UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

   VICE-RECTORADO ACADÉMICO

   DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POST-GRADO

 

 

 

 

 

                       MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

                      MENCIÓN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

 

 

 

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS   DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA PARA APLICARLO A LOS ALUMNOS QUE INGRESAN

AL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA

“JOSÉ ANTONIO ANZOÁTEGUI” DE EL TIGRE

 Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al grado de Magister en Educación Superior Mención: Docencia Universitaria

 

 

 

                                                                         AUTOR: HAMLET MATA MATA

                                                                        TUTOR: JOSÉ LUÍS SOLDEVILLA

 

 

 

 

 

 

 

CABUDARE, JULIO DE 2006     

               

 

 

 

 

DEDICATORIA

 

 

 

A   mi   Esposa Maty  e   hijos por   darme el   soporte necesario     y tener      la      entereza    Suficiente      para comprenderme    por los  períodos   que deje   de   atenderlos    por     tener   responsabilidades            con  mi postgrado.

 

 

 

AGRADECIMIENTO

 

 

La consumación exitosa de este postgrado fu permisible, gracias al soporte recibido de:

 

Los compañeros de trabajo del Instituto Universitario “Jose Antonio Anzoátegui” de El Tigre, entre los cuales se pueden mencionar: Lic MSc Luisa Ferrante, Abogado MSc Maria Esther García, Ing. Jesús González López, entre otros, por darme la fortaleza y el apoyo ineludible que favorecieron considerablemente para culminar mi trabajo de      Grado.

 

Al   Profesor MSc Jose Luís Soldevilla, tutor del trabajo, por su valiosa colaboración en la parte técnica y humana que fueron de gran valor.

                             

A la Abogado  América Palazzi  por  siempre estar  pendiente     de   darnos  la  suficiente  motivación para  continuar  y  que     finalizáramos    con    éxito nuestra    Maestría.

 

A mi colega y amiga Rosita Asuaje y demás compañeros del postgrado quienes nos ayudamos mutuamente para no desmayar y finalizar exitosamente nuestra Maestría.

 

A todos aquellos docentes que nos asistieron para fortalecer nuestros conocimientos,   quienes   siempre   nos   trataron   con cariño y respeto y muy especialmente a nuestro apreciado y recordado  Profesor Alberto Matos, quien desde el Cielo, hoy nos acompaña.

                          

Finalmente,  quiero agradecer a todos  aquellos que laboran en la Universidad Fermín Toro que de una u otra forma aportaron su granito de arena para que finalizáramos con éxito este postgrado.

 

 

 

                                                                                                                                                   

 

ÍNDICE GENERAL       

 

                                                                                                                Pp                                                                                     

LISTA DE CUADROS ......................................................................…....……      vii

LISTA DE GRÁFICOS ..........................................................................……..       viii

RESUMEN.....................................................….......................................…….      ix

INTRODUCCIÓN............................................…......................................……     1

CAPÍTULO

I  EL PROBLEMA .......................................…..……..........................……      4

               Planteamiento del Problema ....................................................……...        4

               Objetivos de la Investigación  ....................................................…….        17

                    Objetivo  General  .......................…...............................…….. 17

                    Objetivos Específicos ….................….............................……. 17

                Justificación .............................................................................…….        18

                Alcances ..........................................................…………………….        22

II  FUNDAMENTOS  TEÓRICO...........................…...........................…        24

Antecedentes .................................................................................…….. 24

Bases Teóricas ..............................................................................……..  35

Definición de Términos……………………………………………..      88

                Sistema de Variables ............................................………………….        90

Operacionalización de la Variable .…………………………………..       90

 

III  MARCO METODOLÓGICO................................…......................……..  91

Tipo de Investigación ..............................................................……..         91

Población ….. .....................................................................……..            92

Muestra ...................................................................................……..       92

Técnicas de Recolección de Datos…………………………………        95

Procedimiento ........................................................................……...        95                                                                           

Validez del Instrumento..............................................................…….       96

Confiabilidad del Instrumento.......................................................…...        98

Procedimiento para el Análisis de la Información......................…..…         99 

 

IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE  RESULTADOS ...............…….     101

                Análisis de los Resultados de la Prueba Diagnóstica……………….           101

V  CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES …....................................   121

Conclusiones .........................................................................……......      121

Recomendaciones ................…….......................................................      122

      VI  LA PROPUESTA……………………………………………………        123

 

      REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS..............….........…................ … 145

            ANEXOS………………………………………………………. .....           158

            ANEXO A.........................................................................................           159

 

 

 

 

LISTA DE CUADROS

                                                                                                                            pp

 

Operacionalización de la Variable Cuadro 1……………………………….  92

Resumen del procesamiento de los casos  Cuadro 2………………………           101

Estadístico de fiabilidad  Cuadro 3………………………………………...           101

Resultados de Aplicación de la Prueba Diagnóstica Cuadro 4……………           104

Estadísticos Descriptivos Cuadro 5……………………………………….            105

 

 

 

 

 

 

 

UNIVERSIDAD FERMÍN TORO

VICE-RECTORADO ACADÉMICO

DECANATO DE INVESTIGACIÓN Y POST-GRADO

 

 

 

 

 

                                 MAESTRÍA EN EDUCACIÓN SUPERIOR

                                MENCIÓN: DOCENCIA UNIVERSITARIA

 

 

 

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS   DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA PARA APLICARLO A LOS ALUMNOS QUE INGRESAN

AL INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA

“JOSÉ ANTONIO ANZOÁTEGUI” DE EL TIGRE

 

 

 

                                                                       AUTOR: HAMLET MATA MATA

                                                                       TUTOR: JOSÉ LUÍS SOLDEVILLA

                                                                       AÑO     : 2006

 

 

RESUMEN

 

El propósito de este trabajo es proponer Un Programa de Estrategias   de Comprensión de la Lectura para Aplicarlo a los Alumnos que Ingresan al Instituto Universitario de Tecnología “José Antonio Anzoátegui” de El Tigre (IUTJAA). Para la elaboración de esta investigación se aplicó una prueba diagnóstico   de comprensión lectora (Elaborada por el Tesista, 2005) a una muestra de los estudiantes que ingresaron al IUTJAA  en Marzo de 2005 para así determinar el nivel de comprensión de la lectura de esos; con la misma se detectó que los educandos presentan marcadas fallas en la comprensión de texto. El tipo de investigación que se utilizó es de Campo en su variante Descriptiva. El plan de estrategias estuvo conformado por un conjunto de materiales escritos (Lecturas especificas de diferentes textos) donde se explican detalladamente cada una de las estrategias de aprendizajes fundamentadas u orientadas a comprender e interpretar cualquier texto escrito que se deben aplicar para que se pueda comprender los diferentes materiales escritos y así tratar de enseñar las destrezas necesarias para desafiar cualquier tipo de lectura y comprender el argumento de la misma; el docente que aplique esta propuesta tendrá un rol de facilitador del aprendizaje. Con la aplicación de estas técnicas se espera que los estudiantes que en ella participen adquieran   habilidades suficientes para comprender, analizar, sintetizar y criticar cualquier material escrito lo cual le será de gran ayuda para el estudiante en las diferentes asignaturas que conforman el diseño curricular de la especialidad que cursan. Se trabajó con lecturas relacionadas con las estrategias de la lectura.

 

DESCRIPTORES: Estrategias Lecturales, plan de lectura, comprensión lectora, estrategias de aprendizaje, estrategias cognitivas y metacognitivas.

 

 

 INTRODUCCIÓN

 

En el nivel universitario, la comprensión de texto es imprescindible para lograr los diferentes enseñanzas; comprender los textos escritos es una exigencia indispensable durante el proceso de enseñanza aprendizaje (Ferrante, 2003), no obstante, una mayoría de los educandos que ingresan al nivel universitario venezolana, de manera constante, muestran un bajo nivel en la comprensión lectora debido al insuficiente manejo de estrategias cognoscitivas por parte del docente que los lleven a superar este inconveniente. En este contexto, los alumnos del Instituto Universitario de Tecnología "José Antonio Anzoátegui" de El Tigre (IUTJAA.) no escapan de esas circunstancias.

La experiencia ha señalado que un educando con bajo nivel de comprensión lectora tiende a presentar un rendimiento académico más bajo que aquellos que son capaces de leer con mayor eficacia (Morles, 1989.). 

En el caso particular de este estudio se presenta  una variedad de criterios partiendo del supuesto que el entrenamiento de estudiantes con técnicas cognitivas y metacognitivas dirigidas a la comprensión de contenidos permitirá que aquellos adquieran algunas estrategias necesarias para obtener un mejor nivel de comprensión lectora (Feuerstein, 1992; Moreira, 1993; Buron 1996; Mata, 2000; Ferrante, 2003) es por ello que, un programa de  estrategias de lectura posiblemente ayudaría  a  mejorar la comprensión de textos en los alumnos universitarios, sería un factor clave para el potencial éxito que los mismos pudieran lograr en sus estudios. A este respecto, el propósito de este trabajo es proponer un plan de estrategias de lecturas con el cual pudiera lograrse una mejora en el nivel de comprensión lectora de cualquier material impreso que el participante tuviera que desarrollar.

En esta investigación se realizó un estudio diagnóstico a los estudiantes que ingresaron en Marzo de 2005 al IUTJAA; la exploración tuvo como finalidad determinar las habilidades y el nivel de comprensión de la lectura que poseen los estudiantes antes mencionados.

La investigación como tal se divide en los siguientes capítulos:

Capítulo I, se refiere al problema detectado, en el se describe la problemática educativa nacional en relación a la comprensión lectora y sus consecuencias para el estudiante, haciendo énfasis en el Instituto universitario de Tecnología “Jose Antonio Anzoátegui” de El Tigre, así mismo atendiendo a las interrogantes que plantea la investigación se formularon los objetivos que solventen la situación problemática detectada, también se analizan las razones que justifican el trabajo.

El Capítulo II Marco Teórico, en este se recolectó información sobre investigaciones referidas al tema que se han realizado a través del tiempo, no solo en Venezuela, sino en otros países. El marco teórico constituyo un valioso elemento referencial para el desarrollo del trabajo, en lo que se refiere a sus antecedentes y las bases teóricas que sustentan la investigación planteada.

El Capítulo III Marco Metodológico, en este se describe la metodología que se utilizó en el proyecto, se demarca la población y la muestra y se hace referencia a los instrumentos empleados; en este apartado se explica la línea de acción que se siguió para darle cumplimento a los objetivos propuestos. El diseño de la investigación utilizado fue de campo en la modalidad de estudio descriptivo. La información se recolectó a partir de una muestra probabilística conformada por noventa y cinco estudiantes de la población de 1500 que ingresaron al IUTJAA  en el mes de Marzo de 2005. Como instrumento de recolección de información,  se utilizó un cuestionario estructurado en dos partes: la primera con dieciséis  (16) preguntas de selección múltiple  del tipo Liker y una  (1)  pregunta abierta.

El Capítulo IV Análisis de Resultados, aquí se  prestó atención a los resultados del diagnostico,  para facilitar el análisis de los datos obtenidos en la primera parte se aplica el programa estadístico SPSS 12.0  en español y se  presentaron  en tablas el resumen estadístico.

El Capítulo V, en ese se  presentan las conclusiones a que dio  lugar el trabajo y  así mismo, las recomendaciones pertinentes al respecto.

Finalmente en  el Capítulo VI, se presenta el  Programa de Estrategias   de Comprensión de la Lectura para Aplicarlo a los Alumnos que Ingresan al Instituto Universitario de Tecnología “José Antonio Anzoátegui” de El Tigre.

 

 

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

La sociedad actual, caracterizada por el vertiginoso desarrollo de las tecnologías de la información y de la comunicación, la globalización de las economías, el aumento explosivo de la información y su rápida obsolescencia, exige a las actuales y futuras generaciones de individuos, capacidades y habilidades para la comprensión del material impreso leído y adaptarse con facilidad a la alta frecuencia de los cambios de un sistema social global.

Las características de esta sociedad han llevado a que el proceso educativo se oriente hacia el aprendizaje activo y permanente, exigiendo al estudiante investigar, observar, descubrir, resolver problemas, comunicar y sobre todo que comprenda lo que lee. Dicha forma de abordar el aprendizaje requiere que el estudiante desarrolle habilidades y competencias para aprender a aprender y una de esas competencia indispensables es la comprensión lectural.

La rapidez en los procesos de elaboración y circulación de información en un mundo globalizado como el de hoy, junto a los permanentes avances científicos y tecnológicos que ocurren en el mundo, constituyen rasgos significativos de la sociedad actual. Estos hechos se convierten en verdaderos desafíos para la educación, en términos de necesidad de formación en el manejo de competencias para seleccionar información, resolver problemas y tomar decisiones que faciliten un alto rendimiento cognitivo en los estudiantes de la actualidad. Para ello se hace imprescindible el dominio de la comprensión de textos y  operar estratégicamente con la información, de acuerdo a los objetivos planteados y las características de la tarea en juego, como así también utilizar mecanismos de autorregulación en los procesos cognitivos.

Estos temas se presentan con frecuencia en el Nivel educativo Superior, donde la elaboración y circulación del conocimiento son propias de la actividad académica. Asimismo, en el ámbito universitario los alumnos acceden a gran cantidad de información proveniente del conocimiento científico y de saberes  de disciplinas que -en su mayor parte- circulan mediada por el código escrito. No obstante, quienes ingresan a la enseñanza del nivel superior presentan distinto comportamiento lector que, en muchos casos, dista de ser estratégico puesto que en la mayoría de los casos los estudiantes presentan  problemas para la comprensión de la lectura.

En términos generales puede afirmarse que la experiencia de los alumnos, en los niveles anteriores al de educación superior del  sistema educativo, está marcada principalmente por la oralidad de las clases y la mediatización del docente en relación con los saberes. Por lo tanto, los estudiantes llegan a la Universidad teniendo un repertorio experiencial que no incluye, por lo  general, el entrenamiento en el manejo de   diversidad de información requerida para la vida académica universitaria y aunado a  fallas en la comprensión de textos escritos (Solé, 1997 ). Los problemas detectados están asociados a falta de información, en algunos casos, y a otros a  la dificultad para el uso de estrategias cognitivas y metacognitivas, requeridas para la comprensión de los  textos leídos.

Tal situación ha sido percibida con seria preocupación por los gerentes de la educación superior del mundo. En este sentido, se  han  definido líneas de acción que se han concretado en cursos y ciclos de nivelación dictados en diversas unidades académicas, desde 1991 hasta la fecha, en diferentes universidades del mundo globalizado de hoy. Así, se han implementado propuestas curriculares que con distintas características y enfoques, intentan dar una respuesta a este problema de la comprensión de texto.

El interés por la comprensión lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, los educadores y psicólogos (Huey, 1908; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. El interés por el fenómeno se ha intensificado en años recientes, el proceso de la comprensión en sí mismo no ha sufrido cambios análogos. Lo que ha variado es la concepción de cómo se da la comprensión; sólo cabe esperar que los especialistas en el tema de la lectura y el aprendizaje desarrollen  y pongan en práctica  estrategias lecturales que ayuden al estudiante  a mejorar el proceso  de enseñanza - aprendizaje.

En las últimas tres décadas a nivel mundial varios investigadores han venido reconociendo que el aprendizaje de la estructura de los textos influye de forma importante sobre el recuerdo, la comprensión y la redacción de  textos (Goodmam 1982; Fitzgerald y Teasley  1986; Garner y Gillingham 1987; Morles 1989; Lampe 1989; León  1991; Buron 1996, García Madruga y Otros 1999; Vidal-Abarca 2000; Hernández. y Quintero 2001, Ferrante 2003). Tomando en cuenta  que la lectura y la escritura ocupan gran parte de las actividades de la vida académica de los educandos inscritos en la educación superior a nivel global, resulta interesante reconocer los nuevas aportaciones que en este campo se han realizado, a fin de implementar nuevas proposiciones dirigidas a mejorar el aprendizaje de la lectura y especialmente la comprensión del material escrito.

La comprensión tal, y como se concibe actualmente, es un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto (Anderson y Pearson, 1984; Hernández  y Quintero 2001). La comprensión a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, párrafos e ideas del autor.  La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión lectural. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la información almacenada en su mente; este proceso de relacionar la información nueva con la antigua es, el proceso de la comprensión lectora.

La comprensión de textos es el proceso de elaborar el significado por la vía de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a través del cual el lector interactúa con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del párrafo, el proceso se da siempre de la misma forma (Colomer y Camps 1996; Mata F. 2000; Ferrante 2003, etc.)

En definitiva, leer, más que un simple acto mecánico de descifrado de signos gráficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construcción de una interpretación del mensaje escrito a partir de la información que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretación de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura.

El  poco desempeño  en la    comprensión de texto de una gran cantidad de  educandos   en los diferentes niveles educativos venezolanos y específicamente en el nivel de Educación Superior,    es una de las trascendentales complicaciones que enfrentan los educadores del país  Morles (1989), Lampe (1989),  Ferrante (1996 y 2003),  Mata (2000),  etc. Este inconveniente, afecta notablemente el rendimiento académico de los discípulos (Ferrante, 1996). Diversos educadores han realizado investigaciones donde se    analizan los elementos necesarios para mejorar esta habilidad, entre las investigaciones destacan las de Ausubel  (1980), Morles (1989)  y colaboradores, Feuerstein (1992), Buron (1996), Mata (2000), Ferrante (2003), etc.,  Ellos  y otros han  evaluado el efecto de programas para mejorar la comprensión lectora de discípulos en los niveles educativos de secundaria y universitaria.

 

Los mencionados educadores  comentan sobre el gran número de educandos carentes de técnicas y hábitos de lectura tan necesarios para que se desempeñen en sus actividades académicas, a tales efectos, estos han afirmado que a esos estudiantes les falta aplicar algunas estrategias  lecturales para lograr   la comprensión del material escrito. Sin embargo, pareciera que a los educandos no les falta la capacidad intelectual ni el tiempo dedicado al estudio, sino que no pueden enfrentar las demandas del discurso académico ni del ritmo del trabajo universitario, es decir, no están  preparados para comprender el discurso oral y escrito del nivel superior.

Cualquier texto no solo brinda al lector una sucesión de ideas, sino la cualidad específica  de adecuarlas, de acercarse a ellas o de entrar en ellas, y las explicaciones que expone el texto para establecer los procesos de ordenación, diferenciación e interrelación de éstas; dicho de otra manera, consiste en ir más allá y transcenderlo, integrando sus ideas con las que ya se  poseen, pues si esto no se cumple se está frente a un proceso de no comprensión lectural.

      El texto puede expresar con mayor o menor claridad un orden o hilo conductor entre las ideas que lo conforman,  Cuando la claridad es máxima, el lector apenas si tiene que molestar en identificar de qué se está hablando en cada momento sin anticipar sobre qué podrá continuar el texto.  Cuando este orden se pierde, se pierde con ello la posibilidad de comprenderlo.  Este hilo conductor es una de las tareas del lector del texto.  Según lo expresado por  Sánchez Miguel (1998): 

…para comprender el texto, el lector debe componer (o recomponer) un orden entre las ideas, o proposiciones y, para ello, cuenta con que los textos ofrecen en su misma organización una guía más o menos precisa al respecto.  Este orden entre las ideas se denomina hilo o progresión temática (p. 35)

Si bien el orden le brinda claridad al texto, esto no basta.  La diferenciación o jerarquía posee un valor adicional de que las ideas con mayor peso proporcionan un sentido unitario y global de todo el párrafo o texto.  Sin esta idea global y sin esta diferenciación entre las ideas de un texto, no hay comprensión.  No debe perderse de vista que un texto puede ser más o menos transparente respecto de cómo se jerarquizan las ideas; pero si el lector no visualiza esta jerarquización, habrá problemas de comprensibilidad del texto. 

La naturaleza jerárquica del desarrollo de las ideas se denomina macroestructura del texto, a tales efectos,  Sánchez Miguel (1998) afirma que: “La macroestructura, por tanto, alude a las ideas que expresan el significado global del texto; y esas ideas globales, permiten además diferenciar (individualizar) unas ideas de otras y establecer una relación jerárquica entre ellas.”(p. 38)

     Van Dijk y Kintsch (1983) plantean que  es importante para la comprensión del texto el dominio de  la macroestructura del mismo, la cual, en principio, puede proporcionar esa coherencia global a las proposiciones derivadas del texto, un proceso de individualización de la información y  permite reducir las extensas series de información a un  número manejable de ideas. 

 Este proceso genera una mayor eficacia de la lectura y favorece los procesos de comprensión del texto.  En otras palabras para representarse el significado de un texto, el lector construye primero la microestructura del texto o la base que lo sustenta, pues a partir de aquí elabora la representación semántica del significado global, tal y como se refleja en el efecto de los niveles. 

 La macroestructura sólo esta formada por las proposiciones de más alto nivel jerárquico y relativo a las ideas generales e importantes.  Esta corresponde al esquema de ideas principales que podría hacer de un texto; es la representación mental que el lector construye, mientras que el esquema de ideas principales es sólo un producto de tal representación.

     Además de la buena disposición de las ideas en un orden y en una jerarquización de éstas, los textos deben presentar una interrelación entre estas ideas, lo cual se plantea como uno de los requisitos que debe exhibir un texto.  Un texto, además de presentar al lector una serie de contenidos, ofrece diversas maneras de interrelacionar las ideas, lo cual es diferente en los distintos modos de elocución del discurso (descriptivo, narrativo y expositivo), por lo que un lector, debe estar atento a esta variante para poder llevar a cabo el proceso de comprensión (Carretero, 1993).

    Comprender un texto es, entonces, extraer las ideas que encierran las palabras del texto, conectar o unir las ideas entre sí o componer un hilo conductor entre ellas, asumir o construir la jerarquía que existe entre esas ideas y reconocer el eje de relaciones que articulan las ideas globales. 

 En otras palabras, comprender un texto es el proceso de duplicación en la mente semántica o el significado del texto, el cual es multidimensional por la misma naturaleza de la interpretación y por la naturaleza del mensaje (denotativo o connotativo; monosémico o polisémico), por lo que comprender un texto nos lleva aún más allá, en donde los elementos que se han citado aquí, son los pilares sobre los cuales se cimienta el edificio de la comprensión.

Con frecuencia, los docentes consideran que los alumnos saben leer, porque saben, o pueden visualizar los signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar un texto escrito. Sin embargo, decodificación no es comprensión, puesto que esto sería un primer nivel de la  lectura, con lo cual no debe conformarse el docente, ni el estudiante.

