséggel rendelkezők között mind az anyák, mind az apák esetében 0,6-0,7 körüli értékek adódtak. Ennek fényében a roma és nem roma tanulók tanulmányi átlagai között mutatkozó 0,92-es érték kifejezetten magasnak tűnik. Jelen felmérés mintanagysága hasonló összevetést csak egyetlen végzettség szerinti kategóriában tesz lehetővé. A legfeljebb általános iskolát végzett édesanyák gyermekeinek esetében a kétmintás t próba eredményei szerint a roma tanulók 2,83-as és a többségi tanulók 3,21-es tanulmányi átlagainak eltérései nem tulajdoníthatók a véletlennek (p < 0,05).

3. táblázat. Roma és nem roma tanulók osztályzatai
Tantárgyak	Roma	Nem roma	Eltérés	
Tanulók aránya (%)	32	68		
Tanulmányi átlag	2,80	3,72	0,92	
Irodalom	2,95	3,85	0,90	
Nyelvtan	2,64	3,41	0,77	
Történelem	2,82	3,71	0,89	
Matematika	2,00	3,20	1,20	
Fizika	2,47	3,44	0,97	
Kémia	2,56	3,64	1,08	
Biológia	2,54	3,74	1,20	
Magatartás	3,44	4,13	0,69	
Szorgalom	2,96	3,76	0,80	

További viszonyítási pontokhoz jutunk, ha összevetjük a roma és többségi tanulók érdemjegyeinek eltéréseit a hátrányos helyzet különböző szempontjai szerint képzett alminták között mutatkozó különbségekkel (4. táblázat). A különbségek a hátrányos körülmények szerint képzett részmintákban is szignifikánsak (p < 0,01) minden tantárgy esetében. Az eltérések mértékében ismét vezetnek a természettudományos tárgyak, de nagyobb értékeket látunk a történelem átlagai között is. A roma és többségi diákok osztályzatai terén tapasztalható különbségek a hátrányos és nem hátrányos tanulók osztályzatai között látható eltérésekhez viszonyítva is jelentősnek mondhatók, hiszen a hátrányok szerint bontott alminták között csak az anyagi és érzelmi szempontból együttesen hátrányos és a semmilyen szempontból nem hátrányos tanulók tanulmányi átlaga között adódó eltérések nagyobbak.
A hátrányos helyzet hatása tehát egyértelműen megmutatkozik az osztályzatok tekintetében. Vajon a roma tanulók esetében a hátrányos életkörülmények okozzák e nagymérvű lemaradást, vagy a roma kisebbséghez tartozás befolyásolja ily módon a tanulmányi eredményeket? Milyen szerepet játszik az eltérésekben a tanulási motiváció? A roma és többségi tanulók motívumainak vizsgálata után visszatérünk ezekre a kérdésekre.

4. táblázat. A tanulók osztályzata a hátrányos helyzet szerint képzett részmintákban
	Anyagi	Érzelmi	Anyagi és érzelmi	
Tantárgyak	Hátrányos	Nem hátrányos	Eltérés	Hátrányos	Nem hátrányos	Eltérés	Hátrányos	Nem hátrányos	Eltérés	
Tanulók  (%)	39	61		27	73		21	54		
Tan. átlag	2,90	3,74	0,84	2,78	3,66	0,88	2,66	3,82	1,16	
Irodalom	3,09	3,85	0,76	2,92	3,80	0,88	2,83	3,93	1,10	
Nyelvtan	2,71	3,45	0,74	2,68	3,35	0,67	2,56	3,51	0,95	
Történelem	2,78	3,81	1,03	2,69	3,70	1,01	2,48	3,89	1,41	
Matematika	2,21	3,21	1,00	2,17	3,08	0,91	2,00	3,29	1,29	
Fizika	2,62	3,44	0,82	2,45	3,38	0,93	2,33	3,51	1,18	
Kémia	2,76	3,61	0,85	2,69	3,51	0,82	2,48	3,66	1,18	
Biológia	2,70	3,75	1,05	2,61	3,64	1,03	2,49	3,85	1,36	
Magatartás	3,48	4,17	0,69	3,17	4,19	1,02	3,12	4,28	1,16	
Szorgalom	3,01	3,79	0,78	2,88	3,73	0,85	2,80	3,87	1,07	

