Pszichológia pedagógusoknak

Régóta váratott magára egy pszichológiai tankönyv, amely a korszerű ismereteket a gyakorlati pedagógiai munkában is felhasználható formában adja közre. Most azonban végre kézbe veheti tanár, oktató és hallgató. Pszichológusként irigykedéssel tekintek erre a kötetre, hiszen hazai szakember tollából ennél alaposabb és naprakészebb pszichológusoknak szóló kézikönyv nem jelent meg a piacon.
A kötet előszavában a szerkesztők azon szándékuknak adnak hangot, hogy e könyv nem csak ismeretek átadását célozza meg, hanem “hozzájárul ... a pszichológiai szemlélet formálásához”. (1) Ehhez az elhatározáshoz tartva magukat, már a kötet felépítése is rendelkezik néhány figyelemreméltó sajátossággal. A szerkesztésnél ugyanis nem a tudományos pszichológia tagozódását, hanem a pedagógiai munkát vették alapul, így egy rövid történeti és módszertani bevezető fejezet után a tankönyv felépítése meglehetősen sajátos képet mutat.
Az első, öt fejezetet tartalmazó nagy egység “A személyiség alakulásának folyamatai: szocializáció, énfejlődés, identitás” címet kapta. Ez első ránézésre fejlődéslélektani blokk, ugyanakkor egy érzelmekről szóló rész is kapcsolódik hozzá, amely hagyományosan az általános pszichológia vagy a viselkedésdinamika témakörében szokott tárgyalásra kerülni. Ezekben a fejezetekben a szerzők bemutatják a fejlődés mozgatórugóit, azokat a pszichés mechanizmusokat, amelyek hatására a személyiség kialakul. 
A szocializációról szóló részek fontos újítása a korábbi tankönyvekhez képest az, hogy az egyénen és annak szülein, nevelőin túltekintő ökológiai megközelítést alkalmazza a nevelésre, ilyen értelemben a fejlődést tágabb perspektívában helyezi el, ahol a gyermeket közvetett és kulturális hatások is alakítják. Mivel az elsődleges szocializáció erős érzelmi viszonyulást is feltételez a szocializáció alanya és megvalósítója között, az érzelmek tárgyalása ebben a kontextusban teljesen helyénvalónak tűnik. Az “Érzelmek” fejezet fő jellegzetessége, hogy oldalakat szentel a pozitív pszichológiából jóül ismert boldogság, jóllét, iskolai jóllét fogalmak tárgyalására. Ebből a fejezetből megtudhatjuk, hogyan jelenthetnek a pozitív érzelmek védőfaktort a stresszel szemben, vagy hogy az iskolai jólléthez milyen tényezők járulnak hozzá. Mindebből az következik, hogy az iskola és a tanárok preventív szerepet vállalhatnának a mentálhigiénés tevékenységek területén az iskolai körülmények, illetve a diákok társas kapcsolatainak alakításával. A serdülőkorról szóló fejezet zárja az első témakört. Itt elsősorban az identitás kialakulásának folyamatát követhetjük nyomon, amelyhez a szerzők az eriksoni elméletet hívták segítségül. A könyv ezen ponton liberális, elfogadó szemlélete nagy érzékenységről és beleélési képességről tesz tanúbizonyságot, amely különösen ott csúcsosodik ki, ahol Laufer nyomán a serdülőkor vészjeleinek tekintett tüneteket írja le. Itt a szerzők külön hangsúlyozzák, hogy “mindegyik tünet előfordulhat rövidebb-hosszabb ideig normál fejlődés esetén is”. (2)