De acuerdo con lo antes planteado, sería conveniente, entonces formularse la siguiente interrogante: ¿Qué se espera que haga un estudiante con la lectura que realiza? ¿Hay  consciencia para orientar y estimular  eficientemente la lectura y comprensión de textos escritos a los alumnos, en los diferentes niveles del sistema educativo?

Se puede afirmar que la compresión lectural,   necesita de la interacción de estrategias ya sean basadas en el texto (sintácticas), o basadas en el conocimiento de habilidades, cultura, creencias y estrategias del lector (semánticas), las que se mueven indistintamente del texto a la cabeza de éste, confluyendo e integrándose a los niveles del proceso de lectura.

La  comprensión se puede desarrollar, entrenando estrategias tanto cognitivas como metacognitivas que posibiliten el acceso a la información dada; estas estrategias conscientes o inconscientes se emplearán como resultado de una ejercitación sistematizada, centrada en el sujeto (Pipkin Embon, 1999). Leer comprensivamente es también responder a las exigencias conceptuales procedimentales, planteadas en cada texto, reconocer su cohesión en los contextos comunicativos.

El proceso de enseñanza aprendizaje exige un lector que lleve a cabo una lectura comprensiva. Específicamente, en educación superior el éxito académico se halla estrechamente vinculado con las competencias para leer que posee el estudiante, sobre todo las que se vinculan con la comprensión de textos expositivos.

Existen diversos factores que intervienen en la elaboración de inferencias, entre éstos se encuentran: el conocimiento previo, los esquemas, la estructura del texto y las estrategias de lectura.   Dichas estrategias han sido divididas en prelectura, lectura y postlectura, en virtud de que pueda activarse el conocimiento previo para facilitar la lectura y de que el proceso de leer no termina con la última línea del texto escrito.

  En  la educación formal que se imparte en Venezuela,  escasas veces los docentes se hacen cargo de enseñar la comprensión de la lectura (Morles 1989, Lampe 1989, Ferrante 2003), más bien es una demanda que se le plantea al discípulo que debe comprender o entender lo leído (Ausubel  1980). Esta apatía en la formación de las habilidades para la comprensión lectora en el educando permite que con  frecuencia se  encuentren  educandos universitarios que no comprenden lo que leen, convirtiéndose estos en analfabetas funcionales.

 

 Ante esta perspectiva es preciso promover en el alumno, algunas destrezas de comprensión lectural relacionadas con   lo leído, tal y como lo plantea Buron (1996) al definir  el termino de   metacognición como: "el conocimiento de las distintas operaciones mentales que promueven la comprensión, y saber cómo, cuándo y para qué debemos usarla" (p. 9)

 

Varios estudiosos (Ausubel 1980, Morles 1989, Feuerstein 1992, Buron 1996, Villanueva y Serra 1998, Mata 2000, Ferrante 2003,   etcétera) han analizado el fenómeno de la comprensión lectural   y han propuesto teorías y modelos sobre el proceso de estudiar; al respecto, Anthony y Raphael (1989) indican que la relación entre las actividades del estudio y el rendimiento académico varía según las características del curso y las características del alumno. Es decir, el éxito académico depende en parte de las características individuales y de  la habilidad intelectual, la motivación y las experiencias previas del estudio; por otra parte, depende de los requisitos de la tarea en los cursos.

 

Se puede afirmar, sin equívocos, que el alumno no comprende  lo que lee  porque no tiene conciencia (metacognición) sobre el objetivo básico de la lectura: su comprensión (Alonso Tapia y Carriedo  1998,  Gallego  1997, Colomer y Camps  1996; De Zubiria  1997, López, 1997, etc.)Los alumnos que logran enunciar hipótesis, organizar soluciones, comparar y analizar una información, tendrán mejor rendimiento académico que aquellos   acostumbrados a memorizar y reproducir detalles (Buron, 1996).

 

 La adquisición de las habilidades lecturales depende de la calidad y la preparación escolar que los discípulos reciben en sus aulas de clases. Rara vez se exige  a los alumnos que piensen en forma crítica, en los niveles medios y  más avanzados del sistema educativo. Aunque la madurez del escolar es un factor importante, el problema, en parte, resulta del sistema de enseñanza, pues si sus docentes  no han facilitado el proceso de desarrollo de un análisis crítico de una enseñanza relacionada con el pensamiento analítico y, en general con una enseñanza de aprender a  aprender, será difícil que los alumnos por su cuenta lo logren (Ausubel 1980)

 

El caso es  que,  un gran número  de los estudiantes de educación superior en Venezuela no son capaces de aplicar estrategias o técnicas eficaces para la comprensión de la lectura y esto  pudiera ser una causa de la falta de comprensión lectural.  Los estudiantes del Instituto Universitario de Tecnología “José Antonio Anzoátegui” de El Tigre  (IUTJAA), no son la excepción en este caso (Ferrante 1996,  Mata 2000, Ferrante 2003, etc.)

 

Ferrante (1996), aplicó en el IUTJAA – Extensión   Anaco una prueba de comprensión lectora, y detectó que el 62% de los estudiantes objeto de la investigación presentaban carencias en la utilización de estrategias para la comprensión lectural. Por lo que, esos estudiantes necesitan urgentemente una apropiada orientación en cuanto al uso de estrategias de aprendizaje  relacionadas con los procesos cognitivos y metacognitivos para interpretar textos escritos del tipo expositivo, lo cual pudiera ayudar en el desarrollo y  empleo adecuado de las estrategias para comprender un texto determinado.

 

De la misma forma Mata (2000) determinó que los estudiantes del IUTJAA mejoraron la comprensión lectural  cuando se les enseñó a manejar las estrategias cognitivas y metacognitivas requeridas para comprender un texto escrito.

 

A tal efecto, Moreira  1993, Mata 2000, Ferrante 2003, etc.,  plantean que el éxito del aprendizaje escolar en relación con la comprensión de la lectura depende de las estrategias lecturales que el  docente  enseñe al estudiante para tales efectos y de la claridad que  tenga el educando frente a una situación específica. La destreza del alumno  en la comprensión de la lectura, entonces, dependerá de la combinación de habilidades y estrategias recomendadas por el docente para facilitarles  a los estudiantes  la comprensión de lo leído.

 

Generalmente, las estrategias de lectura se manipulan sin estar conscientes de ellas, la mayoría de los investigadores (Morles 1989, Nisbet y Shuchsmith 1990, Rodríguez 1991, Fuentes 1993, Buron 1996, Mata 2000, Ferrante 2003,  etcétera) consideran que ésta debe usarse con la intención de conseguir y comprender el conocimiento deseado mediante el proceso favorable de la información. A tales efectos, se han efectuado exploraciones que confirman que una aplicación correcta de las estrategias lecturales por parte del lector, proporcionaría la comprensión del material leído, (Morles y Amat 1985, Morles 1986, Morles 1989, Fuentes 1993, Mata 2000, Ferrante 2003, etcétera).

 

  Existen diversas estrategias que  han permitido estimular el interés por la indagación sobre los procesos de pensamiento y su aplicación en el sistema educativo. Las contribuciones  recientes de la Psicología Cognitiva  señalan que investigadores  tales como Ausubel 1980, Flavell 1984, Castañeda 1989, Buron 1996, Mata 2000 y otros,  afirman que hay evidencia de que los procesos cognitivos pueden ser activados en los lectores.

 

De acuerdo con lo antes planteado, es pertinente someter a consideración la Propuesta de  un Programa de Estrategias   de  Comprensión de  la Lectura para aplicarlo a los  alumnos que ingresan al  IUTJAA, como una solución factible de realizar para tratar de minimizar el caso planteado, con lo cual, los educandos que participen en la misma, pudieran lograr una mejor comprensión de lo leído. El plan de estrategias, tendría  como finalidad promover el desarrollo de habilidades para la comprensión de materiales escritos en los estudiantes del IUTJAA.

 

El estudio se diseñó tomando en consideración las estrategias cognitivas y metacognitivas  de la lectura según   los siguientes disposiciones: a) la estructura del texto, donde se  manipularan ciertas estructuras diferentes de varios  textos; b) la tipificación de señalizadores  o términos claves que revelen los tipos determinados de textos y c) se difundirá el resumen,  el análisis y la síntesis    a través del  texto. Todos los planteamientos estarán fundamentados en el Constructivismo, cuyo propósito sería optimizar la capacidad de los alumnos con relación a la comprensión del material leído.

Considerando los planteamientos antes mencionados es oportuno formularse las siguientes interrogantes:

¿Cuál será el nivel de comprensión de la lectura de los estudiantes que ingresaron al    IUTJAA en el periodo académico Marzo- julio de 2005?

¿Será pertinente documentar bibliográficamente la justificación del programa de estrategias de Comprensión de la Lectura para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo- julio de 2005?

¿Será conveniente que los docentes  Propongan un Programa de Estrategias   de Comprensión de la Lectura para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al   (IUTJAA) de El Tigre en el periodo académico Marzo- Julio de 2005, para tratar de elevar el nivel de comprensión lectora en los participantes?

Existe la esperanza de que con la aplicación de la propuesta a los educandos del IUTJAA, los alumnos que intervengan en   esta investigación pudieran obtener una mejor comprensión del texto, desplegando así la posibilidad de superación en las asignaturas que integran el plan de estudio de la profesión que cursan.

 

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN

 

Objetivo General

 

* Proponer un Programa de Estrategias   de Comprensión de la Lectura para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al   (IUTJAA) de El Tigre en el periodo académico Marzo – Julio de  2005,  para tratar de elevar el nivel de comprensión lectora en los participantes.

 

Objetivos específicos

 

* Determinar el nivel de comprensión de la lectura de los estudiantes que ingresaron al    IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo – Julio  de 2005, mediante la aplicación de una prueba de comprensión lectora elaborada por el tesista.

*  Analizar el nivel de Comprensión lectora de los alumnos que ingresaron al IUTJAA de El Tigre   en el periodo académico Marzo – Julio  de 2005.

* Documentar bibliográficamente la justificación del programa de estrategias de Comprensión Lectora para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo- Julio de 2005.

* Diseñar un Programa de Estrategias   de Comprensión Lectora para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo – Julio  de 2005.

JUSTIFICACIÓN

Nunca antes en la historia del mundo se había producido tanto conocimiento como en el presente, y paradójicamente nunca se había leído tan poco como ahora.

Durante los últimos quince  años a nivel mundial la lectura ha llegado a considerarse la habilidad más importante que los alumnos deben desarrollar para aprender en la escuela y etapas posteriores. Por ello, existen diferentes trabajos de investigación realizados  por docentes con el propósito de tratar de  mejorar la lectura y por supuesto la comprensión   del texto de los discentes.

 

La lectura involucra un gran número de habilidades generales que no deben ser ignoradas en ningún análisis serio sobre el tema. Es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser humano  por ser un medio de información, conocimiento e integración, además de servir como vía para adquirir  valores que ayuden a forjar un funcionamiento adecuado de la sociedad. Con esto se deduce que la lectura tiene una función formativa y social.

 

La importancia fundamental de la comprensión lectora   en la educación superior radica en ser la clave para poder aprender a manejar casi todas las otras destrezas y habilidades. Cuando el estudiante se ejercita en la comprensión lectora logra alcanzar  un espíritu crítico, refuerza la autonomía de juicio, educa el sentimiento estético, nutre la fantasía, ensancha la imaginación, habla a la afectividad, cultiva el sentimiento, descubre intereses más amplios y autónomos, contribuye a la promoción de una sólida conciencia moral y cívica ( Mata, 2000)

 

 Por lo tanto, la comprensión lectora favorece el hábito de la reflexión y la introspección, resultando esencial para la formación integral de la persona. Consecuentemente, si los estudiantes llegan a ser buenos lectores se les  facilita el aprendizaje en la educación superior (Ferrante, 2003). La educación es el factor más directo e inmediato que determina los niveles de comprensión lectora, pues dependen de ella su aprendizaje, desarrollo y consolidación.

 

La lectura requiere de  un aprendizaje formal obvio posible de ejercicio, desarrollo y afianzamiento para poder llegar a dominar todas sus posibilidades, sin dejar rezagado el aspecto informal que tiene gran relevancia para continuar con el proceso de lectura. Además, actualmente la lectura es una de las prioridades de la política gubernamental venezolana en cuanto a educación se refiere. Es por ello que se deben buscar estrategias que lleven a elevar la calidad de los  lectores para así contribuir a mejorar la educación de los estudiantes en estos tiempos tan controvertidos.

 

En la enseñanza universitaria que se imparte en la nación, la comprensión del material escrito ejerce  un papel sobresaliente puesto que ella es la base para alcanzar todo el aprendizaje requerido. Por este motivo, el estudiante para poder lograr el conocimiento contenido en el currículo universitario necesariamente debe procesar  una gran variedad de material impreso.

 

 Los grandes avances en la  ciencia y la tecnología proporcionan conocimientos que se hallan contenidos principalmente en forma escrita, privilegiando a la lectura como aquella actividad que permitirá lograr el acceso a estos discernimientos; sobre todo a nivel profesional y en el ámbito universitario, donde se requiere que el estudiante y  el profesional de hoy posean la capacidad de procesar grandes cantidades de información rápida y eficientemente, que comprenda que las investigaciones y las informaciones que hoy existen dentro de una gran masa acumulativa de información escrita, y  por lo tanto deberá dominar aquel conocimiento y aquellas habilidades que le permitan perfeccionar el proceso para la obtención de dicha información, a fin de mantenerse actualizado y preparado para los desafíos que se le presenten.

 

Siendo la lectura ese instrumento primordial para disponer de cualquier información, a través de su práctica constante se logra desarrollar las capacidades de observación, análisis, reflexión  y valoración, característica que tendrán mayor beneficio si estas intenciones se cristalizan en una orientación precisa de cuales estrategias cognitivas y meta-cognitivas enseñarles a los lectores (Hernández, A. y Quintero, A. 2001).

 

La orientación dirigida a la comprensión del contenido es fundamental para el éxito del universitario en el ámbito académico, obedece a que el estudiante rara vez está consciente de cuáles estrategias utiliza para aprender mediante la lectura. Al respecto, García Madruga, J.A y otros (1999), expresa que el alumno cuando lee algún contenido no capta lo que el autor quiere decir y no está al corriente de que estrategia valerse para conseguirlo, por lo cual el educador debería estimular la participación activa del educando en esta diligencia. En este argumento, el profesor actuaría como orientador de dicho proceso, brindando aquellos recursos que le ofrezcan al lector un nivel de estrategias y habilidades de cómo abordar el proceso de comprensión lectora.

 

Igualmente   Díaz Barriga (1998)  y   Hernández Rojas (1998), respecto a la activación del aprendizaje de estrategias cognoscitivas y metacognoscitivas señalan que los estudiantes que no poseen enfoques metacognitivos son básicamente alumnos sin dirección, ni oportunidad para evaluar sus logros, progresos y la  dirección de su futuro aprendizaje.

 

En ese  orden de ideas Mata (2000),  en una investigación, afirmaba que el estudiante desconoce cuáles estrategias cognitivas le permiten obtener mejores resultados en su estudios de enseñanza aprendizaje. En consecuencia, se requiere con urgencia ayudar a los estudiantes del sector universitario, a usar determinadas estrategias de aprendizaje que le permitan maniobrar en forma consciente los procesos indispensables para lograr la comprensión de la lectura, requisito básico para un estudiante universitario.

Si se toman en consideración    los argumentos antes planteados es  probable que la Propuesta de  un Programa de Estrategias   de  Comprensión de  la Lectura para aplicarlo a los  alumnos que ingresan al IUTJAA  logre elevar el nivel de comprensión lectora de los participantes.

De la misma forma es importante destacar que el tema que ahora se somete a la consideración  se puede insertar dentro  de la Línea de investigación  Cambios y Desarrollo en la Educación Superior del Proyecto Políticas Educativas que la Universidad Fermín Toro  ha establecido en el área de educación.

La utilización adecuada de las  estrategias cognitivas y meta-cognitivas en el proceso de la lectura por parte del estudiante  pudieran  darle a este la oportunidad de dirigir su propio proceso de lectura para tratar así de alcanzar el  éxito en el ámbito académico puesto que el educando universitario rara vez está consciente de cuales estrategias utilizará para aprender y comprender la lectura, ya que en los niveles educativos anteriores no se le enseñó y si lo hicieron no aprendió como debía concebirlo, es por ello que se están proponiendo estrategias educativas que pudieran  colaborar a solventar el problema planteado. 

ALCANCES

La presente investigación se ubicó  geográficamente en el Municipio Simón Rodríguez del Estado Anzoátegui, concretamente en la sede  del  Instituto Universitario de Tecnología "José Antonio Anzoátegui” de la Ciudad de El Tigre, y en particular en los estudiantes de nuevo ingreso al IUTJAA en el lapso académico Marzo – Julio 2005; por tal motivo las conclusiones y  recomendaciones que de este se obtengan se  podrán   tomar como referencias legítimas para futuros trabajos de investigación en dicho instituto y en cualquier ámbito educativo del país.  El estudio consiste  en Proponer  un Programa de Estrategias   de  Comprensión de  la Lectura para aplicarlo a los  alumnos que ingresan    al  IUTJAA de El Tigre, para tratar de  elevar el nivel de comprensión lectora en los participantes.

 

 

CAPÍTULO  II

FUNDAMENTOS TEÓRICOS

Antecedentes

La lectura sigue siendo uno de los objetivos esenciales a alcanzar durante la enseñanza obligatoria, permitiendo el acceso a gran parte de los aprendizajes que se producen en la escuela a nivel mundial y favoreciendo el desarrollo de una capacidad tan importante en la sociedad actual como es la de aprender a aprender. En las últimas décadas, han sido mucho los avances teóricos, que enmarcados principalmente en el paradigma cognitivo, han permitido concretar el conjunto de procesos cognitivos y metacognitivos que se ponen en marcha para comprender un texto escrito, habiéndose desarrollado a la vez diferentes estrategias cognoscitivas que buscan la enseñanza explícita de esos procesos.

La falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. Las dificultades de estas funciones reflejan las limitaciones en el campo actitudinal y motivacional, a la vez que expresan una falta de hábitos de trabajo y aprendizaje (Vallés Arándiga,  1996).

La comprensión, se percibe  en la actualidad, como un proceso mediante el  cual el leyente construye un significado en su interacción con el texto; la comprensión  lectural  que el participante logra alcanzar durante ese  proceso    emana de sus conocimientos previos acumulados. La interacción entre el leyente y el texto es el soporte de la comprensión. En este proceso, el leedor relaciona la indagación que el texto le presenta con la que él posee, con sus saberes (Gómez, 1997; García Madruga,  1999; Mata, 2000,  etc.)

La creación  del hábito lectural permite al educando obtener un mejor nivel de comprensión, una superior capacidad para transmitir y analizar un libro de estudio con mayor facilidad, un artículo de prensa, una novela y en general cualquier texto, logrando así ampliar el vocabulario y recrearse. La sociedad del mundo globalizado de hoy precisa que sus integrantes atesoren un alto nivel de comprensión lectora, ya que solamente así, los educandos con estas características estarían en condiciones de obtener la información contenida, abundante y variada  de material impreso.

Los estudiantes    venezolanos  exhiben un bajo rendimiento académico en todos los niveles del sistema educativo, de acuerdo a  lo planteado por la OPSU – CNU (1998). El número de la matricula   se incrementa   anualmente, pero el número  de egresados o graduados en los diferentes niveles no mantiene un incremento proporcional.   Investigadores  del área pedagógica (Morles y Amat 1985,  Lampe, Ob. cit, Morles Ob. cit, Mata Ob. cit, Ferrante Ob. cit, etc.) apuntan que esta situación  se debe a la falta de un buen aprendizaje concerniente a  la comprensión lectural, lo que está perturbando grandemente el rendimiento académico de los estudiantes venezolanos en todos los niveles del sistema educativo. 

  Tales desasosiegos se han hecho incuestionables por el gran volumen de investigaciones dirigidas  hacia el área  cognitiva  metacognitiva  del aprendizaje, y de habilidades de enseñanza, en todos los niveles del sector educativo.

A tales efectos, Morles y Amat (1985), Mata (2000), Ferrante (2003) y muchos más, confirmaron que la falta de comprensión de textos observada en los estudiantes de la segunda etapa escolar y posteriores de la Educación, es notoria, ya que presentan deficiencias en cuanto a la expresión escrita y verbal, escasez de vocabulario, poca coherencia para coordinar ideas, complejidad para elaborar conceptos propios y una gran cantidad de errores ortográficos, por lo que la comprensión de textos es bastante deficiente.

Representantes de la  Educación Especial del Ministerio de Educación de Venezuela y la UNESCO (1987)  presentaron una investigación  y entre una de sus conclusiones se   afirmaba que  la escuela venezolana no forma buenos lectores; si alguna vez lo hizo, no se sabía, no obstante,  en la actualidad las opiniones al respecto son ampliamente coincidentes.

Ferrante (1996) realizó un   estudio de campo y entre una de sus conclusiones afirmaba que  el 62% de los estudiantes del III Semestre del IUTJAA, Extensión Anaco, presentaban marcadas fallas en la comprensión de texto.  En el mismo orden de ideas,  Mata (1995) presentó una investigación en la misma institución y como conclusiones aseveraba que para que se produzca un aprendizaje, el hacer tiene que ir acompañado de la comprensión de los procesos y estrategias inherentes al propio aprendizaje. 

La UNESCO (2000), realizó una investigación  de lenguaje y Matemática con estudiantes Latinoamericanos de 4to grado (Donde Venezuela participó) y en una  de las conclusiones se aseveraba que   a los niños se les estaba enseñando a leer, pero ellos no lograban entender plenamente el significado del texto ni realizar explicaciones de lo que leían. Los educandos aprenden a leer, pero no a aprender leyendo.   Venezuela en ese sondeo  quedó en el penúltimo lugar en lo relacionado con la comprensión lectora.

En el área cognitiva,    Rodríguez (1993) citado en Mata  (2000), efectuó una   investigación para estimar el efecto de los materiales instruccionales sobre el aprendizaje y el rendimiento académico en Matemática de un grupo de alumnos, destacando el papel de las estrategias cognitivas, específicamente las referentes al procesamiento de la información; en aquel se concluyó, que el uso de los materiales instruccionales  incrementó el rendimiento de los participantes y disminuyó las diferencias de logro dentro del grupo.