Roma és többségi tanulók tanulási motívumainak fejlettsége
A többségi és roma tanulók tanulási motívumainak összehasonlítását az 5. táblázatban közöljük. Várakozásainkkal ellentétben a tanulási motiváció – a vizsgált motívumok súlyozatlan átlagából létrehozott összegzett változó – esetében nem találunk jelentős különbséget, de szignifikáns eltérés mutatkozik a szociális kortárs elsajátítási összetevőben, a számolási és olvasási énképben, valamint a tanulás gyakorlati értékének megítélésénél.
A kortárs-kapcsolatok elsajátítására irányuló motívum gyengébb a roma tanulók körében. Ez ellentétes előzetes feltételezéseinkkel, mert a “szociábilis” roma gyermekeknél azt vártuk, hogy a szociális jellegű motívumok fejlettebbek nem roma társaikhoz képest. Elképzelhető, hogy a kisebbségi tanulók kortárscsoportjukban elfoglalt marginális helyzete áll ennek a háttérben. A roma tanulók szüleinek alacsonyabb iskolázottsága is szerepet játszhat e különbségben. A motívumok fejlettségében – előzetes vélekedéseinket megerősítve – az énképeknél mutatkoznak jelentősebb eltérések, az olvasási énképnél 9, míg a számolási énképnél 6 százalékpontos különbség fedezhető fel. Hipotézisünkkel ellentétes eredményhez jutottunk a tanulás gyakorlati értéke kapcsán, mivel azt jósoltuk, hogy ez a motívum kevésbé fejlett a roma tanulóknál. Ez minden bizonnyal nem független a roma családok körében mutatkozó magas munkanélküliségtől, a lényegen azonban ez nem változtat: a mintánkba került roma tanulók a többségi tanulóknál pontosabban érzékelik a tanulás hasznát, jövőt eldöntő szerepét.
A roma és nem roma iskolások tanulási motívumainak átlagai között tehát valóban felfedezhetők eltérések, a különbségek mértéke azonban jóval alatta marad a hátrányos és kedvező feltételek között nevelkedő tanulók motívumainak fejlettsége között feltárt távolságoknak (vö. Fejes és Józsa, 2005). A tanulási motiváció összevont változójában nem mutatkozik szignifikáns különbség, összességében tehát nem tűnnek jelentősnek a tapasztalt eltérések.
5. táblázat. A tanulási motívumok fejlettsége roma és nem roma tanulók körében
	Roma	Nem roma	Levene	Kétmintás t/d	
Tanulók aránya (%)	32	68			
Motívumok	átlag	szórás	átlag	szórás	F	p	t/d	p	
Elsajátítási motívumok									
Értelmi	61	15	64	15	0,02	,90	-1,11	,27	
Szociális felnőtt	58	16	59	19	4,17	,04	-0,39	,69	
Szociális kortárs	70	17	75	15	1,01	,31	-2,45	,02	
Olvasási énkép	61	20	70	22	1,39	,24	-3,34	,00	
Számolási énkép	50	15	56	20	9,69	,00	-2,48	,01	
Tanulási elismerésvágy	54	21	55	21	0,06	,80	-0,12	,90	
Tanulás gyakorlati értéke	82	17	77	17	0,32	,57	2,13	,04	
Tanulási motiváció	62	11	65	12	1,37	,24	-1,78	,08	

A roma származás tanulási motivációra gyakorolt hatását regressziós modellben teszteltük, melybe bevontuk a hátrányos helyzet anyagi és érzelmi dimenzióját is (6. táblázat). A modell segítségével arra a kérdésre várunk választ, hogy a tanulási motivációban megmutatkozó különbségek milyen mértékben tulajdoníthatók a roma származásnak, illetve a hátrányos életkörülményeknek. A regresszió-analízis eredménye szerint a roma származás nem befolyásolja a tanulási motivációt.
6. táblázat. Az anyagi hátrány, érzelmi hátrány és roma származás regresszió-analízise a tanulási motivációval mint függő változóval
Független változók	r(%)	Szign.	
Anyagi hátrány	4,3	0,05	
Érzelmi hátrány	7,6	0,01	
Roma származás	0,2	n. s.	
Hatás (R2)	11,9		

Ismereteinket tovább árnyalja a roma származás és a tanulási motiváció kapcsolatáról az egyes motívumokra külön-külön elvégzett regresszió-analízis (7. táblázat). A modellben azok a motívumok szerepelnek, melyeknél szignifikáns különbség mutatkozott a roma és többségi tanulók összevetésénél (l. 5. táblázat). Látható, hogy a roma kisebbséghez tartozás egyetlen motívumot, a tanulás gyakorlati értékét befolyásolja, azonban ez esetben is mindössze 2,5% a magyarázó ereje. Korábbi munkánkban azonban rámutattunk arra, hogy e motívum erőssége összefügg a szülők munkanélküliségével (Fejes és Józsa, 2005), így egy további regressziós modellben független változóként a szülők munkanélküliségét is szerepeltettük. Ez esetben a roma származás nem rendelkezett magyarázóerővel. A roma és többségi tanulók motívumai között észlelt különbségek tehát nem kulturális eredetűek, a roma almintában felülreprezentált hátrányos helyzetű diákok magasabb arányának, illetve a roma családokban nagyobb valószínűséggel előforduló munkanélküli szülőknek köszönhetők (vö. 1. és 2. táblázat).
7. táblázat. Az anyagi hátrány, érzelmi hátrány és roma származás regresszió-analízise néhány tanulási motívummal
Független változók	Szociális kortárs	Olvasási énkép	Számolási énkép	Tanulás gyak. értéke	
Anyagi hátrány	n. s.	4,2	7,0	n. s.	
Érzelmi hátrány	5,4	5,2	n. s.	4,2	
Roma származás	n. s.	n. s.	n. s.	2,5	
Hatás (R2)	5,4	9,4	7,0	6,7	
p < 0,05