A második tartalmi egységnek igen figyelemreméltó a felépítése: a megismerőfolyamatok ismertetése közé került az aktivációs szinttel és a motivációval kapcsolatos fejezet, amely tudományos tartalma melett egyfajta pedagógiai ars poeticának tekinthető. Hiába vagyunk tudatában kognitív folyamataink működésének, hiába értjük az ezeket leíró modelleket, a tanulás során a tanár által is észlelt kognitív tevékenységünk szétválaszthatatlanul összefonódik a motivációs és aktivációs állapottal. Ebben a részben újra felsejlik a prevenciós megközelítésmód: olvashatunk a szenvedélybetegségekről, droghasználatról, a tudás megszerzését befolyásoló viselkedés- és tanulási zavarokról. Ezzel a könyv azonban nemcsak a felelősség szorongató terhét helyezi a pedagógusokra, hanem gyakorlati példákkal és ismeretekkel is ellátja őket arra vonatkozóna, hogy hogyan valósítsák meg a prevenciós feladatot. Ez a feladat nem a problémák kezeléséből áll, hiszen az az illetékes szakember feladata, hanem a probléma észrevételét és a segítséget kérő vagy segítségre szoruló diák menedzselését foglalja magában. Ugyan az ebben a blokkban olvasható további fejezetek nagy segítséget nyújtanak, a tanári mentálhigiéné itt-ott érintőlegesen felmerülő kérdései nagyobb terjedelmet, talán külön fejezetet is megérdemelnének, ahogy a kiégés (3) és az önismeret (4) kérdésköre is. 
A harmadik nagy tematikus egység a tanítási-tanulási folyamat szociálpszichológiai aspektusaiba enged betekintést. A személyközi vonzalom, a csoportalakulás és a csoportfolyamatok bemutatása nemcsak a diákok társas életének jobb megismerését segítheti elő, hanem arra is jó lehetőséget nyújt az olvasónak, hogy elgondolkodjon azon, őt személy szerint hogyan érinti a téma. Vajon attitűdjei, a személyészlelés általános torzulásai hogyan befolyásolják munkáját, hogyan alakítják diákjaival való kapcsolatát. Ez a kapcsolati aspektus “Az iskola társas világa: pedagógusok és diákok” című öt fejezetet felölelő részben válik még nyilvánvalóbbá. Az osztálytermi kommunikációról szólva olyan problematikus területekre mutatnak rá a szerzők, mint az előadás mint ismeretközlési módszer előnyei és hátrányai, a kérdések és a kérdezés jelentősége, illetve Gordon modellje a hatékony tanításról. Ez a modell a nyílt, őszinte, hiteles kommunikációt helyezi a középpontba, amely nagyfokú önismeretet és empatikus készséget igényel a tanártól. Ebben a kontextusban a  tanár tekintélye nem büntető-jutalmazó, hanem kiérdemelt tekintély, amelyet emberi kvalitásai és a fent említett kommunikációs jellemzők révén tud kivívni diákjainál. Tehát a tekintély nem a priori jár a tanárnak, hanem az osztállyal szembeni viselkedésének, hozzáállásának függvénye. Ez a “kapcsolatban jelentkező tekintély” (5) nemcsak az órai munkát teszi hatékonyabbá, hanem modellként is szolgál azon diákok számára, akiknek családi környezetében ettől eltérő nevelési légkör uralkodik. 
A problémás és az átlagos diák megismeréséhez is hasznos szempontokat nyújt a könyv. Arra törekszik, hogy a pszichológiai szemlélet jegyében a tanár megértse, diákja nem az ő bosszantása érdekében, szándékosan rosszalkodik, zavarja az óra menetét, hanem alkalmasabb eszközök híján “kiviselkedi” magából azt a problémát, amelynek szavakba öntésére nem képes. A tanár feladata lehet, hogy személyes beszélgetés keretében aktív odafigyeléssel segítse a diákot problémája megfogalmazásában, miközben nem erőlteti rá saját elképzeléseit vagy megoldási stratégiáit. 
A szerkesztésnek köszönhetően a 20. fejezetben a szerzők újfent nem feledkeztek meg a tágabb perspektíváról: a tanárt és a diákot az iskola mint szervezet tagjaként is bemutatják. Ebből a fejezetből megtudhatjuk, az eltérő külső körülmények milyen különböző szervezeti működést kívánnak meg egy sikeres iskolától, illetve azt, hogy a szervezeti jellemzők hogyan befolyásolják iskolában töltött mindennapjainkat. Itt kerül bemutatásra az iskolapszichológus működése (mire jó és mire nem), és azok a társintézmények, amelyek a tanárok és a diákok pszichés támogatását segítik.