Torres Perdomo (2000) realizó una investigación  en El Núcleo Universitario Rafael Rangel  de la Universidad de los Andes, con el propósito de determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes del centro universitario; el objetivo del estudio estuvo centrado en conocer el nivel de comprensión lectora de los participantes del Núcleo Universitario Rafael Rangel (NURR); con una población adulta entre los 18 y los 35 años. Los  resultados obtenidos indican  que el nivel  de comprensión lectora de los estudiantes de ese núcleo  es  bajo, por cuanto el estudio  en la investigación  se obtuvieron los siguientes resultados:  un 50%, presento un nivel de comprensión bajo, un 40% alcanzo un nivel Medio  y apenas un  10% logró alcanzar un nivel  alto  , es decir, escasos sujetos que apenas lograron traspasar el límite para el nivel alto.

Este estudio indica que en la población de estudiantes universitarios hay serios problemas en lo relacionado con la comprensión lectora y por lo tanto se debe buscar solución a esa problemática.

Torres de Márquez (2003)  realizó una investigación  en la LUZ  que tenía el propósito fundamental de implantar criterios lingüísticos de aplicación en la lectura que procedan de la sistematización y del seguimiento a los procesos lingüísticos – cognoscitivos involucrados en la comprensión lectora. En los talleres de Lengua dictados en la Facultad de Humanidades y Educación a educandos de nuevo ingreso, se detectó que las mayores deficiencias en el uso del lenguaje se deben a la falta de comprensión en textos escritos. Este inconveniente es vinculante con la falta de elementos de relación, de unidades básicas de conocimiento genéticos, de esquemas de representación definidos y de competencia lingüística – comunicativa.

Para alcanzar los objetivos se considera pertinente integrar la teoría del signo y la teoría de los esquemas (Pottier 1992), (Molero 1998), (Franco 1998), (Bruzual 1998), (Mayor 1990), (Rumehar 1994), como principios generadores de información teórica en cuanto a definición, asimilación y acomodación de las unidades básicas de conocimiento genérico que relacionan y combinan los esquemas para producir núcleos de significación en la lectura comprensiva. La integración de estas teorías se adecua al estudio del problema, pues, esta investigación se centra en la disociación del signo lingüístico (significante, significado) en el proceso lector.

Torres de Márquez (2003) al inicio del taller de Lengua aplicó una prueba diagnóstica que consistió en la lectura de enunciados cortos para evaluar el grado de comprensión lectora en los 38 cursantes. El 75% de la muestra presentó dificultades en aspectos como: evidencia de disociación del signo, dificultad para construir significados y no definición de los esquemas de representación. La lectura solo se concretó a la concatenación de significantes. Después de  finalizado el taller y aplicada la integración de la teoría de los esquemas y la teoría del signo, se realizó una segunda evaluación que arrojó resultados positivos a la investigación. En una escala cualitativa de óptimo, bueno, regular y malo se obtuvieron los siguientes resultados:

* El 86.8% (33 estudiantes) mostró que, a partir de la definición de los esquemas de representación, se logra la comprensión óptima de la lectura.

* El 10.5% (4 estudiantes) logró una comprensión buena de la lectura.

* Y el 2,6% (1 estudiante) logró una comprensión regular de la lectura.

Con los resultados de esta investigación se evidenció que cuando  se enseña a las estudiantes técnicas para mejorar la comprensión lectora, estos optimizan el nivel de comprensión del texto.

    Mata   (2000) realizó una exploración en el  IUTJAA  y entre una de sus conclusiones afirmaba que: “La instrucción y la elaboración consciente e intencional de estrategias cognitivas y metacognitivas surgen como una solución que permite optimizar la comprensión lectora y lograr un aprendizaje efectivo” (p.124).    

De la misma forma  Campione y otros (1989), Ferrante (2003),  plantearon que las diferencias en cuanto a destrezas metacognoscitivas pueden constituir un buen criterio para distinguir  a los novatos de los expertos solucionadores de problemas; en efecto, los expertos: a) pueden reflexionar sobre sus propias actividades de resolución de problemas; b) disponen de estrategias y habilidades para abordar problemas nuevos; y c) supervisan y regulan dichas estrategias efectiva y eficientemente.  En cambio los novatos: a) están menos conscientes de las estrategias que poseen y de la utilidad de las mismas; b) disponen de menos estrategias y habilidades para solucionar problemas; y c) no usan flexiblemente las estrategias que poseen.

Dubois, (1991) plantea que si se observan los estudios sobre lectura que se han publicado en los últimos treinta y cinco años, se puede comprobar que existían tres corrientes   en torno al proceso de la lectura. La primera, que imperó hasta los años sesenta aproximadamente, imaginaba la lectura como un conjunto de habilidades o como una mera transferencia de información. La segunda, considera el proceso lector como el producto de la interacción entre el pensamiento y el lenguaje. Mientras que la tercera concibe la lectura como un proceso de transacción entre el lector y el texto, esta corriente es la más aceptado hoy día.

La comprensión, se concibe actualmente, como un proceso a través del cual el lector elabora un significado en su interacción con el texto. La comprensión a que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas. La interacción entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensión. En este proceso de comprender, el lector relaciona la información que el autor le presenta con la que el ya tiene, con sus conocimientos.

Wong (1985) plantea que: “Enseñar a los alumnos a formular preguntas puede ayudarles a ser mas sensibles a los puntos importantes de un texto y a controlar el estado de su propia comprensión” (p. 227). Este proceso de enseñanza debe realizarse mediante programas explícitos de instrucción diseñados para tales efectos. Por  cierto, en una revisión bibliográfica reciente, de un total de 26 estudios experimentales basados en programas explícitos de instrucción y que incluían grupos experimentales y de control, Rosenshine, Meister y Chapman (1996) concluyeron que, «globalmente, enseñar a los alumnos la estrategia cognitiva de formular preguntas sobre los materiales que leían dio como resultado incrementos en la comprensión» (p. 181).

El uso de este tipo de preguntas requiere una cantidad de tiempo limitada, por lo que no interfiere demasiado con el desarrollo habitual de las actividades de clase y pueden proporcionar al profesor y a los propios alumnos una gran cantidad de información sobre el avance de éstos últimos (Campanario, 1998).

La crisis de la lectura comprensiva, en la educación superior, está referida a la comprensión de textos independientemente de contextos situacionales. Los alumnos de educación superior no entienden lo que leen en las distintas asignaturas, son incapaces de relacionar dos ideas no conectadas explícitamente en el texto, de comparar ideas expresadas en distintos textos y, por lo tanto, de usar de manera novedosa los contenidos supuestamente aprendidos. Más inquietante resulta aún el hecho de que tal deficiencia no se debe a la falta de lectura. Por el contrario, pueden haber leído dos, tres o más  veces los textos y no logran  comprenderlos, entonces intentan en un vano   de incorporar su contenido a la memoria (Peronard y colaboradores, 1998).

En el mismo orden de ideas, Albano y Aldrian (2003) presentaron una  ponencia que  tenia  por objetivo la transferencia de una experiencia de investigación realizada en un taller de expresión oral y escrita efectuado en la Universidad Argentina J. F. Kennedy durante el transcurso del año 2003, tomando como base las experiencias previas de diferentes propuestas educativas realizadas en la misma institución. La ejecución del mencionado taller tuvo como objetivo general: favorecer y desarrollar la comprensión lectora y la producción escrita y oral de los estudiantes del primer año universitario. Dicho objetivo fue llevado a cabo  por dos docentes, uno del área de Pedagogía, y el otro, del área de Lengua. La modalidad de taller llevada a cabo arrojó resultados positivos que creímos conveniente, en esta oportunidad, dar a conocer para luego ser puestos en discusión.

El propósito del taller fue brindar al estudiantado de primer año de la mencionada universidad, una  herramientas para su mejor desempeño e inserción en la vida universitaria, tales como: competencias lingüísticas (sintaxis, normativa, secuencias textuales, paratexto, etc.) y competencias cognitivas (desarrollo del pensamiento crítico, construcción del objeto de aprendizaje, metacognición), en una relación de implicación necesaria. Es bueno destacar que, en esa Universidad resulta necesario y conveniente atender las diferentes dificultades que presentan los estudiantes con la comprensión lectora.

Martínez Fernández (2004) afirma que  los estudiantes que  son  entrenados  con el uso de  las estrategias cognitivas y  metacognitivas  demuestran  cambios positivos  en el rendimiento académico de sus estudios, con lo que se podría afirmar que esos entrenamientos son favorables para aquellos  que son capacitados.

Las teorías psicológicas que se adscriben al Paradigma del Procesamiento de Información han hecho posible el reconocimiento del aprendiz como un activo solucionador de problemas y procesador de información; esto, según Haller y otros   (1988)  ha permitido que las investigaciones acerca del aprendizaje humano dirijan su atención hacia las actividades mentales que tienen que ver con la conciencia, el monitoreo y la regulación de los procesos cognitivos, las cuales son, precisamente, las dimensiones constitutivas de la metacognición. 

A tales efecto,  Martínez Fernández y Galán, (2000a; 2000b)  señalan  que se requiere una docencia mediadora, que active procesos, basada en una evaluación continua y formativa, además  afirma que los entrenamientos del alumnado con estrategias  de aprendizaje (cognitivas y metacognitivas) de la comprensión lectora permite lograr una mejor comprensión lectural,  lo cual  le  permitiría a ellos  obtener resultados positivos en los rendimientos académicos.

Zerpa (2002) investigó el efecto de un programa cooperativo de aprendizaje de estrategias cognitivas sobre el desempeño en la comprensión de la lectura en una muestra de 52 estudiantes de un curso introductorio de la carrera de ingeniería de la Facultad de Ingeniería de la Universidad Central de Venezuela (UCV). El grupo experimental (n = 26) recibió instrucción en un entorno académico de aprendizaje que siempre era de naturaleza cooperativa. El grupo control (n = 26) recibió los mismos contenidos del programa pero en un entorno que no enfatizaba el trabajo sistemáticamente cooperativo entre los estudiantes.  El nivel de comprensión lectora se evaluó a través de un pre-test y un post-test en un trabajo de ejecución particular en lectura y se evaluó el desarrollo del aprendizaje durante el proceso de la experiencia a través de tres tareas cooperativas de ejecución en díadas.

Los resultados exteriorizan que ambos grupos acrecentaron su capacidad para comprender textos después de someterse al programa de estrategias, pero el grupo experimental, que trabajó metódicamente en forma cooperativa, obtuvo mejores resultados que el grupo de control, encontrándose diferencias estadísticamente significativas entre la ejecución de ambos grupos en cada una de las tareas y en el post-test. Las derivaciones proponen la conveniencia de la disposición de los procesos sociales para organizar grupos cooperativos que formen parte de un programa de enseñanza en estrategias cognitivas cuyo propósito seria  mejorar la capacidad de la comprensión de texto en educandos que aspiran ingresar a la educación superior.

Tomando en cuenta  los resultados expuestos con anterioridad,  puede afirmarse que el Programa de estrategias cognitivas para la comprensión de la lectura tuvo una preponderancia positiva en la adquisición de nuevos aprendizajes significativos. Los resultados sugieren la confirmación de una hipótesis central concerniente a los objetivos planeados: los discípulos que participan de un Programa en estrategias cognitivas para la comprensión de la lectura alcanzan un mejor desempeño en el procesamiento y comprensión de material escrito. Entonces se puede aseverar, que la inclusión de los contenidos referentes a las estrategias seleccionadas para la comprensión de la lectura (concretamente el análisis de la estructura expositiva del texto, la estructura del párrafo, la lectura metacomprensiva y las estrategias de organización y elaboración de la información) resultó pertinente para los propósitos generales tanto del presente estudio como de los objetivos que persigue la asignatura Lenguaje y métodos de pensamiento del curso introductorio de la Facultad de Ingeniería de la UCV.

Los trabajos analizados tienen como patrón común el estudio de las diversas estrategias cognitivas y metacognitivas referidas al   proceso de comprensión de textos en diferentes ámbitos  del campo educativo, confirmando la inquietud que algunos investigadores de la educación del pasado y el presente milenio tienen sobre los  diferentes niveles de aprendizaje y en especial a nivel superior, en cuanto a las estrategias de aprendizaje y enseñanza más efectivas de índole cognitiva y metacognitiva, que son indispensables para que los estudiantes logren una acertada comprensión lectora.

 

Bases Teóricos

 

  Los humanos han   vivido procesos de aprendizaje en diversos contextos, situaciones y dominios a lo largo del curso evolutivo, durante el cual el contexto académico, en el caso de los sujetos escolarizados, cobra una especial significación.

Con  el objeto de favorecer un cambio gradual de esta situación, y propiciar modelos de enseñanza más acordes a los avances teóricos habidos, se han desarrollado programas de enseñanza de las estrategias de comprensión lectora (Repetto y otros  2002).

La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito social y cultural al hablarse de sujetos alfabetizados y analfabetos. Por otra parte se habla de la Metacomprensión lectora, o conocimiento que tiene el lector acerca de las propias estrategias con que cuenta para comprender un escrito y al control que ejerce sobre las mismas para que su comprensión lectora sea óptima (Vallés Arándiga, 1997).

Desde el inicio   del siglo pasado, los educadores y psicólogos (Huey [1908] 1968; Fries, 1962; Smith, 1965) reflexionaron sobre la importancia de la comprensión lectora y se   encargaron de explicar lo que sucedía cuando un lector cualquiera comprendía un texto. En los años 60 y los 70, un conjunto de especialistas en la lectura postuló que la comprensión lectora era el resultado directo de la decodificación (Fries, 1962),  si los alumnos eran capaces de decodificar las palabras, la comprensión tendría lugar de manera automática.   Sin embargo, a medida que los educadores iban trasladando el eje de su actividad a la decodificación, evidenciaron que muchos alumnos seguían sin comprender el texto; la comprensión no tenía lugar de manera automática.

Con respecto al proceso de aprendizaje desde el punto de vista de los grandes   paradigmas, se  debe recordar que a inicios del siglo XX el conductismo reinó con su análisis de la conducta observable, relativamente estable y de influencia externa. Posteriormente, a mediados del siglo XX la aparición de la psicología cognitiva orienta los estudios del comportamiento humano al análisis de los llamados ‘procesos mentales’, dejando de lado el interés por el proceso de aprendizaje, y centrando sus estudios en los denominados procesos psicológicos básicos como: la atención, la percepción, el lenguaje o la memoria. Quizás una menor atención por el aprendizaje se explique como un rechazo a la hegemonía del conductismo y su análisis de la conducta observable (Martínez Fernández,  2004)

Sin embargo, a partir de la década de los ochenta la psicología cognitiva bajo la influencia del enfoque constructivista, así como de las teorías conexionistas, hace que se retome con fuerza el estudio del aprendizaje desde el punto de vista de los procesos internos del individuo e, incluso, desde la base neuronal de la conducta y la simulación de dicho proceso, desarrollos teóricos y empíricos que también abonan la investigación en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el contexto académico.

En tal sentido, se pueden distinguir dos grandes paradigmas   recientes en el estudio de las estrategias de  aprendizaje en el contexto académico: la concepción de aprendizaje desde las teorías cognitivas del procesamiento de la información, y el enfoque constructivista del aprendizaje.  Esta   investigación se realizará  tomando en cuenta el punto de vista constructivista del aprendizaje.

En relación  a la concepción constructivista la extensa gama de proposiciones teóricas y pedagógicas hacen muy difícil esbozar un planteamiento general, sin embargo, desde esta orientación se considera al aprendizaje como un problema de descubrimiento personal, intrínsecamente motivado, durante el cual el aprendiz responde a las necesidades ambientales considerando su estilo individual, la autorregulación y el aprendizaje reflexivo (Cooper,1993). De esta manera el aprendizaje contribuye al desarrollo en la medida en que aprender no es copiar o reproducir la realidad. Para la concepción constructivista se aprende porque se es  capaz de elaborar una representación personal sobre un objeto de la realidad o contenido que se pretende aprender desde la experiencia, los intereses y los conocimientos previos (Rodríguez Moneo, 1999).

Cabe destacar aquí, el planteamiento de las tres “C” (Jonassen, 1994) construcción, contexto y colaboración. Por lo que aprender significa ‘construcción interna’ más que reproducción de información, en ‘contextos’ auténticos y significativos para el aprendiz, y en ‘colaboración’ con otros aprendices y el docente que más que un mentor que provee información, es un orientador en la adquisición del conocimiento. Desde las teorías constructivistas se asume que el proceso de aprender implica una toma de conciencia o percepción consciente, que se inicia desde la confrontación de las ideas previas o conocimiento implícito con nuevas evidencias conceptuales o procedimentales que hacen explícito el conocimiento y que implica una reestructuración de las ideas previas cotidianas hacia las concepciones científicas, a lo que se denomina cambio conceptual (Berkeley, 1999). Este estudio se orienta precisamente al proceso del cambio conceptual con raíces en el paradigma constructivista y con un doble énfasis, tanto en los factores cognitivos más individuales, como en los factores instruccionales, más colectivos.

A pesar de todos los  avances   logrados  al final del milenio pasado y principio del presente en lo referente a la comprensión lectora, no se puede afirmar que la situación de nuestras escuelas haya variado profundamente en las últimas décadas en relación con esta problemática. Se siguen manteniendo modelos de enseñanza que obvian gran parte de estos conocimientos, y con  frecuencia se  piensa  que leer de manera comprensiva, se aprende exclusivamente leyendo. Como se  ve  la responsabilidad máxima del aprendizaje desde estos modelos, recae principalmente en los alumnos.

Tomando en cuenta el concepto de comprensión postulado por Van Dijk y Kintsch en el que se relacionan conocimientos lingüísticos y factuales, es decir, de una significación de comprensión concebida como proceso estratégico en el que el sujeto a través de la aproximación de conocimientos previos y operaciones cognitivas, explica y da coherencia al texto escrito. (Parodi y Núñez, 1998) Subyacen en esta forma de pensar la comprensión textual varias ideas: a) Para comprender un texto el lector tiene que interactuar con él desplegando una gran actividad cognitiva. b) El conjunto de estrategias necesarias para dicha interacción es adquirido por el individuo paulatinamente. c) Leer significa, entre otras cosas, conjugar el conocimiento de procesos y la puesta en práctica de los mismos en situación. d) Si el que intenta comprender es capaz de elegir la estrategia adecuada y de utilizarla convenientemente arribará a una mejor construcción del texto leído. e) Así, un buen lector es aquel que cuenta con un rico repertorio de estrategias y, al mismo tiempo, habilidades para usarlas (Lahoz de Klinsky y  González 1998)

Enseñar a Aprender

En la Pedagogía de hoy cada vez se hace más insistencia en la idea de que el discípulo/a ha de jugar un papel dinámico en su propio aprendizaje. Y será al académico al que se le delegará la labor de "enseñar a aprender", y al estudiantes la de  "aprender a aprender". La palabra aprendizaje no siempre ha contado con una definición clara. Se ha pasado de una concepción conductista del aprendizaje a una visión del aprendizaje donde cada vez se incorporan más componentes cognitivos. Y aunque existen tantos conceptos de aprendizaje como teorías elaboradas para explicarlo, se podría afirmar que el aprendizaje es "un cambio más o menos permanente de conducta que se produce como resultado de la práctica" [García, Paiva y Chaparro (s/f), (En  línea)]

El aprendizaje más importante que debería lograr un estudiante es aprender a aprender; la mayoría de las personas adultas no han aprendido estrategias de aprendizaje porque nadie se las ha enseñado, de tal forma que cuando han de enfrentarse a una tarea nueva, el método que utilizan es el que siempre intuitivamente han utilizado, lo que consecuentemente hace que muy pocos sepan abordarla, además el esfuerzo será mayor (Nisbet y Shucksmithn, 1990)

Aprender a aprender implica:

a.                  El aprendizaje y uso adecuado de estrategias cognitivas.

b.                  El aprendizaje y uso adecuado de estrategias metacognitivas.

c.                  El aprendizaje y uso adecuado de modelos conceptuales.

Las estrategias cognitivas, serían el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Por tal motivo  al estudiante  no sólo habrá que enseñarle unas técnicas eficaces para el estudio, sino que también deberá tener un cierto conocimiento sobre sus propios procesos de aprendizaje. El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar". (Pozo, 2003)

Los procesos cognitivos se desarrollan a través de dos modalidades de interacción entre el organismo y el ambiente, ellos son: El  aprendizaje directo para la exposición directa del organismo a los estímulos, y la experiencia del aprendizaje mediado.     La exposición directa del organismo a la estimulación se  modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estímulos, los cuales modifican la naturaleza de la interacción del mismo, y por tanto se producen cambios evidentes a lo largo de la vida.

La experiencia del aprendizaje mediado: es fundamental para el desarrollo de las funciones cognitivas más elevadas del individuo y para la modificabilidad cognitiva. En este caso el educador selecciona los estímulos del medio, los organiza, reordena, agrupa y estructura en función de una meta específica [García, Paiva y Chaparro (s/f), (En  línea)]

El aprendizaje mediado tiene tres características: intencionalidad (el mediador altera intencionada y sustancialmente la naturaleza del estímulo), trascendencia (la meta del aprendizaje mediado va más allá de la producción de conducta en respuesta a una necesidad, para proyectarse a metas más elevadas y distantes), y significado (el suceso presentando al aprendiz  en la interacción tiene un significado afectivo, motivacional y orientado al valor) (Feuerstein, 1992)

Feuerstein( 1992) expresa que la falta de Experiencias de Aprendizaje Mediado produce una serie de funciones cognitivas deficientes. El Programa de Enriquecimiento Cognitivo de Feuerstein, es un intento para compensar el déficit y carencias de la experiencia de aprendizaje mediado en el alumno el cual se aplicaría a través de un  mediador (docente)  para tratar de  modificar su deficiente funcionamiento cognitivo.

Todo lo dicho anteriormente nos conduce a la idea de desarrollar el potencial de aprendizaje del estudiantado y favorecer el aprender a aprender a través del aprendizaje y uso adecuado de las estrategias cognitivas.  El concepto de estrategia cognitiva sería el conjunto de procesos que sirven de base a la realización de tareas intelectuales. Son manifestaciones observables de la inteligencia, por tanto, un uso adecuado de estas estrategias implica una mayor inteligencia.

 La educación, la intervención y el entrenamiento cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias cognitivas. Estas estrategias se pueden entrenar y se pueden aprender a través de programas diseñados para tales fines (Ferrante, 2003)

El objetivo último de las estrategias de aprendizaje es "enseñar a pensar", lo que induce a la consideración de que no deben reducirse a unos conocimientos marginales, sino que deben formar parte integrante del propio currículum. Lo que finalmente se pretende es educar al discípulo adulto para lograr su autonomía, independencia, y juicio crítico, y todo ello mediatizado por un gran sentido de la reflexión.