A tanulmányi átlagot és a tanulási motivációt befolyásoló háttérváltozók
A következőkben részletesen szemügyre vesszük, hogyan függ össze a tanulmányi átlag és a tanulási motiváció a vizsgálatunkban szereplő néhány fontosabb változóval. Elsősorban arra vagyunk kíváncsiak, hogy találunk-e eltéréseket etnikai hovatartozás szerint, ezért az elemzéseket a minta roma és többségi almintára bontásával végezzük. Először az almintákat jellemezzük az egyes háttérváltozók tekintetében, majd megvizsgáljuk, hogy a változók milyen szerepet játszanak a tanulási motiváció, illetve az osztályzatok alakulásában.

Óvodáztatás
Közismert, hogy a roma gyermekek esetében − részben a többségi gyermekekétől eltérő családi szocializáció miatt − az óvoda szerepe az iskolai sikeresség szempontjából különösen fontos. Feltételezhető, hogy az óvodáztatásnak a tanulási motívumok fejlődésére is hatása van (Harsányi és Radó, 1997; Józsa, 2007), ismereteink szerint azonban e hatást eddig még nem vizsgálták a hazai kutatásokban.
A mintánkban szereplő roma és többségi tanulók óvodáztatásának időtartamáról a 8. táblázat tájékoztat. Az óvodába járás időtartamának megoszlása azt mutatja, hogy a nem roma tanulók jóval hosszabb időt töltenek ebben az intézménytípusban, a különbségek szignifikánsak. Míg a többségi tanulók közel 90 százaléka legalább három évig látogatta az óvodát, a roma tanulók körében ez az arány alig haladja meg a 60 százalékot. Jól ismert, hogy a roma gyermekek valamivel később kerülnek óvodába, meg kell jegyeznünk azonban, hogy e nagymérvű különbség nem országos jelenség (l. Babusik, 2003b).

8. táblázat. Az óvodáztatás időtartama roma és nem roma tanulók körében (%)
	Nem járt	Kevesebb mint 1 év	1 év	2 év	3 év	Több mint 
3 év	Z	szign.	
Roma	1	4	12	22	42	19	-4,59	0,00	
Nem roma	-	2	3	7	50	38			

Szülő-pedagógus kapcsolat
Az iskolai eredményesség szempontjából a pedagógus és a család kapcsolata nem mellékes, e viszony többek között hatást gyakorolhat a tanár-diák kapcsolatra, de a szülői elvárásokon keresztül is befolyásolhatja a tanulási motivációt. A megállapítás a roma tanulók esetében minden bizonnyal fokozott érvényességgel bír a nevelésről, oktatásról alkotott elképzelések kulturális különbözősége miatt (l. Forray, 1997). Liskó (2001) szerint a kapcsolattartást kommunikációs problémák is nehezítik a szegény szubkultúrában élő roma családoknál, melyek egyrészről az iskola által elvárt középosztálybeli magatartásformák hiányából adódnak, másrészről ezek a szülők a szegénység és a kisebbségi lét miatt érzékenyebben reagálnak bizonyos helyzetekben.
A szülő és a pedagógus viszonyáról tanári kérdőíven keresztül érdeklődtünk. Az osztályfőnökök a „Partnerek-e a szülők a gyermekkel kapcsolatos problémák megoldásában?” kérdésre válaszolva a roma tanulók szüleinek 62 százalékával, a többségi tanulók esetében pedig a szülők 89 százalékával kapcsolatban válaszoltak igennel. Emellett minden tanuló esetében ötfokú-skálán értékelték a pedagógusok kapcsolatukat a szülőkkel. Ennek eredményeit a 9. táblázatban közöljük. Adataink azt mutatják, hogy a pedagógusok megítélése szerint nincs szignifikáns különbség a roma és a nem roma tanulók szüleinek pedagógushoz fűződő viszonya között.
9. táblázat. A tanulók megoszlása a szülő-pedagógus kapcsolat szerint az osztályfőnök véleménye alapján (%)
	Nagyon rossz	Rossz	Átlagos	Jó	Nagyon jó	Z	szign.	
Roma	1	4	41	35	19	-1,08	n. s.	
Nem roma	1	3	32	45	19			