Az ötödik egység “A pszichés jellemzők tágabb összefüggései” címet viseli, ami talán azért is megtévesztő lehet, mert a tágabb összefüggések ismertetésével a könyv ezidáig sem maradt adósunk. Ugyanakkor tartalmilag ez a rész nem egységes, a fejezetek talán másutt is megtalálhatták volna helyüket. A nemek és a szexualitás kérdése a serdülőkorról szóló fejezetbe kiválóan integrálható; a háttrányos helyzetű gyerekek kérdése a problémás diákok mellett szerepelhetetne, akár szembeállításként (ugyanis a “Ha nem a gyerekkel van a baj... Megváltoztathatatlan adottságok” címet viseli a fejezet), akár abból az apropóból, hogy a problémás diák szüleivel való konzultáció sikere sok esetben a szülők társadalmi helyzetének is függvénye, ahol a közvetítő tényező az iskolával szembeni attitűd. A média személyiségfejlődést alakító hatásának kérdése a szocializációs blokkba kívánkozik, ugyanis a 21. századra a média kultúránk szerves részévé vált, illetve a médiahasználat nagymértékben a szülői, családi környezet függvénye. Végezetül az evolúciós pszichológia nézőpontját bemutató fejezet pedig bármily érdekesre és olvasmányosra is sikerült (Soós István tollából), adósunk marad azzal az életszerű és a mindennapi történésekbe beágyazódó gyakorlati szemlélettel, amely amúgy a könyv értéke és markáns sajátossága.
Az ismertetés elején irigykedésemet fejeztem ki azzal kapcsolatban, hogy milyen nagyszerű tankönyvet kapnak kezükbe a pedagógusok. Ugyanakkor aggódás és tisztelet érzése is vegyül ebbe. Tisztelet azok iránt a gyakorló és leendő pedagógusok iránt, akik nemcsak tanulásra akárják használni ezt a könyvet, hanem mindennapi gyakorlatuk ki- vagy átalakítására is. Aggódás pedig azért, hogy vajon kivitelezhető-e ez. Hiszen például az énk˙6zlésekre, a tehetségfejlesztésre vagy a hatékony konfliktuskezelésre naivitás lenne úgy gondolni, mint mindnyájunk közös emlékére, iskolai tapasztalatára. Ez a diszkrepancia az elmélet és a gyakorlati alkalmazás között nehézzé teszi az új ismeretek befogadását, ugyanakkor átalakulni mind tudásunk, mind a tanítás gyakorlata csak úgy fog, ha szembesülünk azzal, hogyan lehet másként, jobban csinálni. Hogy miként? Talán úgy, ahogy a szerkesztők az előszóban javasolják: sajátítsunk el pszichológiai, pszichológiaibb nézőpontot. De ne csak egy tudományos nézőpont legyen ez; talán szerencsésebb lenne “pszichológusi hozzáállásnak” nevezni. Mit foglal magába ez a hozzáállás? Ítélkezés helyett kíváncsiságot, nyitottságot, megértési szándékot. Ha változni, változtatni szeretnénk, ez a tankönyv jó kiindulási alapot nyújt.

Jegyzet

(1) N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk., 2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Budapest. 14.
(2) uo. 125.
(3) Petróczi E. és mtsai (1999): A kiégés jelensége pedagógusoknál. In: Vajda Zs. (szerk.): Pszichológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Bp.
(4) Kádár G. – Szarvas A. (1999): Önismeret a pedagógiai gyakorlatban. In: Vajda Zs. (szerk.): Pszichológia és nevelés. Akadémiai Kiadó, Bp.
(5) N. Kollár és Szabó, 2004, 424.

N. Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk., 2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Budapest.

Láng András
PTE NTI Nevelés- és oktatáselméleti tanszék