El profesor/a debe desarrollar en su alumnado la capacidad de reflexionar críticamente sobre sus propios hechos, y por tanto, sobre su propio aprendizaje, de tal manera que la persona logre mejorar su práctica en el aprendizaje diario, convirtiendo esta tarea en una aventura personal en la que a la par que descubre el mundo del entorno, profundiza en la exploración y conocimiento de su propia personalidad (Repetto, Téllez y Beltrán,  2002)

La Cognición, la Metacognición   y   las    Estrategias de Aprendizaje

Las estrategias cognitivas se refieren a procesos y conductas que los estudiantes utilizan para mejorar su capacidad de aprendizaje y memorización, particularmente aquellas que ponen en juego al realizar ciertas actividades. Las estrategias cognoscitivas, son destrezas de organización interna, que rigen el comportamiento del individuo con relación a su atención, lectura, memoria, pensamiento, etc. (Robb, 1994)

Según lo planteado por Gaskins y Torne, (1999),   las estrategias cognitivas    pueden ser:

La Repetición.-  Estrategia que sirve para identificar y para memorizar.

El Reagrupamiento de elementos según diversos criterios.-  En el caso de las lenguas: semánticos, sintácticos, etc.

La Inferencia.-  Consiste en utilizar elementos del texto - oral o escrito -, o bien de la situación, para elaborar hipótesis o para darle sentido aunque este no haya sido manifestado de manera explícita.

La Síntesis   Interna.- Es una actividad periódica de reformulación interior cuya finalidad es facilitar la memorización.

La Deducción.-  Consiste en aplicar reglas conocidas para resolver problemas nuevos del mismo tipo. Va de lo general a lo particular.

La Inducción o Generalización.- Consiste en la formulación de reglas generales a partir de la observación de un número de casos entre los que se perciben ciertas regularidades. Va de lo particular a lo general. Por ejemplo, el alumno que ve las palabras españolas libro - libros y perro - perros puede generalizar y decir que el concepto de plural en español se forma añadiendo s a las palabras.

La creación de Imágenes Mentales.-  Ayuda a estructurar y para retener una situación o un elemento.

El Transferir.-  Consiste en utilizar reglas que se han aprendido en situaciones anteriores para realizar nuevas aplicaciones en situaciones nuevas.

La Elaboración.-  Consiste en unir los nuevos datos a las informaciones ya conocidas, para confeccionar una representación más adecuada a la nueva experiencia lingüística.

La educación, la intervención y el aprendizaje cognitivo, además de los diversos modelos de aprendizaje, favorecen la adquisición y posterior uso de estrategias cognitivas. Las estrategias se pueden aprender a través de programas diseñado

La Metacognición y las Estrategias de Aprendizaje representan innovaciones educativas que buscan que el alumno asuma cada vez más responsabilidad y participación en su propio aprendizaje. La metacognición es el conocimiento que alguien tiene con relación a su propio conocimiento. Así, la metacognición se refiere al conocimiento que se tiene respecto de qué es lo que se conoce, lo que se conoce a medias o no se conoce; asimismo,   representa el juicio que se tiene respecto al funcionamiento de los procesos en la adquisición y el uso del conocimiento. Su función principal es el control, que significa dirigir y regular la actividad de acuerdo a objetivos o metas precisas; e implica planificar, supervisar y evaluar (Martínez Fernández, 1998)

 La metacognición se pone en juego en los tres momentos de la realización de la actividad en general y de la actividad del aprendizaje en particular: antes, durante y después. A estas etapas corresponden la planificación, la supervisión y la evaluación respectivamente

 Las estrategias de aprendizaje son habilidades o destrezas de las que se vale el estudiante para gobernar sus propios procesos afectivos y cognitivos. Mientras que  las estrategias cognitivas son aquellas que permiten al educando adquirir, elaborar, organizar y utilizar adecuadamente la información. Actúan sobre los procesos de atención, memoria, pensamiento y lenguaje; y se dividen en estrategias de procesamiento y estrategias de ejecución.

La cognición, es el  acto o proceso de conocimiento que engloba los procesos de atención, percepción, memoria, razonamiento, imaginación, toma de decisiones, pensamiento y lenguaje. Las estrategias cognoscitivas son un conjunto de operaciones y procedimientos que el discípulo puede utilizar para adquirir, retener y evocar diferentes tipos de conocimiento y de ejecución (Martí, 1999).

 

Aprendizaje y Estrategias Metacognitivas

 

La comprensión de la lectura  involucra el desarrollo de muchas deducciones. A tales fines,  Pozo (1990),  afirma  que si un  alumno posee noción de sus procesos psicológicos personales, logrará aplicarlos más flexiblemente y efectivo  en la planificación de sus estrategias de aprendizaje, el mismo autor dice que: “las secuencias de procedimientos y actividades cognitivas que se integran con el propósito de facilitar la adquisición, almacenamiento y/o utilización de información” (p. 201); de la misma forma Pozo (1990) sostiene que la metacognición se encuentra entre  una de las cuatro categorías básicas del fenómenos cognitivos.

          En el mismo orden de ideas, King (1991) señala que las estrategias metacognoscitivas utilizadas por los aprendices eficientes para verificar su proceso de comprensión durante el aprendizaje  están compuestas por la autorregulación y el uso consciente de las técnicas de estudio, las estrategias cognitivas y afectivas. El conocimiento del propio conocimiento no siempre implica resultados positivos en la actividad intelectual, ya que es necesario recuperarlo y aplicarlo en actividades concretas y utilizar las estrategias idóneas para cada situación de aprendizaje.   Al respecto Moreno (1989) señala que:

 

“La forma en que presentamos el conocimiento, la cantidad y tipo de información que les ofrecemos, las preguntas que les dirigimos o el método de evaluación favorecen el desarrollo del Metaconocimiento y ciertas estrategias de aprendizaje más adecuadas o todo lo contrario. De hecho los alumnos discriminan muy bien entre los exámenes que consisten en repetir fidedignamente cierta información y los exámenes en los que hay que pensar” (p. 57)

Es decir, la mayoría de las veces la escuela fomenta que los estudiantes utilicen sólo aquellas estrategias que permiten alcanzar metas a corto plazo, y muy pocas veces ellos aprenden a integrar la información o a construir un conocimiento con un valor a largo plazo (Bereiter y Scardamalia, 1989). Frecuentemente los métodos de enseñanza empleados en las escuelas no sólo no fomentan el uso de estrategias de aprendizaje adecuadas, sino que impiden y bloquean su desarrollo.

En la metacognición se distinguen claramente dos claves para regular la comprensión lectora: el conocimiento de la finalidad de la lectura (para qué se lee) y la autorregulación de la actividad mental para lograr ese objetivo (cómo se debe leer), la cual requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta (Kintsch, 1998).  Ambos aspectos están íntimamente relacionados: el modo como se lee y se regula la actividad mental mientras se lee, está determinado por la finalidad que se busca al leer. Aunque estos dos aspectos están muy relacionados; el primero, el conocimiento del propio conocimiento, surge más tarde en el alumno que lo regula y controla ejecutivamente, ya que este último depende más de la situación y la actividad concreta.

Refriéndose al mismo tema, Ferrante (2003) afirma que:

La metacognición alude a un conjunto de procesos que se ejercen sobre la cognición misma, y cognición significa cualquiera operación mental como:

 

 

    Percepción

    Escritura

    Atención

    Comprensión

    Memorización

    Comunicación

    Lectura

    Imaginación

 

 

La metacognición hace referencias al conocimiento de los propios procesos cognitivos, de los resultados de esos procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos. Para hacer referencia específica a cada uno de estos aspectos se habla de:

 

    Metapercepción

Metaescritura

    Metaatención

      Metacomprensión

    Metamemoria

       Metacomunicación

    Metalectura

    Metaimaginación

 

 

La metacognición comprende y abarca todo este conjunto de "metas". Como estos son los factores más determinantes del aprendizaje escolar son los aspectos más estudiados de la metacognición hasta el momento. Sin embargo, El ámbito de la metacognición es más amplio (p. 42)

 

Entonces, podemos entender por Metacognición la capacidad que se posee de autoregular el propio aprendizaje, es decir de planificar qué estrategias se han de manipular en cada situación, aplicarlas, controlar el proceso, evaluarlo para detectar posibles fallos, y como consecuencia transferir todo ello a una nueva actuación. Esto implica dos dimensiones muy relacionadas:

a)           El conocimiento sobre la propia cognición implica ser capaz de tomar conciencia del funcionamiento de nuestra manera de aprender y comprender los factores que explican que los resultados de una actividad, sean positivos o negativos.


b) La regulación y control de las actividades que el alumno realiza durante su aprendizaje. Esta dimensión incluye la planificación de las actividades cognitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.

          Por lo tanto, el saber planificar, regular y evaluar qué técnicas, cuándo y cómo, por qué y para qué, se han de aplicar a unos contenidos determinados con el objetivo de aprenderlos hace que el aprendiz se vuelva estratégico.

 

Las Estrategias Metacognitivas

 

El estudio de las estrategias metacognitivas se enmarca en la investigación general acerca de las estrategias de aprendizaje necesarias para la comprensión lectora. En este sentido, es bueno  señalar  que las estrategias de aprendizaje desde el marco teórico de la psicología cognitiva y del procesamiento de la información, se erigen como los procesos que permiten hacer un buen uso de la información, que facilitan la atención, la motivación, el aprendizaje, el recuerdo, la comprensión y la recuperación de información, así como el control de los procesos cognitivos; se asumen, por tanto, como los procesos que sirven de base a las tareas intelectuales en general (Nisbet y Shucksmith, 1990; Vermunt, 1996; 1998 ; Valle, 1999;).

Según Gagné (1962), estas estrategias se conciben como destrezas del manejo de sí mismo que el aprendiz adquiere presumiblemente durante un período de varios años, y que le habilitan para gobernar sus propios procesos de atención, aprendizaje y pensamiento, entre otros; planteándose así la existencia no sólo de contenidos sino también de procesos. Por tanto, se definen estas estrategias como la acción combinada de ciertas actividades de pensamiento e implican una secuencia de actividades de carácter consciente e intencional orientadas al aprendizaje en general.

En cuanto a las estrategias de aprendizaje para  la comprensión de texto  se han planteado diversas clasificaciones, pero todas ellas incluyen, por lo general, un componente cognitivo, un aspecto motivacional y un componente metacognitivo; según esto, al hacer referencia a las estrategias de aprendizaje, la mayoría de los autores hacen mención a las estrategias metacognitivas como un componente esencial.

¿Qué es la Metacognición y Cuáles son sus Componentes?

La conceptualización de las estrategias metacognitivas, además de estar definidas como un componente de las estrategias de aprendizaje, pasa por una previa consideración sobre qué se entiende por metacognición. En este sentido, se hace referencia a Flavell quien acuñó el término metacognición en la década de los 70 para definir al conocimiento sobre cómo conocemos (conocer el propio conocimiento), y que distinguió en el conocimiento metacognitivo las variables persona, tarea y estrategias (Flavell, 1979).

 La categoría de la persona se refiere a las creencias que el sujeto tiene tanto sobre sus procesos cognitivos, como sobre el de las demás personas, que plantea diferencias intraindividuales, interindividuales e incluso universales.

Un ejemplo de lo anterior sería el considerar que se pueden aprender y recordar más palabras a partir de la lectura de una lista, que cuando estas mismas palabras están incluidas en un texto o párrafo. Con respecto a las variables de la tarea se hace referencia a la información disponible durante el proceso de resolución o búsqueda de un objetivo determinado en función de la tarea propuesta. Poggioli (1998) ejemplifica esta variable señalando que el sujeto se prepara según el tipo de demanda que exige la situación, y se pone, por ejemplo, cómo no es lo mismo preparar una presentación oral que una prueba escrita.

La variable estrategia, por último, se refiere a las acciones cognitivas (atención, ensayo, elaboración, recuperación) que el sujeto activa para la consecución efectiva del objetivo propuesto. Finalmente, Flavell (1979) señala que el mejor conocimiento metacognitivo es el concerniente a la combinación e interacción entre las distintas variables descritas, es decir, la consideración conjunta de la persona, la tarea y la estrategia.

Sin embargo, al inicio de la década de los ochenta, se replantea el concepto de metacognición y se distingue en su estudio dos aspectos o componentes centrales: a) el conocimiento sobre los procesos cognitivos (saber qué), relativo a personas, estrategias o tareas y b) la regulación de los procesos cognitivos (saber cómo), relacionada con la planificación, el control y la evaluación de los procesos cognitivos (Brown, Bransford, Ferrara y Campione, 1983).

Componentes centrales de la metacognición:

a) Conocimiento sobre los procesos cognitivos: Este componente alude a los conocimientos declarativos (saber qué): estimar la capacidad propia o la de otros en el uso de la memoria, la lectura, la escritura, el cálculo, (conocimiento sobre personas) etc., saber que determinado tipo de tarea es más difícil que otra o hasta qué punto se puede abordar un contenido (conocimiento sobre la tarea), darse cuenta de que no se ha entendido una determinada explicación o rehacer tareas con la misma estrategia (conocimiento sobre la estrategia). Se trata de conocimientos sobre personas, tareas y/o estrategias (Flavell,  1987).

b) Regulación de los procesos cognitivos: Este aspecto está referido a los conocimientos procedimentales (saber cómo), lo que implica planificación, control y evaluación; está orientado, pues, a ajustar y controlar los procesos cognitivos. Planificar acciones antes de la resolución de una tarea, repasar un texto el tiempo suficiente para que pueda ser recordado y entendido, pedir que repitan una explicación que al final no se ha entendido (destacando las dudas o dificultades específicas), evaluar los resultados de la estrategia empleada al finalizar una tarea (Martí, 1999), son algunos ejemplos de este componente.

Continuando en esta línea, y considerando la necesidad de la interacción de estos componentes y variables, el siguiente ejemplo de Martí (1995) ilustra la articulación entre los conocimientos metacognitivos y su regulación:

si la persona sabe, por ejemplo, que la tarea que ha de afrontar es una tarea que requiere un gran esfuerzo de memoria y que puede ser incapaz de recordar todas las informaciones que vayan surgiendo, probablemente planificará e irá controlando dichas informaciones (por ej., apuntándolas) de otro modo que si no tiene dicho conocimiento (p. 14).

 

Existen dos posturas básicas con relación a la adquisición y desarrollo de los procesos metacognitivos: a) la que defiende el carácter ‘evolutivo’ de los procesos metacognitivos planteando que con la edad las actividades reguladoras se van haciendo progresivamente más activas, intencionales y automáticas (Flavell, 1979; Karmiloff-Smith, 1992) y; b) la que destaca el papel de la ‘pericia’ y asume, por tanto, que a medida que los sujeto se hacen expertos en ciertos contenidos o dominios aumenta su capacidad cognitiva y su autorregulación (Chi, 1992).

En cuanto a la naturaleza de las diferencias en el conocimiento metacognitivo y su relación con las concepciones de aprendizaje, se dice que son producto de la evolución a una nueva teoría de la mente y una concepción del aprendizaje más constructivo, o son el resultado de teorías interpretativas y enriquecidas por la experiencia (Pérez Echeverría  y otros, 2001)

No obstante, la adquisición y el desarrollo de las destrezas metacognitivas es, sin lugar a dudas, un campo de estudio de singular valor en el ámbito de la psicología y de la pedagogía, ya que parece tener un papel fundamental en el aprendizaje de la comprensión lectural y en los mecanismos de cambio a partir de la toma de conciencia de los propios procesos cognitivos. Concretamente, propiciar la “toma de conciencia” con objeto de estimular el uso óptimo de las estrategias cognitivas y su regulación, debería ser la función de los profesionales involucrados en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Sin embargo, la toma de conciencia remite a un complejo tema de discusión filosófica muy debatido en el área de los procesos psicológicos básicos y relacionado con el carácter implícito o explícito de estos procesos, o la posible intencionalidad de las acciones metacognitivas (Martí, 1999).

Según Moreno (1988) este subproceso de la conciencia se estructura en tres momentos distintos:

a) Acción guiada por los estímulos externos sin toma de conciencia de la acción propia ni inhibición de las acciones incorrectas, que equivale a un proceso altamente implícito, b) En un segundo momento se inicia la inhibición de conductas incorrectas junto a los primeros intentos de planificación, que correspondería a una aproximación a la conciencia de los procesos y, c) Toma de conciencia de la acción propia y conocimiento de las causas de los acontecimientos externos. Este tercer momento sería el que permite lograr un equilibrio entre los esquemas internos y el mundo externo que activa el proceso de planificación.

Moreno (1988)  destaca que estas etapas no corresponden a estadios generales de desarrollo, sino que son momentos que dependen de la tarea y los conocimientos previos de los sujetos, por lo que defendería una hipótesis de la activación de los procesos metacognitivos en función de la pericia, similar a los planteamientos de Reif y Larkin (1991).

Un ejemplo del análisis de estos procesos es el estudio de Ríos y Ruiz (1998) quienes presentan un programa de ordenador denominado monitor donde los sujetos deben resolver una serie de tareas de unión de puntos. El estudio plantea que mientras se ejecuta la tarea, el sistema registra los aciertos, los errores y suministra las ayudas necesarias para que el sujeto realice la tarea propuesta. Al final de la misma, el sujeto informa por escrito de sus pensamientos antes y durante la tarea, para determinar después si los aspectos descritos (verbalmente o por escrito) difieren o no de los que registra el sistema.

Resumiendo podría afirmarse  que  la investigación relativa a los procesos metacognitivos plantea el debate acerca de la naturaleza autorreguladora y/o consciente de tales procesos, así como de los niveles de explicitación de los mismos, ello indica que el esfuerzo pedagógico y psicológico en esta área debe centrarse en la toma de conciencia y la estimulación de la autorregulación de los procesos cognitivos; este esfuerzo debe orientarse hacia la formación de sujetos centrados en resolver aspectos concretos de su propio aprendizaje y no sólo a resolver una tarea determinada, es decir, orientar al estudiante a que se cuestione, revise, planifique, controle y evalúe su propia acción de aprendizaje.

Las Estrategias Metacognitivas

Tal como se ha señalado, las estrategias metacognitivas se inscriben en el componente de la regulación de los procesos cognitivos y como parte de las denominadas estrategias de aprendizaje de la comprensión lectora. O’Neil y Abedi (1996) incorporan a tal definición el constructo “conciencia”, al considerar que no existe una verdadera metacognición sin tener conciencia de ella, por lo tanto, en las acciones de autorregulación, se podrían definir distintos niveles de conciencia.

En líneas generales parece existir un acuerdo en la conexión entre el componente de regulación y las estrategias metacognitivas. En este sentido, y de acuerdo con  Schraw y Moshman (1995), se distinguen tres dimensiones: planificación, control y evaluación. La planificación incluye la selección de estrategias previas a la ejecución así como la selección de los recursos adecuados para la realización de la tarea (en este caso la comprensión  lectora): las predicciones antes de la lectura, secuenciar las actividades, pensar en los objetivos propuestos, asignar el tiempo requerido, entre otras, son algunos ejemplos.

 El control, por su parte, se refiere a la revisión que se realiza durante la tarea (en este caso la comprensión  lectora) o a la autoevaluación durante la ejecución (en este caso la comprensión  lectora) y, por señalar algunos ejemplos, nombraremos la consideración sobre cómo se está ejecutando la tarea, la variación de las estrategias que no están dando resultado o el percatarse de que no se está comprendiendo un texto dado, y retomar su lectura. La evaluación comprende la consideración de los productos o resultados de la ejecución y una valoración de la actividad, así como la toma de una decisión al respecto; este subproceso podría definirse como la valoración de lo realizado y lo que ha quedado por mejorar o realizar.

Según lo expuesto anteriormente, las estrategias metacognitivas se refieren a las acciones que realiza el sujeto antes, durante y después de que tengan lugar sus procesos de aprendizaje con la finalidad de optimizar su ejecución o rendimiento, lo cual implica una toma de conciencia. La situación inversa, o sea el no tomar ‘conciencia’ o no darse cuenta de que no se sabe, es decir no ser metacognitivamente hábil, es definida por Burón (1996) como metaignorancia (‘no saber que no se sabe’). Señala, el autor a este respecto que “el metaignorante no duda, por eso no pregunta y aprende poco” (p. 14). Por lo tanto, se hablaría de una mirada o perspectiva externa al sujeto que se percata de la metaignorancia del otro.

En otra línea de trabajo, que conecta los estudios sobre estrategias metacognitivas, motivación y participación activa del estudiante, Zimmerman (2001) hace referencia a las estrategias metacognitivas como parte del constructo de la ‘autorregulación’, el cual se define como el grado en que los sujetos son metacognitiva, motivacional y conductualmente participantes activos de sus propios procesos de aprendizaje. De acuerdo a lo planteado por  Monereo (1995), la autorregulación metacognitiva consiste en:

…la posibilidad de explicitar las propias ideas, de ‘pensar en voz alta’, situación ésta que históricamente se observa en prácticas tan dispares como las confesiones religiosas, el diálogo filosófico o la terapia psicoanalítica” (...). En el marco de la enseñanza, “se pretende que el propio alumno sea consciente de lo que piensa y de cómo lo piensa, para que a largo plazo, él mismo pueda analizarlo y modificarlo, de manera autónoma, según sus necesidades (p. 74).

En cuanto al contexto de la formación universitaria, para Boekaerts (1999), así como Boekaerts y Niemivirta (2000) y Gamache (2002) la activación de la autorregulación implica a las estrategias metacognitivas, y ello requiere de verdaderos esfuerzos y motivación por parte de los estudiantes, dadas las características de los contextos normales de grupos-clase (básicamente tradicionales y centrados en el docente). En el caso de los estudiantes universitarios, la mayoría de los datos de las investigaciones   hablan de un mayor uso de las estrategias de aprendizaje, entre ellas las metacognitivas, y un procesamiento más profundo, en los alumnos de cursos finales, que en los que inician la carrera (Camarero, Martín del Buey y Herrero, 2000).