Pedagógus-diák kapcsolat
A pedagógusnak, a megfelelő tanár-diák viszonynak óriási szerepe lehet a tanulásra ösztönzésben, az iskolai eredményességben, és bizonyos mértékben tompíthatja a kedvezőtlen otthoni hatásokat is. A pedagógus-tanítvány kapcsolat megismerése érdekében a pozitív tanári-diák kapcsolatok mennyiségéről érdeklődtünk, öt választási lehetőséget felajánlva. A skála egyik végén a „Minden tanárommal jóban vagyok.”, a másik végén pedig az „Egy tanárommal sem vagyok jóban.” lehetőség megjelölése kínálkozott. A válaszok megoszlásáról a 10. táblázat tájékoztat. Adataink szignifikáns különbséget jeleznek a pozitív tanár-diák kapcsolatok mennyiségében. A viszony jóval kedvezőbb a többségi tanulók körében: míg a többségi tanulók nagyjából kétharmada nyilatkozott úgy, hogy minden tanárával vagy több tanárával jóban van, addig a roma diákok esetében ez az arány 42 százalék volt.
10. táblázat. A tanulók megoszlása a pozitív tanár-diák kapcsolatok mennyisége szerint a tanulók véleménye alapján (%)
	Egy tanárral sem	Egy tanárral	Néhány tanárral	Több tanárral	Minden tanárral	Z	szign.	
Roma	4	9	45	26	16	-3,43	0,00	
Nem roma	1	4	29	43	23			

A háttértényezők hatása
Az ismertetett háttértényezők tanulmányi eredményekre gyakorolt hatását regressziós modellben teszteltük a roma és többségi tanulók részmintáján külön-külön (11. táblázat). Az elemzésbe bevont változók a tanulmányi átlagok közötti különbségek harmadáért felelősek a roma tanulók esetében, és valamivel több, mint negyedéért a többségi tanulók részmintáján. A roma tanulók mintáján minden független változó magyarázóerővel rendelkezett, a nem roma tanulók esetében csak az óvodáztatás időtartama nem rendelkezett szignifikáns magyarázóerővel a tanulmányi átlagok tekintetében. Ennek oka lehet az is, hogy a többségi gyermekek meghatározó hányada több évet is töltött az óvodában, nem különböztek egymástól számottevően ebből a szempontból. A roma tanulók esetében nagyobb az óvodáztatás időtartamában a szóródás. Az adatok mindenesetre rámutatnak az óvodáztatás jelenségére. A szakirodalomban fellelhető nézeteket adataink megerősítik: látható, hogy az iskolai teljesítményekben szerepet játszik a roma tanulók óvodáztatása, illetve a többségi tanulókhoz viszonyítva nagyobb a súlya a szülő-pedagógus viszonynak. A legmeglepőbb eredményt a tanár-diák kapcsolat összevetése hozta: míg a roma almintán e tényező értéke nem éri el az 5 százalékot, addig a többségi tanulók tanulmányi átlagaiban tapasztalható eltérések 12 százalékára szolgál magyarázattal, azaz a többségi tanulók tanulmányi eredménye szempontjából a tanár-diák kapcsolat jóval fontosabb.
11. táblázat. Néhány háttértényező regresszió-analízise a tanulmányi átlaggal mint függő változóval
Független változók	Roma	Nem roma	
	r(%)	Szign.	r(%)	Szign.	
Óvodáztatás időtartama	5,3	0,03	2,5	n. s.	
Szülő-tanár kapcsolat	Partner-e a szülő	12,9	0,01	5,7	0,04	
	Kapcsolat minősége	10,3	0,01	8,5	0,01	
Tanár-diák kapcsolat	4,6	0,04	12,0	0,00	
Szignifikáns hatás (R2)	33,1		26,2		

A háttérváltozók tanulási motivációt befolyásoló szerepéről a 12. táblázat tájékoztat. A változórendszer a tanulási motiváció egyéni különbségeinek valamivel több, mint ötödét fedi le a többségi tanulók esetében, a roma tanulók körében pedig nagyjából 15 százalékát értelmezhetjük a különbségeknek a független változók alapján. Az óvodában töltött idő a nem roma gyermekek motívumainak fejlődésében nem rendelkezett magyarázóerővel. A roma részmintán kapott 5,2 százalékos érték azt mutatja, hogy az óvodáztatás részben a tanulási motívumokon keresztül hat az iskolai eredményességre a roma gyermekek esetében. A szülő-pedagógus viszony minősége esetén nem látható lényeges eltérést a két részminta között. A tanár és tanítvány közötti kapcsolat hatása a motivációra nézve a roma és többségi almintán egyaránt kimutatható, a nem roma iskolásoknál azonban messze nagyobb a jelentősége. Míg a roma iskolások tanulási motivációjának nagyjából 10 százalékát magyarázta, addig a többségi tanulók esetében meghaladta a 20 százalékot. Így nem igazolódott az az előfeltevésünk, mely szerint a roma tanulók motívumaink fejlettsége szempontjából a pedagógus-diák kapcsolat fontosabb lenne. Figyelembe kell vennünk ugyanakkor, hogy a tanár-tanuló viszony és a tanulási motiváció közötti kapcsolat nyilvánvalóan kétoldalú, vagyis kölcsönösen alakítja egyik a másikat. Eredményeink alapján tehát messzemenő következtetéseket nem vonhatunk le, az mindenesetre megfogalmazható, hogy a mintánkban szereplő roma tanulókat a többségi tanulókhoz képest kevésbé motiválja a tanáraikkal kialakult kapcsolatuk, de ne felejtsük, hogy e kapcsolatok valamivel kedvezőtlenebbek is, mint többségi társaiké (l. 10. táblázat). 
12. táblázat. Néhány háttértényező regresszió-analízise a tanulási motivációval mint függő változóval
Független változók	Roma	Nem roma	
	r(%)	Szign.	r(%)	Szign.	
Óvodáztatás időtartama	5,2	0,04	-0,1	n. s.	
Szülő-tanár kapcsolat	Partner-e a szülő	-1,1	n. s.	-0,4	n. s.	
	Kapcsolat minősége	5,3	0,04	4,0	0,03	
Tanár-diák kapcsolat	9,9	0,02	22,5	0,00	
Hatás (R2)	15,1		22,5		

A tanulmányi eredmények és a tanulási motiváció kapcsolata

A jó jegyek mint az iskolai sikerek megjelenési formái emelhetik a tanulási motivációt, ami további teljesítményre ösztönözhet, így további sikereket, jó jegyeket eredményezhet (Józsa, 2002). A motiváció és az osztályzatok kölcsönösen alakítják egymást, optimális esetben pedig a sorozatos megerősítések az iskolai eredményesség szempontjából egy kedvező folyamatot indíthatnak be, tarthatnak fent. A kevésbé sikeres tanulóknál azonban az osztályzatok pozitív megerősítő hatása hiányzik, így az említett folyamat nem indul be vagy leáll. E jelenség a roma diákok esetében élesen kirajzolódik (13. táblázat). Adataink a tanulási motiváció és az osztályzatok között közepes erősségű korrelációkat jeleznek a többségi tanulók részmintáján, a roma diákoknál azonban legfeljebb gyenge korrelációt találunk, számos tantárgyi osztályzat nem mutat összefüggést a tanulási motivációval. Azaz a roma iskolásoknál a tanulmányi eredmények és a tanulási motiváció kevésbé függenek egymástól, a jegyek kevésbé határozzák meg a tanulási motivációt, illetve a tanulási motiváció kisebb befolyást gyakorol az osztályzatokra. Az érdemjegyek motivációs szerepe tehát gyengébb, mint a többségi tanulók körében, így a pedagógusok lehetőségei szűkösebbek a roma tanulók motiválása terén. Vagyis az osztályzatok tekintetében helytállónak tűnnek azok a tapasztalatok (l. Nagy, 2002), melyek szerint a roma tanulókat a többségi tanulókhoz képest nehezebb tanulásra ösztönözni. Meg kell jegyeznünk ugyanakkor, hogy ez valószínűleg a gyengébb tanulmányi eredményekkel, mintsem a roma származással áll kapcsolatban.
13. táblázat. A tanulási motiváció és az osztályzatok összefüggése roma és többségi tanulók körében
Tantárgyak	Roma	Nem roma	
Tanulók aránya (%)	32	68	
Tanulmányi átlag	0,30**	0,52**	
Irodalom	0,20	0,44**	
Nyelvtan	0,17	0,45**	
Történelem	0,34**	0,44**	
Matematika	0,07	0,43**	
Fizika	0,27*	0,43**	
Kémia	0,18	0,46**	
Biológia	0,32**	0,46**	
Magatartás	0,30**	0,42**	
Szorgalom	0,27*	0,49**	
* p  0,05 ** p  0,01