Partiendo de las referencias en la formación universitaria, cabe señalar que en relación con la pericia y las estrategias metacognitivas, Nickerson, Perkins y Smith (1987) plantean que los expertos no sólo saben más (que los novatos), saben que saben más, saben mejor cómo emplear lo que saben, tienen mejor organizado y más fácilmente accesible lo que saben, y saben mejor cómo aprender más, aspecto este último que también destaca Mateos (1999) en su revisión sobre el papel de los procesos metacognitivos y la pericia. Es importante señalar que   la falta de conocimiento específico relevante es la principal razón por la cual los novatos no son metacognitivamente más hábiles que los expertos, y que plantea que los sujetos novatos poseen un conocimiento más fragmentado y menos comprensivo.

En consonancia con lo expuesto, y como consecuencia de la investigación en el área de la pericia y los procesos metacognitivos, Beeth (1998) señala que la habilidad para reflexionar sobre las propias concepciones debe ser el centro de una instrucción cognitiva orientada al cambio conceptual, y expresa la importancia de instruir para el ‘cambio’ utilizando los constructos de inteligibilidad y plausibilidad, descritos por Posner   (1982), que implican la activación de los procesos metacognitivos, a través de los cuales los estudiantes pueden tomar conciencia de la factibilidad o no de sus ideas previas, y por ende optimizar su disposición al ‘cambio’.

Beeth (1998) propone que para facilitar el cambio a través de la acción metacognitiva se requiere: a) hacer explícitas las ideas de los estudiantes y profesores en el contexto del aula, b) discutir las ideas expuestas, c) integrar como parte explícita del curriculum una justificación que brinde soporte a las ideas del sujeto que aprende. En palabras de Pozo (2001) “la función de la mente es vencer la inagotable entropía de la materia, es poner orden representacional en el mundo, y eso finalmente sólo puede hacerlo [el sujeto] tomando conciencia de sí mismo” (p. 208).

 Los Métodos de Investigación Sobre las Estrategias Metacognitivas

La investigación orientada al estudio de las estrategias metacognitivas emplea métodos y técnicas muy variados; no obstante, los principales materiales e instrumentos que se destacan en los trabajos del área son:

Cuestionarios de autoreporte. Estos materiales se fundamentan en los componentes teóricos de la metacognición como la autorregulación (planificación, control y evaluación), a partir de los cuales se definen los ítems, factores y/o escalas a indagar. Empíricamente, se apoyan en las técnicas del análisis factorial, y la principal finalidad es inferir el conjunto de dimensiones o factores asociados a una conducta o proceso específico que se espera corresponda con la estructura teórica propuesta.

La mayoría de los estudios han permitido concluir que, a pesar de distinguir dos o tres subcomponentes específicos en el área de la metacognición, las estrategias metacognitivas constituyen una sola dimensión o factor dentro de las estrategias de aprendizaje (Vermunt, 1996) e, incluso, los subcomponentes o subescalas metacognitivas muestran altos valores de correlación, lo que las define como una escala monofactorial (O’Neil y Abedi, 1996).

Tareas de comprensión lectora. Suelen constar de ejercicios de lectura acompañados de preguntas acerca de las actuaciones del alumno y que se realizan antes, durante y después de la tarea. Posteriormente, suelen complementarse con otro conjunto de preguntas sobre la comprensión del texto, y se analiza la relación entre las acciones o estrategias del sujeto y su nivel de comprensión.

Hojas de observación. Consisten en pautas de observación que se definen a partir de un conjunto de ítems, interrogantes o conductas a observar, y a través de los cuales el investigador observa ciertas conductas mientras el sujeto realiza la tarea. Se trata pues, de una situación basada en el juicio del observador u observadores (análisis de primer orden).

Tareas en ordenador. Son similares a los ejercicios de comprensión lectora o de selección de papel y lápiz, con la diferencia de que estos sistemas registran la ejecución del sujeto antes, durante y después de la tarea; se compara, además, el registro del sistema con la información que aporta el sujeto.

Por otra parte, cabe señalar que los resultados de la investigación en estrategias de aprendizaje, cognición y metacognición han permitido diseñar y desarrollar diversos programas orientados a optimizar las habilidades metacognitivas, los cuales tienen por finalidad entrenar a los sujetos para la consecución de un aprendizaje independiente del medio externo; es decir, formar a un sujeto más autorregulado y hábil en la revisión y supervisión constante de la comprensión y el aprendizaje propio (Nickerson, Perkins y Smith, 1987; Burón, 1996; Poggioli, 1998).

Aunque, efectivamente, se valora  los distintos métodos de investigación presentados hasta aquí, el que mejor se ajusta a los objetivos de esta investigación es el cuestionario de autoreporte. Concretamente, hay interés  por aquellos cuestionarios que están orientados a indagar sobre lo que los estudiantes dicen que hacen durante sus procesos de aprendizaje de la comprensión lectural, es decir, sobre el nivel explícito de las estrategias metacognitivas.

Con respeto a la investigación en el área de las estrategias metacognitivas, Martí (1995) señala que el principal objetivo de ésta es el análisis de la relación entre los conocimientos del sujeto y la resolución efectiva de la tarea y/o la relación entre la forma de regular la propia actividad y la resolución efectiva de la misma. En tal sentido, los procesos metacognitivos involucrados en la transición de las ideas previas implícitas a las explícitas, con los procesos del pensamiento que dichas ideas llevan asociados, son considerados elementos claves para el cambio conceptual.

 Metacognición y la Conciencia

Martí (1999) señala que no basta con explicar a un aprendiz las razones y las instrucciones para resolver una tarea, si no que se requiere un largo proceso de reflexión y trabajo que implica redescripciones representacionales.

  White y Gunstone (1989) plantean que  promover la adopción de una nueva creencia o concepción es relativamente fácil, lo difícil es hacer que los sujetos abandonen sus creencias iniciales ‘precognición’, y es en esta fase donde desempeñan un papel importante los procesos metacognitivos, al potenciar la toma de conciencia. Los principales elementos que destacan en el desarrollo de la metacognición son: a) la comprensión del propósito del aprender, b) la importancia del soporte institucional, c) el papel del contexto, d) el cambio en las estrategias de enseñanza, e) el apoyo externo a la hora de facilitar el cambio de las estrategias de enseñanza, f) la motivación personal y g) el soporte para el planteamiento de metas a largo plazo más que a corto plazo.

Basándose en estos elementos, White y Gunstone (1989), plantean que para el desarrollo de los procesos metacognitivos y su incidencia en el cambio conceptual, los estudiantes deben plantearse y responder los siguientes interrogantes:

* ¿Cuál es el tema de estudio?

* ¿Qué conozco sobre este tema?

* ¿Cuán difícil es la tarea que debo realizar?

* ¿Qué estoy haciendo para lograr los objetivos propuestos?

* ¿Cómo puedo comparar el nuevo conocimiento con el que poseo?

* ¿He comprendido todo?

White y Gunstone (1989) utilizaron estos mismos interrogantes para que los alumnos elaboraran un diario con las respuestas dadas en diferentes sesiones durante el transcurso del desarrollo de una asignatura. A partir de los resultados obtenidos de dichos diarios, los autores deducen que existe una serie de elementos externos que determinan la activación de los procesos metacognitivos en los estudiantes. Así, indican que se debe tener conciencia de la importancia de aprender tanto en el contexto formal de la academia como fuera de ella; destacan, asimismo, la importancia de que los grupos de docentes se involucren en la promoción del cambio conceptual por medio de diferentes estrategias instruccionales, estimulando la motivación y dinamizando los métodos de evaluación hacia prácticas más comprensivas que memorísticas.

En suma, en el estudio de la relación entre el cambio conceptual y los procesos metacognitivos se destaca la toma de conciencia como un factor especialmente relevante para la promoción y desarrollo del cambio conceptual, básicamente por que permite contrastar evidencias y autorregular el pensamiento, y ello facilita el cambio.

Características de la Lectura y la Comprensión Lectora

La comprensión lectora y su consecuencia en los procesos de enseñanza aprendizaje, es un argumento que trasciende la enseñanza de esta destreza en su nivel preliminar y que se asocia a la adquisición de habilidades de expresión oral y escrita. El alcance de la habilidad para construir significados a partir de un texto, adquiere ribetes particulares cuando el material tratado promete diversas posibilidades de interpretación; éste es el caso de los textos de estudio   

La lectura es una operación múltiple y complicada, implica procesos preceptivos, lingüísticos, cognitivos y se activa de forma  organizada  frente al estimulo del modelo escrita con el propósito de alcanzar una representación mental del significado del discurso y del texto. Este proceso implica un juicio o representación previa del universo, capacidad de exclusión perceptual, capacidad de recuperación de información de la memoria a corto plazo, y un proceso de percepción de lenguaje en uso. Así la bibliografía referida al tema,   entregará un listado de actividades o tareas cognitivas que se sintetizan  en; identificación de letras, transformación de letras en sonidos, construcción fonológica de la palabra, asignación de múltiples significados a ésta, recolección de significados considerados adecuados al contexto, asignación de valor sintáctico a cada palabra, construcción de significado de la frase para producir un significado global del texto, etc.; todos los procesos indicados se edifican sobre un fundamento cultural cuyo componente es el conocimiento y significación previa del mundo del sujeto lector. A lo antes dicho se agrega que el proceso se realiza de manera inconsciente y automatizada por el sujeto, a una velocidad acelerada (León, 1996)

La lectura representa un proceso interactivo en el cual el lector activa paralelamente información de los niveles léxicos, sintácticos, semánticos pragmáticos e interpretativos, indagación que se va procesando de forma superpuesta.

La lectura como proceso cognitivo está limitada por la capacidad de proceso del sistema de información del pensamiento humano. Esta condición está dada no sólo por la capacidad y tiempo requerido para percibir y procesar sino que además por los procesos emotivos que la propia comprensión va desencadenando en el lector.

La lectura es un proceso estratégico, puesto que depende del sistema cognitivo y el lector solamente retiene a largo plazo el significado, dejar de lado las representaciones intermedias mediante las cuales se asignó dicho significado.

Tomando en cuenta  las  características anteriores, en la lectura y compresión de un texto, los estudiantes utilizan todos sus recursos mentales pues que  son esos los que le permiten realizar con mayor o menor éxito la tarea confiada, como es la de traducir el conjunto de fonemas en significados con sentido para la interacción.

Una rama de la psicología, ha estudiado metódicamente los  procesos mentales implicados en la construcción del conocimiento por parte del educando. Las indagaciones se formulan en tres ámbitos:

I. En estudios centrados en tópicos relacionados con  las representaciones mentales;

II. En estudios  referidos  a  los procesos de almacenamiento y recuperación de la memoria y

III. En averiguar  las estrategias que emplea el lector activo en su tarea.

A partir de  las representaciones mentales, se afirma que durante el proceso de comprensión lectora se originan y activan dos niveles (León 1999). El primer  formado por la base del texto que simboliza el significado y la estructura del texto como una red de proposiciones y el segundo compuesto por el modelo de la situación; este constituye el contenido del texto como una integración con el contenido específico que activa el lector. El segundo nivel de representación permite al lector generar deducciones, descifrar el texto de una forma personal o resolver ciertos problemas que puedan surgir durante el proceso de comprensión.

León (1999) plantea que  los procesos de almacenamiento y recuperación de la memoria es obligatorio recalcar que la acción lectora libera un proceso donde se  compromete memoria, aprendizaje y comprensión. La comprensión del texto incluye en el lector una trascendente, veloz y complicada actividad cognitiva que según León (1999)   puede ser  esquematizada así:

a) Procesamiento superficial, memorizando y recordando, analizando pequeñas unidades paso a paso,

b) Un proceso profundo en el que la información entrante se relaciona y estructura activamente y

c) Un procesamiento más elaborado o personalizado en el que la información se orienta fundamentalmente hacia aplicaciones (p. 54)

Igualmente,  León (1996) afirma que para  alcanzarse   una comprensión adecuada del texto es necesario que el lector obtenga los siguientes logros:

a) Desentrañar las ideas que encierran las palabras y oraciones, construyendo así la microestructura del texto.

b) Conectar las ideas entre sí en un cierto orden, con un hilo conductor

c) Asumir y/o construir una jerarquía existente o ser capaz de establecer algún tipo de vínculo entre ellas

d) Reconocer la trama de relaciones que articulan las ideas globales, la superestructura. (p. 78)

El análisis de la comprensión lectural estará centrado en los atributos del texto o del lector, con lo que se  reduce la complejidad del fenómeno. La tercera vía propuesta por León (1996) es la basada en un Modelo Cognitivo Interactivo, que supone justamente una interacción entre la intención del autor expresada en un texto y éste que a su vez posee ciertas características o atributos.

León (2000), afirma que:

las actividades de la comprensión lectora que se desarrollan en el modelo "Constructivo - integrativo" se concentran en su primer nivel pues en él se logra la extracción de la información semántica del texto. Junto con transformar las palabras en unidades de sentido, se desarrollan actividades claves vinculadas al proceso de elaboración de inferencias a saber; identificación de referentes; conexión de términos sinónimos y reparación de rupturas en la coherencia, además de incorporar información ausente en el texto. En el segundo nivel se ubica la actividad reflexiva del lector en la que conecta y relaciona esa información de una manera más lógica y coherente (p. 11).

Adema,  León (1999) sostiene que:

El proceso de comprensión veloz y simultaneo está condicionado además por el nivel de coherencia, el carácter lineal del mensaje o el nivel de coherencia de conocimientos previos que dispone le lector. El sujeto hábil lee con un objetivo determinado, a la vez que controla de manera continua su propia comprensión. Los buenos lectores son capaces de enfocar su atención hacia aquellos aspectos más relevantes del pasaje y afinar progresivamente su interpretación del texto (p.157).

Las exploraciones relacionadas con  la comprensión de lo leído han determinado diferentes tipos de comprensión, los cuales dependen  de la naturaleza del texto, discurso o argumento en cuestión, a saber; la comprensión empática basada en comprender sentimientos y emociones del otro; la simbólica conceptual, referida directamente a distintos lenguajes y significados, muy usados en los ambientes políticos y religiosos; la comprensión orientada hacia la meta, la que posee un carácter funcional y está sustentada en la idea que la conducta humana es guiada por propósitos, motivos e intenciones, y la comprensión científica. Esta última ofrece el desafío de basarse en teorías científicas y hechos bien articulados o resultados coherentes que necesitan ser aprehendidos y comprendidos.

Estrategias de Comprensión Lectora y Didáctica

Tomando en cuenta que las solicitudes en la educación superior superan la interacción de la tríada, autor texto y lector, descritas en el modelo interactivo cognitivo; es permisible estimar los progresos descriptivos al descubrir los procesos mentales involucrados. En este sentido, los estudios sistemáticos han colaborado a exponer de qué forma las diferencias del texto expresados por un autor y su eventual aplicación con fines didácticos, proporcionan la comprensión lectora.

En la comprensión lectora participan tres grupos  de variables que trascienden en el resultado del proceso. En la aplicación de un modelo de comprensión interactivo se muestra la forma en que se pone en juego la interacción de variables como la intencionalidad del autor formulada en los atributos del texto, del lector y del contexto de aprendizaje; los grupos de variables son:

a) A nivel del autor es permisible identificar diversas dimensiones que interaccionan y establecen la facilidad o dificultad con que los implícitos lectores aprehenderán el texto, como los conocimientos previos de éste sobre sus potenciales lectores, el plan de escritura y los propósitos así como los recursos didácticos empleados.

b) A nivel del texto, dependiendo de su contenido y de la manera de abordar los temas, éste puede prometer al lector diferentes períodos de complejidad. En este nivel se sitúa la estructura textual, la léxica y semántica utilizada por el autor, así como la presencia o ausencia de ayudas textuales agregadas como intermediarios con el objeto de facilitar la comprensión.

c) El lector como un modelo de comprensión interactivo, posee conocimientos previos y manipula ideas inclusivas, aporta consigo además, esquemas y representaciones mentales que determinan su proceso de comprensión. El lector posee estrategias lectoras y de aprendizaje, motivos propios y diferentes intereses y planes frente a la lectura; dicha circunstancias tienen consecuencia a la hora de reflexionar los conocimientos con que éste complementa o incorpora información que denomina ausente en el texto y de determinar la manera en que relaciona de forma coherente la información.

Compresión Lectora y la Manipulación del Titulo

Se ha demostrado que la manipulación del título como destreza general, es una estrategia cognitiva de amplio espectro que puede ser aplicable a un sin fin de materias que sobrepasan incluso a las actividades puramente académicas, ya que su presencia incrementa la comprensión y provoca una mejor asimilación de la información leída por el lector (Camarero, Martín del Buey,  Herrero, 2000).

El efecto del título como organizador de la indagación leída y su impacto sobre la comprensión y retención lectora, se apoya en dos teorías.  La primera, La Teoría De La Función Visual, sostiene que  la manipulación del título como estrategia destinada a favorecer el aprendizaje emplea el atributo de la memoria de asociar espacios o signos como indicadores útiles para codificar los segmentos de información. La segunda, La Teoría Del Esquema, mantiene  que la información que se  procesa  y almacena  en la memoria se efectúa a través de "paquetes de información" jerarquizados y ordenados. Desde este punto de vista, la manipulación del título se establece como parte del esquema mental y como forma de suministrar un eje estructurante del pensamiento.

Si se sitúa el  punto de partida tomando como referencia los estudios que plantean que la representación mental que elabora el alumno es clave en la compresión lectora y se obtendrá  que el título opera como forma de apoyar al lector para que extraiga información relevante, por un lado guiando la selección de ideas principales que dan sentido a todo el texto y por otro, ayudando a discriminar la información macro estructural y micro estructural que conforman el texto. En el primer caso, el título cumple la función de contextualizar y comprender el segmento leído y puede ser empleado como señalización o ayuda externa de marcación del texto para facilitar su comprensión. Esta es la función más conocida y restringida del título. En el segundo caso, el título sirve para abstraer ideas importantes diferenciándolas de las ideas secundarias y complementarias. Al ser el título un núcleo de información relevante y organizador de la información leída, repercute sobre la comprensión y retención del material leído (Hernández Pina, 2002)

Si el proceso de comprensión está estrechamente emparentado a la actividad lectora, comprender un texto, significa impregnarse de su significado, extraerlo y hacerlo consciente en la mente. Es un proceso mediante el cual se  integra información léxica, sintáctica, semántica, pragmática, esquemática e interpretativa. (Sepúlveda Parra, 2001)

El proceso de compresión lectora a partir del modelo cognitivo interpretativo, empieza descubriendo los procesos mentales involucrados en la compresión lectora más allá de la relación individuo texto; en dicho proceso incorpora además, las particularidades o tributos del texto que, consciente o inconscientemente produce el autor, con externalidades del texto que condicionan su comprensión.

Las dificultades en la comprensión lectora limitan el aprendizaje de ciertos conocimientos disciplinares y el desarrollo del pensamiento crítico. Sin esperar avanzar en los procesos mentales que involucra la comprensión lectora, es posible adoptar aprendizajes o saberes como forma de apoyar la enseñanza de la educación y facilitar el desarrollo del pensamiento crítico. (Sepúlveda Parra, 2001)

La estrategia de manipulación del título, efectiva en cuanto a facilitar la comprensión de un texto, podría ser empleada como estrategia de andamiaje para facilitar la enseñanza de la comprensión lectora. Esta técnica que facilita la comprensión lectora en un nivel elemental podría ser de utilidad para elevar la capacidad de identificar distintas interpretaciones o develar diversas valoraciones sobre una misma realidad. El título se emplea en este caso como una etiqueta, sobre la cual tanto el lector como del autor tendrán que aproximar significados para fundamentar la aseveración o juicio sobre la situación o concepto estudiado.

En términos generales, la manipulación del título en la enseñanza de la educación, además de activar los conocimientos previos, facilita la comprensión del tema y la estructura del texto; en este contexto se asume además que permite al docente una manipulación de espacio o contexto situacional, facilitando al lector o al estudiante darse cuenta del paso de una visión, interpretación o lectura de una realidad a otra y a comprender una interpretación alternativa.

La finalidad de esta manipulación como estrategia didáctica puede ser vista desde tres perspectivas. Por un lado posibilita al estudiante darse cuenta del proceso de construcción de un  juicio de valor y su expresión ya sea en el registro de campo, diagnóstico o etiquetaje de la realidad. En segundo lugar, permite al docente y estudiante estimular la verbalización y por tanto develar los diversos significados o posibilidades de comprensión de un texto en un mundo heterogéneo y fisurado. Tercero, la manipulación del título como estrategia de variación del modelo situacional en que se comprende el texto, facilita la identificación de argumentos, ideas e inferencias, las que al incorporarse en el discurso, aunque en forma provisoria, enriquece la reflexión social de la realidad.

Facilitar la comprensión lectora de textos es una tarea que puede abordarse sobre una serie de aseveraciones: Por un lado es necesario destacar la distinción entre recordar y aprender. Recordar significa reproducir más o menos literalmente su contenido, aprender implica utilizar la información proporcionada por el texto con otra finalidad más allá de la reproducción. Esta distinción, divergente de la perspectiva pragmática que afirmaba que memoria y aprendizaje significaban lo mismo, nos coloca próximos a una visión cognitiva. Desde este último enfoque se ha mostrado que la memoria es más constructivista y menos reproductiva. Además que el aprendizaje significativo no es exclusivamente cuantitativo sino que también es más cualitativo.

Estrategias Metacognitivas   Utilizadas en la Propuesta

La comprensión lectural es un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo, en el que interaccionan las características del lector, del texto y de un contexto determinado. El proceso de la comprensión lectora ocupa un lugar primordial entre los problemas  de la Psicología Cognitiva. Los textos al respecto dedican un espacio predilecto, puesto que  la identifican con la eficacia en el discernimiento del texto escrito.

Para lograr  alcanzar  la comprensión lectural de un texto  se utilizarán habilidades    antes, durante y después de la lectura, como las estrategias metacognitivas, sugeridas para tales fines. Al respecto, Solé (1997), divide el proceso de lectura en tres subprocesos a saber: antes de la lectura, durante la lectura y después de la lectura. Existe un consenso entre investigadores (Alonso Tapia y Carriedo 1998;  Gallego 1997; De Zubiria, 1997; López, 1997, Colomer y Camps1996, etc.) sobre las actividades que los lectores llevan a cabo en cada uno de ellos.

En la comprensión lectural  juegan un papel importante  una serie de estrategias de aprendizaje, a tales efectos,  Hernández y Quintero  (2001) sostienen que  las  estrategias que pueden aplicarse en el proceso lectural son:

* Estrategias previas a la lectura: Estas establecen el propósito de la lectura de una forma tal que los educandos participen y la perciban como actividades auto-iniciales para lograr la motivación al leer. Algunas estrategias especificas para estas acciones son: la activación del conocimiento previo y elaborar predicciones o preguntas.