A tanulási motiváció és a tanulmányi eredmények közötti kapcsolat részletesebb feltárását regresszió-analízis segítségével végezzük. Először azt vizsgáljuk, hogy milyen mértékben határozzák meg az iskolai eredmények a tanulási motivációt. Az iskolai eredményeket átfogóan jellemző változóként a tanulmányi átlagot használjuk, viszonyítási pontként pedig a tanár-diák kapcsolatot szerepeltetjük regressziós modellünkben, így tulajdonképpen az ismert iskolai hatások tanulási motivációt befolyásoló szerepéről kaphatunk képet. A számításokat mindkét részmintán elvégeztük, ennek eredményei a 14. táblázatban láthatók. A jegyek formájában adott visszajelzés tanulási motivációt befolyásoló szerepében óriási különbségek tapasztalhatók, hiszen a többségi tanulók esetében a tanulási motívumok egyéni különbségeinek ötödére szolgál magyarázattal e változó, míg a roma részmintán nincs kimutatható hatása. A tanulási motiváció összes megmagyarázott varianciájában mutatkozó különbségek ugyancsak látványosak. A változórendszer korábbi eredményeinket megerősítve szemléletesen mutatja, hogy a roma tanulók tanulásra ösztönzése több erőfeszítést, de legalábbis a többségi tanulóktól eltérő megoldásokat kíván a tanároktól.
14. táblázat. A tanulmányi átlag és a tanár-diák kapcsolat regresszió-analízise a tanulási motivációval mint függő változóval
Független változók	Roma	Nem roma	
	r(%)	Szign.	r(%)	Szign.	
Tanulmányi átlag	5,6	n. s.	20,3	0,00	
Tanár-diák kapcsolat	8,7	0,02	16,5	0,00	
Hatás (R2)	8,7		36,8		

A következő lépésben megnézzük, hogy a tanulási motivációnak milyen szerepe van az osztályzatok alakulásában. Korábbi munkánk során azt találtuk, hogy a hátrányos életkörülmények hatást gyakorolnak a tanulók motívumrendszerére (Fejes és Józsa, 2005), így e változókból származó közvetett hatások kiszűrése érdekében regressziós modellünkben a hátrányos helyzet anyagi és érzelmi dimenzióit is szerepeltetjük. Eredményeinket a 15. táblázat közli. A legmagasabb magyarázóerővel mindkét részmintán a tanulási motiváció rendelkezik, ami megerősíti e változó központi szerepét a tanulmányi eredményeket illetően. A tanulási motiváció mellett az anyagi és érzelmi körülmények együttesen a tanulmányi átlag egyéni eltéréseinek nagyjából 20 százalékát magyarázzák a többségi iskolások körében, míg a roma tanulók esetében nincs szignifikáns magyarázóerejük. Az összes megmagyarázott variancia értékeiben látható jelentős különbség kifejezően érzékelteti, hogy a kultúrközi megközelítés lényeges ismeretekkel bővítheti tudásunk.
15. táblázat. A tanulási motiváció, valamint az anyagi és érzelmi hátrány regresszió-analízise a tanulmányi átlaggal mint függő változóval
Független változók	Roma	Nem roma	
	R(%)	Szign.	R(%)	Szign.	
Tanulási motiváció	6,9	0,04	20,1	0,00	
Anyagi hátrány	0,4	n. s.	11,8	0,00	
Érzelmi hátrány	6,2	n. s.	8,5	0,00	
Hatás (R2)	6,9		40,4		

Korábban megmutattuk, hogy az iskolai érdemjegyekben jelentős eltérések fedezhetők fel a roma és a többségi tanulók között, arra azonban nem kaptunk választ, hogy a különbségek a roma származás vagy a hátrányos helyzet, esetleg egyéb körülmények számlájára írhatók-e. Regresszió-analízis segítségével e kérdés is megválaszolható. Amint a 16. táblázatból kitűnik, a tanulmányi átlag egyéni különbségeinek közel felét értelmezhetjük a felhasznált független változók alapján. A változók értékét tekintve meglepő képet kapunk, hiszen a roma származás rendkívül magas magyarázóerőt képvisel a modellben. A roma tanulók iskolai sikertelenségeit elsősorban a hátrányos körülményekre vezetik vissza, illetve etnikai sajátosságként leginkább a tanulási motiváció merül fel. Eredményeink szerint azonban a motivációban nem tapasztalhatók etnikai sajátosságok, néhány apró különbségtől eltekintve nem kaptunk lényegi eltérést a roma és többségi tanulók között. A tanulmányi eredményekben azonban jelenetős szerepet játszik az etnikai hovatartozás, a hátrányos életkörülményektől függetlenül. Így a kérdés: milyen, a roma származással összefüggő, de a hátrányos életkörülményektől független tényezők alakíthatják ilyen mértékben a tanulmányi eredményeket?
Egy lehetséges magyarázatként a rejtett tanterv jelensége kínálkozik. Rejtett tanterv alatt az iskola tudatos, deklarált céljai mellett jelentkező hatásokat értjük, melyek erősíthetik vagy akadályozhatják a tudatos célok érvényesülését. E megközelítésmód szerint az iskola tényleges hatásrendszere a manifeszt és látens hatások együtteseként értelmezhető. A rejtett tanterv egyik funkciójaként gyakorta említik a kialakult társadalmi osztályszerkezet megőrzését (Szabó, 1985). Elképzelhető, hogy adataink erre a funkcióra mutatnak rá.
Ugyanakkor annak a lehetősége is felmerül, hogy a hátrányos helyzetű roma és nem roma iskolások életkörülményei között lényeges különbségek léteznek, melyek kihatnak az iskolai teljesítményekre. Ennek kiderítése a gyermekek fejlődése szempontjából lényeges környezeti tényezők eddigieknél részletesebb számbavételét, összevetését igényli.
16. táblázat. A tanulási motiváció, a roma származás, az anyagi és érzelmi hátrány, valamint az apa iskolázottságának regresszió-analízise a tanulmányi átlaggal mint függő változóval
Független változók	r(%)	Szign.	
Tanulási motiváció	13,9	0,00	
Roma származás	11,5	0,00	
Anyagi hátrány	6,4	0,01	
Érzelmi hátrány	6,1	0,01	
Apa iskolázottsága	10,6	0,00	
Hatás (R2)	48,5		

Összegzés
Tanulmányunkban roma és többségi tanulók osztályzatait és tanulási motívumait vizsgáltuk, azzal a céllal, hogy ismereteket szerezzünk az iskolai eredményességet befolyásoló kulturális különbségekről, részletesebb képet nyújtsunk a roma tanulók iskolai helyzetéről, illetve intervenciós lehetőségeket kínáljunk tanulási motívumaik fejlesztéséhez, iskolai eredményeik javításához. Empirikus kutatásunk keretében hetedik osztályos roma és nem roma tanulók tanulási motívumait és osztályzatait hasonlítottuk össze, részletesen elemeztük néhány háttérváltozó hatását mind a tanulási motiváció, mind az érdemjegyek tekintetében, valamint összefüggéseket kerestünk a tanulási motiváció és a tanulmányi eredmények között.
A tantárgyi osztályzatokban lényeges különbség mutatkozik roma és nem roma tanulók között: a roma tanulók jegyei áltagosan egy osztályzatnyival gyengébbek. A tanulók osztályzatai között megjelenő különbségekben a szülők iskolai végzettsége, a hátrányos helyzet és a tanulási motiváció mellett a roma származás is jelentős magyarázó erővel rendelkezik. Ugyanakkor a többségi és roma tanulók tanulási motívumainak erőssége közötti eltérések nem számottevőek, vagyis a roma tanulók gyengébb osztályzatai nem magyarázhatók motivációs különbségekkel. A tanulási motiváció és az iskolai eredményesség közötti kapcsolat a roma tanulók esetében jóval gyengébb, mint a többségi tanulóknál.
Az óvodáztatás időtartama befolyásolja a roma tanulók motivációját, iskolai teljesítményét. Úgy tűnik, a szülő-pedagógus kapcsolat erősebb hatást gyakorol a roma tanulók osztályzatainak alakulására, mint a többségi tanulókéra. A tanár-diák viszony a többségi iskolások tanulási motivációjában, osztályzatainak alakulásában lényeges szerepet tölt be, míg a roma tanulók tanulási motívumaira, osztályzataira ennél gyengébb hatást gyakorol. Mivel a roma iskolások pedagógusaikkal kialakult viszonya kedvezőtlenebb képet mutat, mint többségi társaiké, úgy tűnik a tanár-diák viszony javítása motivációs forrásokat tartogat a roma iskolások esetében. Ezek a különbségek világosan rámutatnak arra, hogy a differenciálás gyakorlata a tanulási motiváció tekintetében is elengedhetetlen.
Jelen tanulmányunkban, illetve korábbi munkánkban (Fejes és Józsa, 2005) feltárt kulturális, szociokulturális különbségek egyértelművé teszik, hogy a kultúrközi megközelítés új, eddig kiaknázatlan lehetőségeket kínál a hazai pedagógiai kutatás területén. Gyakorlati iránymutatást kínálhat a multikulturális nevelés számára, nemcsak a roma és többségi gyermekeket illetően, de a különböző társadalmi csoportokhoz tartozó tanulók esetében is, miközben a tanulói jellemzők, pedagógiai jelenségek és a kulturális kontextus közötti összefüggésekről is új ismereteket szerezhetünk.

Köszönetnyilvánítás
A kutatás az SZTE Oktatáselméleti Kutatócsoport keretében, az SZTE-MTA Képességkutató Csoport infrastruktúrájának felhasználásával valósult meg. A tanulmány megírása alatt Józsa Krisztián Bolyai János Kutatási Ösztöndíjban részesült. Köszönet illeti Tóth Jánosnét és Muntyán Lászlónét a minta megszervezésében nyújtott munkájukért.