* Estrategias durante la lectura: se utilizan  cuando acontece la interacción directa con el texto y al producirse el micro y macro-procesos de la lectura.   Las acciones autorreguladoras más importante durante la lectura es el monitoreo que es  donde se organizan actividades específicas como resaltar la importancia de las partes relevantes del texto, estrategias de apoyo al repaso, subrayar, tomar notas o elaborar conceptos.

* Estrategias después de la lectura: Son aquellas que se aplican después que  ha finalizado la lectura  y se inician  las  actividades autorreguladora. Las estrategias propias de este momento son las de  elaboraciones de resúmenes, identificación de  las ideas principales, formulación y contestación de preguntas.

           En el mismo orden de  de ideas, Solé (1997) recomienda a los estudiantes que cuando se empiece una lectura se disponga a responder las siguientes interrogaciones (Estrategias):

 

Antes de la lectura

¿Para qué voy a leer? (Determinar los objetivos de la lectura)

1.- Para aprender.

2.- Para presentar una ponencia.

3.- Para obtener información precisa.

4.- Para seguir instrucciones.

5.- Para revisar un escrito.

6.- Por placer.

7.- Para demostrar que se ha comprendido.

¿Qué sé de este texto? (Activar el conocimiento previo)

Durante la lectura

1.- Formular hipótesis y hacer predicciones sobre el texto.

2.- Formular preguntas sobre lo leído.

3.- Aclarar posibles dudas acerca del texto.

4.- Resumir el texto.

5.- Releer partes confusas.

6.- Consultar el diccionario.

7.- Pensar en voz alta para asegurar la comprensión.

8.- Crear imágenes mentales para visualizar descripciones vagas.

Después de la lectura

1.- Hacer resúmenes.

2.- Formular y responder preguntas.

3.- Recontar.

4.- Utilizar organizadores gráficos.

 En relación   con la estructura del texto, Ferrante (2003)  afirma que:

“La estructura del texto y su reconocimiento e identificación influyen en la cantidad de información recordada por el estudiante, ayudan a la comprensión de su contenido y desarrollan un esquema que permite la asimilación de la información recibida” [Poggioli, (s/f), (En línea)] De la misma forma la investigadora plantea que es necesario instruir a los  discípulos con preguntas que los puedan ayudar a encontrar las estructuras de los textos; tal como aparece indicado en la siguiente tabla:

 

Tipo de estructura

de texto

Pregunta

 

Descriptivo

¿Describe el texto lo que es algo?

Secuencial o procedimental

¿Dice el texto cómo hacer algo?

 

 

Enumerativo

¿Da el texto una lista específica de cosas relacionadas con el tópico y describe cada una?

 

Causa/efecto

¿Da el texto razones por las cuales algún evento ocurre?

 

 

Problema/solución

¿Establece el texto algún tipo de problema relacionado con el tópico y ofrece soluciones?

 

Comparación/Contraste

¿Enseña el texto las semejanzas y/o las diferencias entre dos tópicos?

 

Inferir la idea central a partir del título y de la lectura del primer y último párrafo: Es necesario suponer de qué se trata lo que se va  a leer. Verificar esta idea a través de la localización de palabras claves que la confirmen” (pp.  52 y 53).

Generalmente a los alumnos se les solicita concentrarse en las ideas principales cuando leen,  para cumplir con esta actividad, deben tener conciencia sobre cuáles son los puntos principales en un texto y recordar siempre que localizar  la idea central del texto no  es la condición necesaria  y suficiente para comprenderlo.

Activación del Conocimiento Previo

La activación y progreso del conocimiento previo es ineludible en los siguientes casos:

* Cuando hay un tema que demanda del conocimiento de algunos conceptos e ideas precisas para concebirlas.

 

* Cuando se presta atención al trabajo lectural  de los estudiantes y se determina que los mismos requieren de mas conocimientos previos para poder  comprender lo que leen.

 

* Cuando hay presencia   de piezas  poética o de literatura  dentro de la lectura que se analiza.

Una habilidad segura para activar el conocimiento previo de los educandos seria la de  formularles una pregunta (o preguntas) relacionado con el tema. Las preguntas previas y establecimiento de propósitos han demostrado ser una efectiva estrategia para facilitar un  aprendizaje de la comprensión de la lectura en los estudiantes (Tierney y Cunninham, 1984).

Discusión

La discusión es otra de las habilidades más largamente usadas para activar el conocimiento previo de los alumnos antes de la lectura o la escritura (Alvermann y otros, 1987). La discusión es una manera interactiva durante la cual el pedagogo y los discípulos disertan acerca de un contenido; no es   sencillamente   proporcionarles un cuerpo de indagación sino que debe satisfacer al menos tres criterios:

* Los educandos deben desarrollar variados puntos de vista y estar dispuestos a cambiar sus ideas tomando en cuenta la materia en discusión.

* Los discípulos y educador deberán  interactuar.

* La interacción debe constituirse en un Foro donde todos participen.

Las Guías de Anticipación

Las Guías de anticipación son habilidad lecturales promovidas por Readence, Bean y Baldwin (1989)  las mismas, se  basan en una sucesión de planteamientos sobre un texto particular propuesto para ser leído. Los alumnos revelan, anticipadamente, si  están de acuerdo o en desacuerdo con los planteamientos y si  están de acuerdo  los releen al final texto para inspeccionar sus respuestas. Esta estrategia es necesaria para  activar el conocimiento previo y facilitarle  al estudiantado un propósito para la lectura. 

Comprensión Literal

Las interrogaciones literales se elaboran para ayudar al alumnado a procesar la información contenida en el texto. Las  interrogaciones exigen al estudiantado que memoricen las respuestas de textos específicos, es decir, que reproduzcan lo que está planteado en el texto. Las acciones e interrogaciones de la comprensión literal exigen a los discípulos a efectuar lo siguiente:

1. Identificar la idea principal establecida.

2. Identificar la idea principal establecida y los detalles.

3. Recordar detalles.

4. Identificar la causa y el efecto establecidos.

5. Reconocer la secuencia de los eventos.

6. Reconocer el hecho y la opinión.

7. Reconocer los elementos de la lectura (argumento, personaje,  tema, etc.).

Comprensión Crítica y Deductiva

En este punto se encierra cuantiosas interrogantes y acciones para motivar al estudiantado para que encuentre los significados profundos e implícitos que no se encuentran   explícitamente en el texto las preguntas permiten que el alumnado reflexione y pueden deducir de la lectura   lo que el texto ha establecido. 

Ferrante  (2003) plantea que las  interrogantes que se formulen para lograr  la  comprensión crítica y deductiva por parte del estudiante,  deberán conformarse así:

1. Deduzcan la idea principal no establecida.

2. Deduzcan la causa y el efecto.

3. Deduzcan los detalles.

4. Establezcan las conclusiones.

5. Establezcan las comparaciones y los contrastes.

6. Distingan un hecho de una opinión.

7. Infieran información sobre los elementos de la historia (argumento, personaje, escenario, etc.).

8. Obtengan conclusiones y hagan generalizaciones.

9. Evalúen y juzguen la validez de las ideas.

10. Predigan las consecuencias (p. 57)

 

Lecturas por párrafos

El párrafo   tratar un solo asunto.  La idea principal es la más importante en aquel, de ella dependen las secundarias que  tienen  mayor significado o mayor contenido semántico.  Las ideas secundarias son las que dan los detalles del asunto del párrafo, justifican, explican, detallan o ejemplifican lo dicho en la principal. Es necesario analizar el conjunto de ideas principales y su relación con la idea central, las partes que lo conforman, cómo y para qué se entrelazan, etc. La  Idea central es la tesis, el tema, tópico, el centro del texto. Es la síntesis del texto.

Las Inferencias

La inferencia  es    la destreza de comprender algún aspecto determinado del texto a partir del significado del mismo. Reside en superar lagunas que por orígenes variados surgen en el proceso de construcción de la comprensión. Eso sucede por variados motivos: porque el lector desconoce el significado de una palabra, porque el autor no lo presenta explícitamente, porque el escrito tiene errores tipográficos, porque se ha extraviado una parte, etc.

Los lectores juiciosos aprovechan las pistas contextuales, la comprensión alcanzada y su conocimiento general para imputar un significado coherente con el texto a la parte que desconoce. Por ejemplo, si desconoce el significado de una palabra, prestará atención diligentemente al texto y tratará de deducir el significado de aquella en el contexto. El hacer inferencias es fundamental para la comprensión. Las inferencias son el alma del proceso de comprensión y se recomienda enseñar a los estudiantes a hacerlas desde los primeros grados hasta el nivel universitario, si fuese necesario. (Ferrante, 2003)

Las Palabras Señal o Claves

Los textos habitualmente engloban una sucesión de palabras claves, o frases, empleadas por el autor para emprender sus ideas. Es mediante el reconocimiento de estas claves, o frases, que a los estudiantes se les facilita descifrar la estructura del texto. Estas señales, que suministran las palabras   claves, ayudan al lector a seguir los pensamientos del autor

Una palabra señal es un término  que actúa como un punto de conexión en una oración, entre oraciones, o entre párrafos. Son vocablos que a manera de señal revelan los hechos y variaciones en la lectura., esas enseñan lo que va a suceder. La caracterización de esas  palabras básicas para la comprensión de un contenido establecido es una de las formas más efectivas para  ubicar la idea principal de un párrafo cualquiera, porque, esas palabras señales operan como elementos que favorecen al avance de la idea principal, a una mayor especificación de la misma, por lo tanto, son expresiones que admiten una gran ayuda para continuar con exactitud  el pensamiento de un escrito.

A tales efectos, Ferrante  (2003)  afirma que:

…las palabras señal se resumen en el siguiente cuadro:

PALABRAS   SEÑAL

 

Palabras – Avance: Son aquellas que indican que se va a tratar más sobre lo mismo, contribuyen al progreso de la idea principal, a una mayor especificación de la misma.

 

Y, también, asimismo, además, incluso, de igual manera, de nuevo, por otra parte, igualmente, así, en consecuencia, por consiguiente, dado que, puesto que, finalmente, en resumen, en conclusión, etc.

Palabras – Pausa: Son  aquellas que cumplen una función  meramente aclaratoria, indican pues que debe leerse mas despacio porque va a ocurrir un cambio de idea,   por lo tanto podrían  ser sustituidas del texto.

Porque, si, supuesto que, con tal que, por ejemplo, tal como, especialmente, como, tal como, especialmente.

Palabras – Retroceso: Son las que indican  que debe leerse más  despacio puesto que va a ocurrir un cambio de idea, en el sentido opuesto; son las que producen  cambios de dirección en el curso del pensamiento, cambio que esta relacionado directamente a lo dicho en la frase anterior, es decir, son expresiones que se oponen al curso normal del pensamiento.

Pero, sin embargo, en realidad, de hecho, no obstante, con todo, a pesar de todo, al contrario de, al revés de, a pesar de que,  aunque, prescindiendo de, antes que, más  bien que, en vez de, por otra parte, en cambio, mientras que, por el contrario.

Palabras – Llegada: Son las que indican que se llega a un resumen o conclusión.

Así, pues, por ende, por tanto, según esto, en resumen, por consiguiente, en consecuencia, en conclusión.

            …(p. 62)

De acuerdo con lo planteado por Ferrante (2003), las palabras señales pueden ser de: Avance, Pausa, Retroceso y Llegada, estas son indicadores o conectores que permiten comprender mejor el discurso o el texto de un momento dado.

Evaluar la Lectura

Para evaluarla lectura de un texto cualquiera es necesario hacerse uno serie de interrogantes en términos muy generales que permitan responder una serie de inquietudes como las siguientes:

   1.  ¿Qué dice el texto?

2.  ¿Quién lo dice?

3.  ¿Dónde lo dice?

4.  ¿Cuándo lo dice?

5.  ¿Por qué lo dice?

6.  ¿Para quién lo dice?

7.  ¿Cómo lo dice?

8.  ¿Desde dónde lo dice?

9.  ¿Con qué intención lo dice?

 

Formular Preguntas

  Formular predicciones de la lectura  es una de las estrategias de aprendizaje más trascendente  y complicada, a tales efecto  Solé (1997) plantea que: “las predicciones se fundamentan en crear hipótesis concertadas y prudentes sobre lo que va a hallarse en el texto, apoyándose en la definición que se va articulando del texto, los conocimientos previos y la experiencia del lector” (p.121); en el mismo orden de idea,  Smith (1990) afirma que: “La predicción radica en formular preguntas; la comprensión en responder a esas preguntas"(p.109). Al leer, al atender a un hablante, al vivir cada día, estamos constantemente formulándonos preguntas.

Cuando un individuo decide   leer un texto, inmediatamente,  se activan los esquemas mentales, se declaran hipótesis y se  crean  pronósticos  sobre el texto de la siguiente manera: ¿Cómo será?; ¿Cómo continuará?; ¿Cuál será el final?  Las respuestas a estas interrogantes  se encontraran  en   la medida  que se  va leyendo el texto. Para lograr confirmar esas hipótesis se  investigaran pistas de todo tipo: gramaticales, lógicas y culturales con tal de comprobar la certeza de la conjetura. Es importante recordar que hacer predicciones motiva al educando a leer y  releer  y a mantener un diálogo interno entre él  y el escritor.

Es muy importante estimular al estudiante para que    formule preguntas sobre el texto. La propia estructura de los textos y su organización   ofrecen pistas para formular y enseñar al  alumno como formular preguntas sobre el texto.  Cuando los discípulos generan preguntas sobre lo que han leído y contestan sus propias preguntas, están procesando activamente la información del texto y monitorean el entendimiento de esa información.

Resumen de Textos

Las estrategias de resumen permiten al educando   transportar lo leído, desde la memoria a corto plazo a la de largo plazo. Al mismo tiempo, cuando se  ejecuta  este tipo de estrategias, se  está  auxiliando al aprendizaje significativo puesto que este incorpora una nueva información a su red de conocimientos (García Madruga, 1999). De la misma forma el  resumen ubica al lector como protagonista activo de su aprendizaje. El hecho de elaborar un resumen implica una serie de procesos cognitivos y metacognitivos. Este   constituye una ayuda enorme cuando se quiere dominar un contenido nuevo. 

Se requiere que el profesor instruya al educando para elaborar preguntas relacionadas con el tema que estudia y así  permitirle reflexionar sobre el tema;  en el caso de los resúmenes se pueden formar las siguientes interrogantes:

¿De qué se trata la lectura?

¿Qué pasa cuando no conoces el título del escrito?

¿Qué título le pondrías?

¿Cómo haré el resumen?

¿Qué debe contener el resumen de la lectura?

¿Para qué  me sirve el resumen?

Muchos de los estudios realizados alrededor de 1985, implicaban enseñar a los alumnos reglas para realizar resúmenes, con la esperanza de explicitar los pasos que los lectores expertos utilizan cuando leen y estudian textos (Brown y Day, 1983; Hare y Borchardt 1984)

Estrategias de Organización

La mayoría de las estrategias de organización hacen que los estudiantes identifiquen las ideas principales y las subordinadas, haciendo conexiones entre esas ideas y después escogiendo una manera de representar visualmente las relaciones en un formato espacial abreviado. Aunque parece que existen muchas variantes, los dos tipos básicos son los mapas conceptuales y las representaciones en red.

La Teoría del Esquema y la Comprensión de la Lectura

Los esquemas son unidades procedimentales cuya perspectiva y funciones fueron propuestas por Rumelhart y Norman (1983) y las estrategias una de cuyas primeras aportaciones corresponden a Flavell y Wellman (1977) son elementos básicos del ejercicio psicológico, son sucesiones de acciones, materiales o intelectuales, susceptibles de utilizarse en contextos semejantes (relativamente nuevas). Los esquemas son los átomos de la conducta.  La noción de 'esquema' no es nueva, pues ya la utilizaron Piaget en la psicología infantil, y Bartlett en psicología social. La psicología cognitiva retomó más tarde esta idea en relación con estudios sobre inteligencia artificial.

La idea de esquema permite explicar cómo los humanos comprenden en forma eficiente, entendiendo por 'comprensión' un producto construido a partir de la entrada y el conocimiento previo. La noción de esquema en el proceso de comprensión lectural ha sido precisada con el nombre de Teoría de los Esquemas. De acuerdo con   esta teoría, un texto no tiene significado por sí mismo, sino que sólo entrega orientaciones a los lectores de cómo construir el significado a partir de sus propios conocimientos anteriormente adquiridos. Las estructuras de conocimiento anteriormente adquiridas se llaman esquemas (Peronard, 1997).

Ontoria, (1992), considera  el proceso de la lectura como un diálogo mental entre el escrito y el lector donde  la teoría de los esquemas ha tenido   gran influencia     en la comprensión de la lectura, considera  un esquema  como una estructura de datos que representa los conceptos genéricos que se archivan en la memoria.

La teoría de los esquemas expresa cómo la información implícita en el texto se integra a los conocimientos previos del lector e intervienen en su proceso de comprensión.    Asimismo, el lector alcanza comprender un texto sólo cuando es capaz de encontrar en su archivo mental (en su memoria) la configuración de esquemas que le permiten explicar el texto en forma adecuada. 

Cuando no se ha tenido experiencia alguna sobre un tema determinado, no se  dispone de esquemas para activar un conocimiento determinado y la comprensión será muy difícil, si no imposible. Estos esquemas están en constante desarrollo y transformación. Cuando se recibe nueva información, los esquemas se reestructuran y se ajustan. Cada nueva información amplía y perfecciona el esquema existente  (Rumelhart, 1980)

La  psicología cognitiva presenta algunos  rasgos generales de los esquemas (Rumelhart, 1998):   

1. Son unidades cognitivas de alto nivel.- Los esquemas son entidades conceptuales compuestas de unidades más simples.

2. Son de naturaleza Holística, pudiendo encajar unos dentro de otros.- El conocimiento puede verse como un conjunto de esquemas interconectados y constituidos por sub – esquemas.

 

3. Los esquemas son paquetes de conocimientos prototípicos cuyos elementos o variables no están especificados.

 

4. Presentan Carácter multifuncional.- La utilidad teórica de los esquemas es amplia, pues permite explicar la comprensión, la percepción, la memoria y el comportamiento.

 

5. Los esquemas se adquieren por experiencia personal en situaciones que se repiten, y mediante un mecanismo de inducción.

 

6.- Representan el conocimiento de tipo enciclopédico.

 

7.- Son estructuras activas de reconocimiento cuyo procesamiento esta orientado a evaluar su ajuste o adecuación a los datos en procesamiento.

 

8.- Además de conocimiento declarativo, incluyen conocimiento procedimental.

La teoría de los  esquemas explica como se integran tales estructuras y como se corresponden entre sí a medida que un individuo almacena conocimientos. Estos es caracterizan por intervenir enérgicamente en el proceso de la información. El lector despliega los diversos esquemas que posee utilizando  sus experiencias. Si el leedor no dispone de   esquema en relación con algún tema o concepto en particular, puede crearse un   esquema relacionado con ese tema si se le suministra información suficiente para ello. En la medida en  que el lector construya nuevos conocimientos relacionando la información novedosa con la que ya posee, sus esquemas se desarrollan más. 

Contenido de los esquemas

Existe una gran diversidad de dominios de conocimiento que pueden representarse mediante esquemas. Prácticamente todos los dominios de la memoria humana se organizan total o parcialmente en esquemas. Veamos algunos tipos de esquemas.

  1. Esquemas Visuales

La percepción visual tiene lugar en varios niveles. Un primer nivel simple capta características elementales, como puntos, líneas, etc. Un segundo nivel capta grupos de elementos para configurar objetos y escenas, lo que requiere el uso de esquemas interpretativos. Tales esquemas visuales se llaman 'marcos'.

b. Esquemas Situacionales

Los esquemas situacionales se refieren a situaciones donde hay personajes, objetos y acciones.

c. Esquemas de Dominio

Cuando leemos o escuchamos un relato, nos guiamos intuitivamente por un esquema general: esperamos que haya personajes, localizaciones espaciales y temporales de las acciones, etc. Los esquemas de dominio nos sirven para organizar una lectura: introducción, desarrollo, desenlace, etc.

d. Esquemas Sociales

Los esquemas cognitivos son sociales en dos sentidos: se generan por interacción con otras personas, y además gran parte de nuestros conocimientos se refieren a las otras personas, o sea, nos proveen marcos de referencia para entender o memorizar situaciones interpersonales. Tenemos además, esquemas que configuran teorías implícitas sobre las situaciones sociales, que algunos también llamaron ideologías y sistemas de creencias.

e. Esquemas de Autoconcepto

Son esquemas sociales de un tipo muy especial, pues se relacionan con el conocimiento de nosotros mismos: habilidades, fracasos, éxitos, preferencias, carácter, etc. Cuando se pide a un sujeto que relacione un texto consigo mismo, tiende más a recordarlo que si lo hubiera relacionado con otras personas. El autoconcepto parece guiar el procesamiento de todo tipo de información, y las diferencias de un individuo a otro son grandes: algunos se consideran muy independientes, otros no tanto, etc. Un esquema de autoconcepto es por ejemplo el sexo, que se establece desde los 3 años, donde el sujeto comienza a percibirse como hombre o mujer, y será integrado a los otros esquemas de autoconcepto.

Rumelhart (1980) plantea que los lectores pueden fracasar al leer un texto por diferentes causas, entre las que se mencionan las siguientes:

 

*  Por no tener un esquema apropiado para comprender los conceptos.

*  Por el texto no exhibir las claves necesarias para activar los esquemas del  lector.

* Por que la interpretación del lector sea diferenta a la del escritor.

Anderson (1983) propuso siete funciones de los esquemas:

     1) Sirve para asimilar la información del entorno.
     2) Dirige la atención del sujeto hacia la información nueva.
     3) Es una estrategia de búsqueda y procesamiento.
     4) Sirve para hacer inferencias sobre la información que se nos presenta.
     5) Organiza los procesos que se tienen que poner en marcha.
     6) Sirve para hacer resúmenes y realizar síntesis.
     7) Ayudan a recuperar información de la MLP.

Finalmente, los esquemas determinan nuestra comprensión del mundo, y los fenómenos difíciles de integrar en nuestros esquemas resultan insólitos, irracionales o misteriosos. Para comprender un texto hace falta también comprender sus elementos, las palabras, etc.   Algunos textos no tienen claves para activar los esquemas adecuados para comprenderlos   y finalmente la lectura necesita de la interpretación de los significados.

Definición de Términos Inherentes

 

Analfabeta Funcional: Son aquellos individuos que sabiendo descifrar un texto, no alcanzan un manejo autónomo de la lengua escrita, al ser incapaces de comprender lo que han leído (Lampe, A., 1989)

Aprender a Aprender: Principio de intervención educativa. Implica emprender una serie de medidas orientadas a que el alumno desarrolle habilidades y estrategias que faciliten futuros aprendizajes de una manera autónoma. Se materializa, entre otras acciones y elementos en orientar la educación al desarrollo de capacidades relacionadas con el interés por buscar información y tratarla de manera personal. Conlleva prestar una consideración especial a los contenidos procedimentales (búsqueda de información, análisis y síntesis de la misma, etc.)

Aprendizaje: Término empleado en dos sentidos: 1º.-) Como proceso, mediante el cual los alumnos experimentan cambios o transformaciones en su comportamiento; 2º.-) como el producto de dicho proceso, es decir, los cambios efectuados, los cambios conductuales ocurridos.

Aprendizaje Significativo: El alumno aprende significativamente cuando es capaz de relacionar las nuevas ideas con algún aspecto esencial de su estructura cognitiva. La persistencia de lo que se aprende y la utilización de los contenidos en otros contextos y situaciones son dos de las características del aprendizaje significativo.

Cognoscitiva: Área del conocimiento que involucra la capacidad mediante la cual el participante hace uso de tal conocimiento para guiar su propia atención, aprendizaje, recordación y pensamiento (Gagñe, 1983).

Comprensión de Texto: Es un proceso cognitivo complejo de carácter constructivo, en el que interaccionan las características del lector, del texto y de un contexto determinado. Es la habilidad para reconocer palabras y obtener significados del mensaje del autor a través del dominio de un vocabulario de conceptos amplios y diversificados, de lograr el significado de las palabras por el contexto, de interpretar términos técnicos, de extraer ideas principales de lo leído, etc. (Morles, A., 1986)

Conocimientos Previos: Conjunto de concepciones, representaciones y significados que los alumnos poseen en relación con los distintos contenidos de aprendizaje que se proponen para su asimilación y construcción. Los alumnos se valen de tales conocimientos previos para interpretar la realidad y los nuevos contenidos, por lo que resulta necesario identificarlos (en muchos casos serán parciales, erróneos) y activarlos, para convertirlos en punto de partida de los nuevos aprendizajes. (Ver partir del nivel de desarrollo del alumno).

Contexto: Conjunto de elementos que forman parte del texto o son ajenos al mismo y que pueden ser colaterales, redundantes o de refuerzo. Por ejemplo, cuando en el título de una poesía se pone “poema”, o cuando dentro del texto aparecen mensajes como “además”, “por tanto”, etc.

Constructivismo: Modelo según el cual el aprendizaje se realiza mediante un proceso activo de construcción en el que la habilidad para razonar y utilizar conocimientos depende de los conocimientos ya adquiridos. Se trata de un modelo cognitivo basado en el estudio y desarrollo de los procesos mentales de los estudiantes.

Constructo: Hipótesis formulada sobre fenómenos o procesos reales con independencia de que sus características puedan ser medidas u observadas. La inteligencia y la motivación constituyen ejemplos de constructos que se consideran existentes aunque no son directamente medibles ni observables.

Didáctica: Disciplina, campo del conocimiento educativo que se ocupa de los proceso de enseñanza y aprendizaje en contextos institucionales para alcanzar la formación. Explica y aplica, y guía y media en el proceso formativo.

Enseñanza: En sentido restringido, actividad del docente orientada a la transmisión de conocimientos. En sentido amplio, el verdadero objeto de la didáctica que, como proceso comunicativo, implica al alumno y su aprendizaje, además de al docente.

Estrategia: Conjunto planificado de acciones y técnicas que conducen a la consecución de objetivos preestablecidos durante el proceso educativo.

Estrategias de Enseñanza: Se define como los medios para provocar los cambios de conducta en el alumno mediante el uso de procesos estructurados que implican el uso de material didáctico.

Estrategias Metodológicas: Conjunto de métodos, técnicas y recursos que el docente planifica tomando en cuenta las necesidades de los alumnos, los objetivos que se quieren lograr, con la finalidad de hacer más efectivo el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Léxico: El conjunto total de palabras (o morfemas) que existen en un idioma.

Semántica: Estudio del significado del lenguaje.

Sintaxis: El estudio de la relación de una palabra con otra en la construcción de oraciones.

Saber Leer: Es comprender lo que se descifra, es traducir un pensamiento, una idea central de cualquier texto, con las propias palabras del lector. (Lampe, A., 1986)

Texto: Es una muestra de alta significación del lenguaje escrito; el mismo puede ser desde una frase hasta un libro completo (Morles, A., 1986)

 

Sistemas de Variables

 

            En el presente trabajo  se establecen las siguientes variables:

 

Variable Independiente

 

            Nivel de comprensión lectora.

 

Indicadores de la Variable Independiente

 

Clave Semántica, Comprensión de Texto, Análisis de Texto.

 

Operacionalización de la Variable

 

            En el cuadro No. 1 se expone el desenvolvimiento de la operacionalización de las variables y sus indicadores a utilizar en el estudio.

 

 

Cuadro No. 1

Operacionalización de la Variable

 

 

VARIABLE NOMINAL

 

VARIABLE REAL

VARIABLE OPERACIONAL (INDICADORES)

 

Comprensión lectora

Nivel de comprensión de la lectura a través de habilidades.

Clave Semántica

Comprensión de Texto

Síntesis de Texto

 

 

 

 

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

TIPO DE ESTUDIO

En el marco metodológico del estudio planteado, se implantaron, previamente, los diversos procedimientos técnico-operacionales más adecuados para recopilar, presentar y analizar los datos, con la intención de cumplir con el propósito general de la investigación programada. Por lo tanto, se desarrollaron significativos aspectos concernientes al tipo de estudio y a su diseño de  investigación, incorporados en correspondencia con los objetivos establecidos.

De acuerdo al problema planteado referido a la Propuesta de  un  Programa de Estrategias   de  Comprensión de la Lectura para Aplicarlo a los Alumnos que Ingresaron al  IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo – Julio de 2005 y en función de sus objetivos se enmarca bajo un enfoque de un diseño de campo con la   modalidad de investigación de tipo descriptivo, el diseño de campo es   una  técnica  que  permite la observación en contacto directo con el objeto de estudio, y el acopio de testimonios que permitan confrontar la teoría con la práctica en la búsqueda de la verdad objetiva (Hernández  y Otros, 2003) a tales efectos, la UPEL (2003) en el Manual de Trabajos de Grado  de Especialización  y Maestría y Tesis Doctorales plantea que:

 Se entiende por Investigación de Campo, el análisis sistemático de problemas en la realidad, con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes, explicar sus causas y efectos, o predecir su ocurrencia, haciendo uso de métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de investigación conocidos o en desarrollo. Los datos de interés son recogidos en forma directa de la realidad; en este sentido se trata de investigaciones a partir de datos originales o primarios (p. 14)

Este estudio se apoyará en una investigación de campo de tipo descriptivo, al  respecto cabe destacar que  Hernández Sampieri y Otros (2003),  definen los estudios descriptivos con mucha frecuencia, el propósito del intelectual radica en puntualizar situaciones,­ eventos y hechos;  es decir,  cómo es y cómo se manifiesta determina­do fenómeno y plantea que: “Los estudios descriptivos buscan especificar las propiedades, las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis”  (p. 117)  

ÁREA DE ESTUDIO

El área de estudio de este trabajo esta situada en el Distrito “Simón Rodríguez” de la Ciudad de El Tigre del Estado Anzoátegui donde funciona el Instituto Universitario de Tecnología “José Antonio Anzoátegui”, específicamente en el Departamento de Formación Básica del referido Tecnológico, donde ingresaron  en el periodo académico Marzo – Julio 2005 la cantidad  1500 alumnos nuevos para cursar carreras en las especialidades de Administración, Agropecuaria, Mecánica y Química.

POBLACIÓN Y MUESTRA

Población: La población es un conjunto personas, animales o cosas que presentan características similares, Mata Mata (s/fa) la define así:

POBLACIÓN: En  estadística el concepto de  población va más allá de lo que comúnmente se conoce como tal. En términos estadísticos, población  es un conjunto finito o infinito de personas, animales o cosas que presentan características comunes, sobre los cuales se quiere efectuar un estudio determinado. En otras palabras, la población se define como la totalidad de los valores posibles (mediciones o conteos) de una característica particular de un grupo especificado de personas, animales o cosas que se desean estudiar en un momento determinado (p. 3)

 Es bueno destacar que  en investigación se utiliza esta connotación. La población objeto de esta investigación fueron los  1500 estudiantes que ingresaron al IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo – Julio 2005,  en las especialidades de Administración, Agropecuaria, Mecánica y Química.

Muestra: La muestra que se utilizó   para el diagnóstico de la exploración fue probabilística que según Hernández y otros (2003) es aquella en la que:

…todos los elementos de la población tienen la misma probabilidad de ser escogidos. Esto se obtiene definiendo las características de la población, el tamaño de la muestra, y a través de una selección aleatoria o mecánica de la unidad de análisis (p. 305)

 

Tomando en cuenta los planteamientos de Mata (s/f), El Tamaño de la Muestra de la población en estudio se puede determinar aplicando la fórmula estadística para calcular muestras de población finita, la cual se presenta a continuación:

Donde:

 

  n = Tamaño de la Muestra

  N = Tamaño de la Población

= Varianza de la Población

 Z2 = Puntuación tipificada

 e2 = Error considerado (en este caso 1 punto).

Cuando no se conoce la varianza de la población se puede utilizar la varianza empírica, para el cálculo de esta se utiliza la siguiente fórmula:

Varianza Empírica:,  donde R viene a ser el rango.   

La muestra permitió determinar el nivel de comprensión lectora de los estudiantes que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo- Julio de 2005. Para este estudio se estimó un error (e) de un (1) punto para las posibles puntuaciones. Se utilizó un nivel de confianza de 95%, y se tomó en cuenta  la escala  de puntuaciones  vigente en los Institutos y Colegios Universitarios de Venezuela, la cual oscila entre    1 y 20 puntos.

Para calcular el Rango ( R) se procede así:

X m = Puntuación menor = 1   

X M = Puntuación mayor = 20                

Rango = XM – Xm + 1

Rango = 20 – 1 + 1 = 20

Rango =  R = 20

Z = 1,96 ; σ2 = 25 ; e2 = 1.0; N = 1500; z2 = 3,8416

Varianza Empírica =

Luego la Muestra requerida para este estudio fue de 95 alumnos de aquellos que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo- Julio de 2005. Esta muestra se obtuvo mediante procedimientos basados en la ley de los grandes números, es decir se determinó aleatoriamente. Para ello se utilizó el muestreo Aleatorio Simple. En este muestreo, cada estudiante de la población tuvo la mismas posibilidad de ser seleccionado como parte de la muestra, en este caso se aplicó la tabla de números aleatorios, se procedió a determinar uno por uno hasta completar 95 estudiantes que fue el tamaño de la muestra determinada para este caso.

TÉCNICAS PARA LA DE RECOLECCIÓN DE DATOS

La técnica usada para la recolección de la información (diagnóstico) fue la encuesta para lo cual se aplicó un cuestionario de comprensión de la lectura, denominado prueba diagnóstica (Ver Anexo A), el cual fue elaborado por el tesista sobre el   tema de estudio con la finalidad de recabar información relativa al objeto del estudio. Hernández Sampieri y Otros (ob. cit) afirman que: “Un cuestionario consiste en un conjunto de preguntas respecto a una o más  variables a medir” (p. 391).  Se puede decir que es un sistemas de preguntas que buscan obtener datos  para la investigación; siendo entonces una herramienta de evaluación  utilizada  para medir los factores que se quieren investigar.

 

Procedimiento: Para determinar el diagnóstico de la situación en estudio, se aplicó un cuestionario de comprensión de lectura denominado Prueba Diagnóstica (Ver Anexo A), la misma fue diseñado por el tesista (2005), éste tiene una duración de 40 minutos para contestarlo.   El cuestionario presenta 17 preguntas, de las cuales dieciséis  (16) son de de selección Múltiple y una (1) es abiertas. Las preguntas del uno (1)  al dieciséis (16) tienen  una ponderación de 1.0 punto cada una, siempre y cuando se responda correctamente cada pregunta. La pregunta abierta número diecisiete (17) tiene una ponderación  que oscila entre cero (0) y cuatro   (4) puntos. Es bueno destacar que el cuestionario tiene una puntuación total de veinte (20) puntos. El instrumento se aplicó a una muestra tomada al azar, la misma fue de  noventa (90) estudiantes de los   que ingresaron  al    IUTJAA en Marzo del 2005.

VALIDEZ Y CONFIABILIDAD DEL INSTRUMENTO

Validez de contenido: Expresa el grado en que el contenido del test constituye una muestra representativa de los elementos del constructo que pretende evaluar. Trata de garantizar que el cuestionario constituya una muestra adecuada y representativa del contenido que éste intenta evaluar. Se dice que la muestra o el contenido es válido si su composición corresponde a la composición de universo de posibles indicadores de la característica, atributo o comportamiento de que se trata. La validez de contenido se determina principalmente por un juicio de experto (Sabino, 2002)

Los procesos de investigación involucran una serie de procedimientos necesarios para su desarrollo, uno de ellos es el de la recolección de los datos, que es tal vez uno de los más importantes, sino el más importante en una investigación. Por ser la recolección de los datos un aspecto tan importante, la selección del o de los instrumentos adecuados se convierte en un factor decisivo para el éxito de una investigación. Esos instrumentos pueden estar ya elaborados o ser elaborados (En este caso fueron elaborados por el tesista), en cualquiera de los casos, existen características importantes que se deben tener en cuenta a la hora de valorar la pertinencia de su utilización, dentro de esos aspectos están la validez y la confiabilidad.

En este caso específico, se hizo referencia brevemente a la validez, y específicamente a la validez de contenido determinada por un  juicio de expertos, en el sentido de llamar la atención sobre la importancia de algunos criterios que debieran ser tenidos en cuenta a la hora de escoger un “experto”. La validez, que de acuerdo a lo planteado por Nunnally y Bernstein (1995) “denota la utilidad científica de un instrumento de medida, en el que puede establecerse ampliamente que tan bien mide lo que pretende medir” (p. 92).

A la validez según los autores Nunnally y Bernstein (ob. cit)   se le han dado tres significados, que son:

La validez de constructo, validez predictiva y validez de contenido.  En la validez de constructo se trata de validar las construcciones hechas por los investigadores para explicar una determinada variable que no existe realmente como una dimensión observable de la conducta; la validez predictiva se refiere al uso de un instrumento para estimar alguna conducta criterio que es externa al mismo instrumento de medición (p. 104).

En el mismo orden de ideas, Brown, (1980) afirma que la validez de contenido, consiste en “determinar lo adecuado del muestreo de reactivos del universo de reactivos potenciales y la validez de contenido es una “medida” de lo adecuado del muestreo” (pp. 154 - 155).

Si los juicios de expertos consideran que los reactivos de la prueba representan adecuadamente el dominio, dicha prueba tendrá validez de contenido; como se puede advertir, para la evaluación de éste último tipo de validez, el criterio principal es el juicio de expertos (Brown, 1980). El experto por lo tanto, según lo planteado por Schunk (1997) es entendido como “aquel que ha alcanzado un nivel de competencia elevado en la solución de problemas” (p. 248) y quien además posee una serie de habilidades para el éxito en la misma.

 El cuestionario fue sometido al criterio evaluativo (Juicio de Experto) de un especialista en metodología y dos docentes con postgrado en lenguaje, quienes recomendaron modificar ocho preguntas y además, recomendaron eliminar ocho ítems. Después de cumplidas las observaciones recomendadas, los jueces  emitieron una opinión favorable sobre el contenido, tipo de pregunta, relación de objetivos generales y específicos. Seguidamente se procedió a la elaboración definitiva del instrumento de recolección de la información al que se le denominó PRUEBA DIAGNOSTICA DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA.

Confiabilidad: Se concibe por confiabilidad de un instrumento la capacidad del mismo para prometer semejantes resultados, cuando se utiliza en diversas ocasiones en circunstancias análogas. Efectivamente, un cuestionario es confiable, cuando mide con la misma precisión en sucesivas aplicaciones realizadas en situaciones similares. De acuerdo con lo planteado por Hernández Sampieri y Otros (ob. cit) la confiabilidad de medición de un instrumento es aquella que: “…se re­fiere al grado en que su aplicación repetida al mismo sujeto u objeto produce resultados iguales” (p. 346)

Una vez validado el instrumento, el mismo   fue aplicado a una muestra piloto de diez (10) alumnos (de los que ingresaron en Marzo de 2005), quienes expresarán que el mencionado test era   perfectamente entendible y fácil de contestar; el programa utilizado para obtener la confiabilidad del cuestionario fue el paquete estadístico SPSS 12.0, en español. Este programa en uno de sus apartados facilita la realización de cálculos referentes a la confiabilidad de un instrumento que sea utilizado para recabar información, en este caso se utilizó   al coeficiente de Alfa de Cronbach, con el que se obtuvo un coeficiente igual a 0.883, (Ver Cuadro 1 y 2)con un nivel de confianza del 95%.  Con el coeficiente obtenido de 0.883 se puede decir, que es un índice de Fuerte Confiabilidad. Según (Hernández y Otros, ob. cit) dicen que:

...Este coeficiente desarrollado por J.L. Cronbach requiere una sola administración del instrumento de medición y produce valores que oscilan entre 0 y 1. Su ventaja reside en que no es necesario dividir en dos mitades a los ítems del instrumento de la medición: simplemente se aplica la medición y se calcula el coeficiente (p. 354)

 

 

 

CUADRO 1

Resumen del procesamiento de los casos

 

 

N

%

Casos

Válidos

10

100,0

 

Total

10

100,0

 

CUADRO 2

Estadísticos de fiabilidad

 

Alfa de Cronbach

Alfa de Cronbach basada en los elementos tipificados

Número de Variables

0,883

0,870

17

 

Es bueno destacar que un índice de Alfa Cronbach superior a 0.75, indica que hay una suficiente confiabilidad.

 

PROCEDIMIENTO PARA EL ANÁLISIS DE LA INFORMACIÓN

Para analizar e interpretar   la información recabada, primeramente se introdujeron los datos al computador  y posteriormente se aplico el Programa computacional de  Estadística SPSS 12 en Español, con el propósito de facilitar los cálculos estadísticos, seguidamente se elaboró y presentó los resultados y posteriormente se realizó el análisis de los mismos y se mostraron las conclusiones y recomendaciones producidas del análisis.

 

 

CAPÍTULO IV

 

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

 

            Este capítulo corresponde al análisis e interpretación de los resultados obtenidos en el cuestionario de Comprensión Lectora (Prueba Diagnóstica) aplicado a los alumnos (muestreados) que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo – Julio  de 2005. Los datos obtenidos se ordenaron en cuadros para sintetizar la información.

Análisis de los Resultados de la Aplicación de la prueba Diagnóstica

El análisis estadístico  se realizó mediante el uso de la computadora y utilizando el programa estadístico  SPSS 12 en español. En el cuadro tres (3), se presenta la información resumida de los puntuaciones y porcentajes obtenidos por los estudiante en cada una de las partes que integraron el cuestionario de comprensión lectora aplicado. Los resultados del cuestionario de comprensión de la lectura que se aplicó a los alumnos, se obtuvieron con la aplicación del Programa computacional de  Estadístico SPSS.12 en español. La cuantificación de la evaluación de los mismos se hizo tomando en cuenta la escala de calificaciones del 1 al 20 que en la actualidad es la utilizada en los Institutos y Colegios Universitarios de Venezuela.

 

CUADRO 3

Resultados de Aplicación de la Prueba Diagnóstica

 

                                          ALUMNOS

 

Puntuación

o

Calificación

fi

%

fi*Puntuación

PORCENTAJE

DE APROBADOS ACUMULADO

PORCENTAJE DE

REPROBADOS

ACUMULADO

12

 2

2.22

2x12  = 24

2.22

 

11

12

13.33

12x11 = 132

15.55

 

10

20

22.22

20x10 = 200

37.77

 

09

30*

33.33

30x9 = 270

 

33.33*

08

19*

21.11

19x8 = 152

 

54.44*

07

7*

7.78

7x7 = 49

 

62.22*

TOTAL

90

99.99

827.00

37.77

62.22*

* Son los Reprobados

En la prueba diagnostica participaron 90 estudiantes de los 95 seleccionados al azar. El 62.22 % de los encuestados fue reprobado en la prueba, mientras que el 37.77 % la aprobó. De los 34 estudiantes que lograron aprobarla el 58.82 % lo hizo con la puntuación mínima aprobatoria, es decir, con 10 puntos, el 35.29 % lo hizo con la calificación de 11 puntos y solamente el 5.88 %   logro obtener 12 puntos. De acuerdo con este análisis se puede observar que en esos estudiantes existen marcadas fallas en lo que respecta a la comprensión lectora.  En el cuadro cuatro (4) se hace un resumen  estadístico de cada una de las preguntas y  de la forma como fueron respondidos las diecisiete  preguntas del instrumento de evolución, en base a los noventa (90) participantes.

 

 

 

CUADRO 4

Estadísticos descriptivos de todas las preguntas

 

Preguntas

N

Suma

Media

Desv. Típica

Varianza

Pgta1

90

52

,58

,497

,247

Pgta2

90

50

,56

,500

,250

Pgta3

90

60

,67

,474

,225

Pgta4

90

55

,61

,490

,240

Pgta5

90

53

,59

,495

,245

pgta6

90

51

,57

,498

,248

Pgta7

90

42

,47

,502

,252

Pgta8

90

49

,54

,501

,251

Pgta9

90

55

,61

,490

,240

Pgta10

90

39

,43

,498

,248

Pgta11

90

46

,51

,503

,253

Pgta12

90

37

,41

,495

,245

Pgta13

90

39

,43

,498

,248

Pgta14

90

27

,30

,461

,212

Pgta15

90

32

,36

,481

,232

Pgta16

90

54

,60

,493

,243

Pgta17

90

86

,96

,898

,807

Total  válido

90

827

9.19

8.77

76.91

 

Ahora se calculará  la media aritmética de la valoración cuantitativa de esta prueba aplicando la siguiente ecuación:

 

El promedio de los estudiantes que participó en esta prueba de Comprensión Lectora está por debajo de la mínima aprobatoria (Diez Puntos) en la escala de evaluación de los Institutos y Colegios Universitarios de Venezuela, indicando  en general, que el alumnado en estudio presenta un nivel DEFICIENTE, en relación con el aprendizaje de la comprensión lectora.