Felhasznált irodalom
Andor Mihály és Liskó Ilona (2000): Iskolaválasztás és mobilitás. Iskolakultúra, Budapest.
Babusik Ferenc (2003a): Késői kezdés, lemorzsolódás – cigány fiatalok az általános iskolában. Új Pedagógiai Szemle, 53. 10. sz. 3-18.
Babusik Ferenc (2003b): Roma gyerekek óvodáztatása. Új Pedagógiai Szemle, 53. 6. sz. 22-39.
Csapó Benő (2002): Az iskolai tudás felszíni rétegei: mit tükröznek az osztályzatok? In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai tudás. Osiris Kiadó, Budapest. 45–90.
Fejes József Balázs (2005): Roma tanulók motivációját befolyásoló tényezők. Iskolakultúra, 15. 11. sz. 3-13.
Fejes József Balázs és Józsa Krisztián (2005): A tanulási motiváció jellegzetességei hátrányos helyzetű tanulók körében. Magyar Pedagógia, 105. 2. sz. 185-205.
Forray R. Katalin (1997): Az iskola és a cigány család ellentétei: (hipotetikus modell). Kritika, 26. 7. sz. 16-19.
Forray R. Katalin és Hegedűs T. András (1998): Cigány gyermekek szocializációja. Aula, Budapest.
Gordon Győri János (2004): A kulturális összehasonlító pedagógia alapjai, eredményei, valamint jelentősége a mai magyar pedagógiában. Iskolakultúra, 14. 2. sz. 66-75.
Harsányi Eszter és Radó Péter (1997): Cigány tanulók a magyar iskolákban. Educatio, 6. 1. sz. 48-59.
Havas Gábor, Kemény István és Liskó Ilona (2001): Cigány gyerekek az általános iskolában. (Kutatás Közben). Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.
Hegedűs T. András (1993): Motiválhatók-e a cigány gyerekek. Educatio, 2. 2. sz. 211-220.
Józsa Krisztián (2002): Tanulási motiváció és humán műveltség. In: Csapó Benő (szerk.): Az iskolai műveltség. Osiris Kiadó, Budapest. 239-268.
Józsa Krisztián és Nikolov Marianne (2005): Az angol és német nyelvi készségek fejlettségét befolyásoló tényezők. Magyar Pedagógia, 105. 3. sz. 307-337.
Józsa Krisztián (2007): Az elsajátítási motiváció. Műszaki Kiadó, Budapest. (megjelenés alatt)
Kertesi Gábor és Kézdi Gábor (2005): A foglalkoztatási válság gyermekei. Roma fiatalok középiskolai továbbtanulása az elhúzódó foglalkoztatási válság idején. In: Kertesi Gábor (szerk.): A társadalom peremén. Romák a munkaerőpiacon és az iskolában. Osiris Kiadó, Budapest. 247-312.
Liskó Ilona (2001): A cigány tanulók és a pedagógusok. Iskolakultúra, 11. 12. sz. 3-14.
Liskó Ilona (2002): Cigány tanulók a középfokú iskolákban. (Kutatás Közben). Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.
Liskó Ilona (2005): Roma tanulók középiskolai továbbtanulása. (Kutatás Közben). Felsőoktatási Kutatóintézet, Budapest.
Nagy Mária (2002): Cigány tanulók az iskolában. A tanárok beszélnek. Magyar Pedagógia, 102. 3. sz. 301-331.
Nguyen Luu, L. A. (2003): Lehet-e összehasonlító a pszichológia, ha kulturális? In: Nguyen Luu Lan Anh és Fülöp Márta (szerk.): Kultúra és pszichológia. Osiris Kiadó, Budapest. 15-53.
Radó Péter (1997): Jelentés a magyarországi cigány tanulók oktatásáról: Szakértői tanulmány a Nemzeti és Etnikai Kisebbségi Hivatal számára. Budapest.
Réthy Endréné (2001): A tanulási motiváció elemzése. In: Csapó Benő és Vidákovich Tibor (szerk.): Neveléstudomány az ezredfordulón: Tanulmányok Nagy József tiszteletére. Tankönyvkiadó, Budapest, 153–161.
Réthy Endréné (2003): Motiváció, tanulás, tanítás. Miért tanulunk jól vagy rosszul? Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.
Rueda, R. és Moll L. C. (1999): A motiváció szociokulturális megközelítése. In: O’Neil H. F. Jr. és Drillings M. (szerk.): Motiváció: elmélet és kutatás. Vince Kiadó, Budapest. 129-148.
Szabó László Tamás (1985): A „rejtett tanterv”. Oktatáskutató Intézet, Budapest.