ANÁLISIS   ESTADÍSTICO DE CADA PREGUNTA  CON SU TABLA DE FRECUENCIA Y SU GRAFICA

                                                                PREGUNTA 1

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

 

Válidos

Incorrecto

38

42,2

42,2

42,2

 

Correcto

52

57,8

57,8

100,0

 

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 52 % de los encuestados respondió correctamente esta pregunta.

 

 

 

 

                                                                PREGUNTA 2

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

40

44,4

44,4

44,4

Correcto

50

55,6

55,6

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El  55.6 % de los encuestados respondió de forma correcta la pregunta.

 

 

 

                                                                                

PREGUNTA 3

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

30

33,3

33,3

33,3

Correcto

60

66,7

66,7

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 66.7% de los encuestados respondieron esta pregunta correctamente.

 

 

 

                                                                     PREGUNTA 4

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

35

38,9

38,9

38,9

Correcto

55

61,1

61,1

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 61.10 % de los encuestados respondió la pregunta correctamente.

 

 

 

 

 

 

 

 

PREGUNTA 5

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

37

41,1

41,1

41,1

 

Correcto
 

53

58,9

58,9

100,0

 

Total
 

90

100,0

100,0

 

 

El 58.9 % de los encuestados respondió correctamente esta pregunta.

 

 

 

 

                                                                PREGUNTA 6

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

62

68,9

68,9

68,9

 

Correcto
 

28

31,1

31,1

100,0

 

Total
 

90

100,0

100,0

 

 

 

El 31.1 % de los participantes respondió esa pregunta correctamente.

 

 

                                                                                

 

PREUNTA  7

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

48

53,3

53,3

53,3

Correcto

42

46,7

46,7

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 53.3 % de los participante respondió la pregunta en forma incorrecta.

 

 

 

 

 

 

PREGUNTA 8

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

41

45,6

45,6

45,6

 

Correcto
 

49

54,4

54,4

100,0

 

Total
 

90

100,0

100,0

 

 

El 54.4 % de los encuestados respondieron correctamente esta pregunta.

 

 

 

 

 

 

 

PREGUNTA 9

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

 

Válidos

Incorrecto

35

38,9

38,9

38,9

Correcto

55

61,1

61,1

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 61.1 % de los encuestados respondió correctamente esta pregunta.

 

 

 

                                                                    PREGUNTA 10

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

51

56,7

56,7

56,7

Correcto

39

43,3

43,3

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 56.7 % de los  encuestados respondió incorrectamente esta pregunta.

 

 

 

                                                                    PREGUNTA 11

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

44

48,9

48,9

48,9

Correcto

46

51,1

51,1

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 51.1 % de los encuestados respondió correctamente esta pregunta.

 

 

 

 

                                                                    PREGUNTA 12

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

 

Válidos

Incorrecto

53

58,9

58,9

58,9

Correcto

37

41,1

41,1

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 58.9%  de los encuestados respondió  incorrectamente esta pregunta.

 

 

 

 

                                                                    PREGUNTA 13

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

 

 

Válidos

Incorrecto

51

56,7

56,7

56,7

Correcto

39

43,3

43,3

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 56.7% de los encuestados respondió incorrectamente esta pregunta.

 

 

 

                                                                                

PREGUNTA 14

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

 

Válidos

Incorrecto

63

70,0

70,0

70,0

Correcto

27

30,0

30,0

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

El 70.0% de los encuestados respondió de forma incorrecta esta pregunta.

 

 

 

 

                                                                    PREGUNTA 15

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

41

45,6

45,6

45,6

Correcto

49

54,4

54,4

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

 

 

 

El 54.4% de los encuestados respondieron correctamente la pregunta.

 

 

 

                                                                    PREGUNTA 16

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

Válidos

Incorrecto

35

38,9

38,9

38,9

Correcto

55

61,1

61,1

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

 

El 61.1% de los encuestado respondió correctamente esta pregunta.

 

 

 

 

                                                                        PREGUNTA 17

 

 

Frecuencia

Porcentaje

Porcentaje válido

Porcentaje acumulado

 

 

 

Válidos

Incorrecto

27

30,0

30,0

30,0

Casi Incorrecto

49

54,4

54,4

84,4

Algo Correcto

7

7,8

7,8

92,2

Casi Correcto

5

5,6

5,6

97,8

Correcto

2

2,2

2,2

100,0

Total

90

100,0

100,0

 

 

Menos del 30.0% de los encuestado respondió correctamente esta pregunta

 

 

CAPITULO V

 

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

 

Después de realizado el diagnostico de la comprensión lectora se puede afirmar que:

El rendimiento de los estudiantes que participaron en el estudio de comprensión de la lectura fue, en general muy bajo. Apenas el treinta  y siete punto setenta y ocho (37.78) de los participantes logró aprobar la prueba, mientras que    el 62.22 % de los mismos  fueron reprobados.

El promedio alcanzado por  los estudiantes que participaron  en esta prueba de Comprensión Lectora está por debajo de la mínima aprobatoria  de diez puntos,  puesto que en este caso la media aritmética obtenida fue de  9.19 puntos en la escala de 1 a 20 puntos.

Del  37.78 %  de los estudiantes que consiguieron aprobar la Prueba Diagnostica de Comprensión Lectora, el 58.82 % lo hizo con una calificación  de diez (10) puntos, el 35.29 % logro una valoración de once  (11) puntos, mientras que apenas  el 5.88 % de los participantes   pudo obtener doce (12) puntos.

Tomando en cuenta  el  análisis del diagnostico realizado en los estudiantes que ingresaron en Marzo de 2005 al IUTJAA,  se puede afirmar que en esos educandos existen marcadas fallas en lo que respecta a la comprensión lectora,  indicando  en general que,  los discípulos en estudio presentan un nivel DEFICIENTE, en relación con el aprendizaje de la comprensión lectora.

 

 

RECOMENDACIONES

 

 

Esos estudiantes requieren con urgencia que se les capacite con un conjunto de Estrategias y Habilidades relacionada con los procesos de la lectura, entre los cuales se pueden mencionar:

*  Habilidades de vocabulario.

*  Claves contextuales.

*  Análisis estructural.

            *  Habilidades de uso del diccionario.

            *  Identificación de la información relevante en el texto.

             *  Identificación de los detalles narrativos relevantes.

             *  Identificación de la relación entre los hechos de una narración.

             *  Identificación de la idea central y los detalles que la sustentan.

             *  Inferencias.

             *  Lectura crítica.

             *  Regulación.

             *  Formular predicciones del texto que se va a leer.

              *  Plantearse preguntas sobre lo que se ha leído.

              *  Resumir las ideas del texto.

 

 

 

 

CAPÍTULO VI

 

 

LA PROPUESTA

 

INTRODUCCIÓN

El Programa de Estrategias   de Comprensión de la Lectura para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al IUTJAA de El Tigre  es un curso introductorio y de nivelación para estudiantes de nuevo ingreso a esta institución, el curso está orientado hacia la adquisición de conocimientos relacionado con la comprensión de texto;   se centra en la lectura como una de las destrezas básicas para el desarrollo personal y social del individuo.

No se debe olvidar, sin embargo, la estrecha relación que, en este sentido, existe entre lectura y escritura como procesos intelectuales complejos y complementarios, que posibilitan el desarrollo de las competencias necesarias para la adquisición de los aprendizajes. Entonces,  la Lectura y la escritura son consideradas, por tanto, elementos prioritarios en la formación del alumnado y ejes inseparables y transversales a todas las áreas, transcendiendo, de este modo, su vinculación con el área de Lengua y convirtiéndose en asunto colectivo de todo el centro y de toda la comunidad educativa.

Desde esta perspectiva, que interrelaciona la lectura y la escritura, es desde donde debe interpretarse el Programa de Estrategias   de Comprensión de la Lectura para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre propuesto en este documento. Por tanto, las reflexiones, los planteamientos y las actuaciones que en él se exponen sobre la competencia lectora y el hábito lector no han de ser entendidos como elementos aislados, desvinculados o descontextualizados de las prácticas educativas relativas a la enseñanza de la escritura, sino que, por el contrario, deben ser interpretados como procedimientos y propuestas contextualizadas a los planteamientos didácticos y metodológicos del proceso de enseñanza-aprendizaje de ambas destrezas (leer y escribir) aplicando la estrategias cognitivas y metacognitivas.

La información previa de una persona influye directamente sobre cualquier faceta de su habilidad comprensiva. La investigación y la teoría relacionadas con el desarrollo de la información previa del lector para la comprensión. La adquisición del vocabulario es una faceta específica del desarrollo de la información previa. Por tanto, el eje de este componente del programa de enseñanza estriba en ayudar al lector a desarrollar la información previa, incluido el vocabulario, requerida para leer determinados textos, considerando la información previa y el vocabulario como elementos relacionados y no como entidades separadas.

Este componente del programa de comprensión no constituye un factor aparte dentro del proceso general de enseñanza. Debe ser, por el contrario, parte integral no sólo de la enseñanza de la lectura, sino de cualquier otra asignatura. Una de las grandes responsabilidades del docente en su intento de mejorar la habilidad comprensiva de sus alumnos consiste en desarrollar la información requerida antes de que lean cualquier cosa. A medida que la capacidad lectora de los alumnos va madurando, se apoyan progresivamente en su propia información previa y reconocen la necesidad de contar con información adicional antes de leer otros materiales.

Para conseguir una mejor interiorización de los contenidos propuestos, se exteriorizan algunas actividades prácticas mediante los cuales el estudiante podrá ejercitarse en aspectos precisos de cada tema. Asimismo, se procura garantizar el manejo sólido de las destrezas necesarias en el área de lectura y escritura en todos los quehaceres de la carrera que iniciara en esa institución.

 

 

PROGRAMA DE ESTRATEGIAS   DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA PARA APLICARLO A LOS ALUMNOS QUE INGRESARON AL   IUTJAA DE EL TIGRE

Se ofrece una breve descripción sobre los distintos procesos de lectura que se trabajaran en el programa, asimismo,  los distintos contenidos que lo conforman.

La lectura sigue siendo uno de los objetivos esenciales a alcanzar durante la enseñanza obligatoria y posteriores, permitiendo el acceso a gran parte de los aprendizajes que se producen en la escuela y favoreciendo el desarrollo de una capacidad tan importante en la sociedad actual como es la de aprender a aprender. En las últimas décadas, han sido mucho los avances teóricos, que enmarcados principalmente en el paradigma cognitivo, han permitido concretar el conjunto de procesos cognitivos y metacognitivos que se ponen en marcha para comprender un texto escrito, habiéndose desarrollado a la vez diferentes estrategias metodológicas que buscan la enseñanza explícita de esos procesos.

A pesar de todos estos avances, no se  puede llegar a afirmar que la situación de las escuelas haya variado profundamente en las últimas décadas. Se siguen manteniendo modelos de enseñanza que obvian gran parte de estos conocimientos, y se piensa  que leer de manera comprensiva, se aprende exclusivamente leyendo. Como vemos la responsabilidad máxima del aprendizaje desde estos modelos, recae principalmente en los alumnos.

Con objeto de favorecer un cambio gradual de esta situación, y propiciar modelos de enseñanza más acordes a los avances teóricos habidos, se ha desarrollado un programa de enseñanza de las estrategias de comprensión lectora denominado Programa de Estrategias   de Comprensión de la Lectura para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre, en el mismo  se detallan los objetivos que se persiguen, la justificación teórica de las actividades y el procedimiento de enseñanza a seguir. Es por tanto, una guía útil y práctica que se espera  beneficie  el aprendizaje gradual de los estudiantes en  los diferentes procesos lecturales.

El programa esta, dirigido a estudiantes del primer año universitario, el mismo pretende dar respuestas a los problemas de comprensión e interpretación de alumnos con dificultades para enfrentar las tareas académicas y los exámenes. Esos problemas suelen tener sus raíces en el escaso desarrollo de habilidades intelectuales, la motivación insuficiente o la carencia de conocimientos previos. Tienen estrecha relación con la madurez de cada sujeto y con los hábitos de estudio que ha desarrollado antes del ingreso a la Educación Superior. Se manifiestan en dificultades para operar con el vocabulario del texto científico, identificar la información relevante, relacionarla y darle sentido, es decir, dificultades para comprender e interpretar que afectan la eficiencia en la construcción de conocimientos de las disciplinas. 

Si bien existen muchas teorías y resultados de experiencias realizadas sobre esta problemática, se reconoce que los estudios cognitivos y metacognitivos aportan conocimientos y propician estrategias para profundizar la relación lector, texto y lectura. Al mismo tiempo, el constructivismo brinda formas de enseñanza y aprendizaje donde la interacción entre pares y con el docente o tutor favorece el desarrollo cognitivo-afectivo de las personas a partir de la discursividad y la intersubjetividad. En esa doble faz cognitivo-constructiva y en las experiencias propias y ajenas con lectores deficitarios de esta etapa educativa, encuentra esta propuesta su articulación y su sentido. 

La lectura es uno de los procesos cognitivos más complejos que lleva a cabo el hombre y aprender a leer es una tarea difícil y decisiva que requiere una persona especializada y unas técnicas específicas. Además la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituye una importante distinción en el ámbito social y cultural al hablarse de sujetos "alfabetizados" y "analfabetos".

Existen dos momentos claves en este complejo procesamiento de la lectura: el reconocimiento de las palabras y la comprensión del texto. En el desarrollo de estos dos momentos se han centrado numerosas teorías que intentan explicar el cómo reconocemos las palabras con su adecuado significado a partir de una serie de símbolos gráficos, y cómo comprendemos un texto a partir del reconocimiento de las palabras que lo componen. La comprensión de lo leído es un proceso mental muy complejo que abarca, al menos, cuatro aspectos básicos: INTERPRETAR, RETENER, ORGANIZAR Y VALORAR, cada uno de los cuales supone el desarrollo de habilidades diferentes.

La comprensión lectora y su repercusión en los procesos de enseñanza aprendizaje, es un tema que trasciende la enseñanza de esta habilidad en su nivel inicial y que se asocia a la adquisición de destrezas de expresión oral y escrita. La adquisición de la habilidad para construir significados a partir de un texto, adquiere ribetes distintivos cuando el material tratado ofrece diversas posibilidades de interpretación; éste es el caso de los textos de estudio y/e estudiados están referidos a las carreras de Administración, Agropecuaria, Mecánica y Química.

CARACTERÍSTICAS DE LA LECTURA Y DE LA COMPRENSIÓN

La lectura es una actividad múltiple y compleja, involucra procesos preceptúales, lingüísticos cognitivos y se activa coordinadamente frente al estimulo de la representación escrita con la finalidad de lograr una representación mental del significado del discurso y del texto. Este proceso involucra un conocimiento o representación previa del mundo, capacidad de discriminación perceptual, capacidad de recuperación de información de la memoria a corto plazo, y un proceso de comprensión de lenguaje en uso.

Así la literatura referida al tema, nos entrega un listado de actividades o tareas cognitivas que se resumen en; identificación de letras, transformación de letras en sonidos, construcción fonológica de la palabra, asignación de múltiples significados a ésta, selección de significado considerado adecuado al contexto, asignación de valor sintáctico a cada palabra, construcción de significado de la frase para producir un significado global del texto, etc.; todos los procesos mencionados se construyen sobre un sustrato cultural cuyo componente es el conocimiento y significación previa del mundo del sujeto lector. A lo anterior se agrega que el proceso se realiza de manera inconsciente y automatizada por el sujeto, a una velocidad vertiginosa (León 1996)

La lectura significa un proceso interactivo en el cual el lector activa simultáneamente información de los niveles léxicos, sintácticos, semánticos pragmáticos e interpretativos, información que se va procesando de manera superpuesta. Aquella  como proceso cognitivo está limitada por la capacidad de procesamiento del sistema de información del pensamiento humano. Esta limitación está dada no sólo por la capacidad y tiempo requerido para percibir y procesar sino que además por los procesos emotivos que la propia comprensión va desencadenando en el lector.

La lectura es un proceso estratégico, es decir dada las propiedades del sistema cognitivo, lo único que el lector retiene a largo plazo es el significado, olvidándose las representaciones intermedias mediante las cuales se asignó dicho significado.

Teniendo presente estas características, en la lectura y compresión de un texto, la persona expuesta emplea todos sus recursos mentales pues son aquellos los que le permiten realizar con mayor o menor éxito la tarea encomendada, como es  traducir el conjunto de fonemas en significados con sentido para la interacción.

Se afirma que durante el proceso de comprensión lectora se produce y activan dos niveles (León 1999). El primer nivel constituido por la base del texto que representa el significado y la estructura del texto como una red de proposiciones y el segundo nivel constituido por el modelo de la situación; este representa el contenido del texto como una integración con el contenido específico que activa el lector.

El segundo nivel de representación permite al lector generar inferencias, interpretar el texto de una forma personal o resolver ciertos problemas que puedan surgir durante el proceso de comprensión; hacemos hincapié en ello, El estudio de la comprensión lectora centrada en los atributos del texto o el lector es una aproximación que reduce la complejidad del fenómeno. La tercera vía propuesta por León (1996) es la basada en un Modelo Cognitivo Interactivo, que supone justamente una interacción entre la intención del autor expresada en un texto y éste que a su vez posee ciertas características o atributos.

Desde las estrategias que emplea un lector activo en su tarea, los estudios sobre la comprensión han identificado distintos tipos de comprensión dependiendo de la naturaleza del texto, discurso o contexto en cuestión, a saber; la comprensión empática basada en comprender sentimientos y emociones del otro; la simbólica conceptual, relacionada directamente con distintos lenguajes y significados, muy usados en los ambientes políticos y religiosos; la comprensión orientada hacia la meta, la que posee un carácter funcional y está sustentada en la idea que la conducta humana es guiada por propósitos, motivos e intenciones, y la comprensión científica. Esta última ofrece el desafío de basarse en teorías científicas y hechos bien articulados o resultados coherentes que necesitan ser aprehendidos y comprendidos.LA ESTRATEGIA DE COMPRENSIÓN LECTORA AL SERVICIO DE LA DIDÁCTICA

Teniendo presente que las demandas en la educación superior superan la interacción de la tríada, autor texto y lector, descritas en el modelo interactivo cognitivo; es posible valorar los avances descriptivos al develar los procesos mentales involucrados. En este sentido, los estudios sistemáticos han colaborado a mostrar de qué manera las particularidades del texto producidos por un autor y su eventual manipulación con fines didácticos, facilitan la comprensión lectora.

En la comprensión lectora se ponen en juego tres conjuntos de variables que repercuten en el resultado del proceso. En la aplicación de un modelo de comprensión interactivo se muestra la forma en que se pone en juego la interacción de variables como la intencionalidad del autor expresada en los atributos del texto, del lector y del contexto de aprendizaje.

LA CONSTRUCCIÓN DE PROCESOS Y HABILIDADES

Para que los alumnos adquieran los procesos y habilidades de comprensión es preciso enseñarles de manera sistemática tales procesos y habilidades. Se ha  dedicado un  largo tiempo a los alumnos en hacerles  preguntas pero no se les ha prestado el tiempo suficiente para enseñarles cómo encontrar o deducir las respuestas. El hecho de formular preguntas no es, en sí mismo, una forma de entrenar la comprensión. En vez de limitarse ha hacer preguntas, el profesor ha de modelar ante sus alumnos lo que deben aprender, cuales estrategias o  habilidades de comprensión son necesarias para que comprendan el proceso lector.

La  actividad de modelado es aquella faceta de la enseñanza en la que el educador demuestra por la vía práctica a sus alumnos cómo implementar los diferentes procesos y aplicar las distintas habilidades de comprensión.

RELACIÓN LECTURA Y ESCRITURA

Otro  factor a tener en cuenta en un programa de enseñanza de la comprensión lectora es la correlación de las actividades escritas con la comprensión. La investigación ha demostrado claramente lo importante que es la relación entre la lectura y la escritura y los beneficios de correlacionar ambas instancias.

El sujeto que escribe se esfuerza, durante su actividad, por organizar sus ideas de modo que ellas sean comprendidas por el lector. Por su parte, el lector echa un vistazo a lo que alguien ha escrito e intenta determinar cómo es que ha estructurado u organizado el autor las ideas que allí se le presentan. Dado que los procesos de comprensión lectora y de la escritura son tan semejantes, la correlación de las actividades a desarrollar en ambas áreas hace que ellas se complementen y potencien entre sí. Correlacionar la escritura con la comprensión no significa proporcionarles actividades de escritura que se relacionen con el material que han leído previamente.

Todos los docentes han de asumir su parte de responsabilidad en ese proceso de generar alumnos capacitados para comprender lo que leen. Los educadores de lectura, esa parte del profesorado encargada de enseñar a leer al educando, pueden y deberían incorporar los tres elementos mencionados a dicho proceso de enseñanza. Los profesores de otras asignaturas, es decir, los responsables de inculcar a los estudiantes un cuerpo de conocimientos referido a un área determinada, han de ayudar continuamente a los alumnos a comprender el texto, orientándolos para que apliquen las habilidades de comprensión y los procesos que han aprendido previamente.

Por lo tanto, para que un programa de lectura sea exhaustivo, todos los profesores deben sumir la responsabilidad que les corresponde en el proceso de ayudar a los alumnos en su intento de comprender mejor un texto y de aplicar lo que han aprendido a distintos tipos de textos.

INTEGRACIÓN DE LA LECTURA Y LA ESCRITURA

Integrar la lectura y la escritura supone enseñar ambas instancias en forma correlacionada y ayudar a los alumnos a determinar cuáles son las relaciones entre ellas. Siempre que sea posible, las actividades de lectura y escritura deben ir imbricadas y no ser enseñadas como asignaturas independientes entre sí. La enseñanza conjunta de la lectura y la escritura implica:

* enseñar a los alumnos el proceso de la escritura

* indicarles las relaciones entre lectura y escritura

* incorporar las actividades de escritura como parte integral de la clase de lectura y utilizar los materiales de lectura como estímulo para la escritura.

El profesor no debe suponer que la enseñanza de la escritura mejorará automáticamente la comprensión lectora y viceversa. Se debe enseñar a los alumnos a escribir, igual que se les enseña a cómo comprender mejor un texto. Pero, si los dos procesos son enseñados y relacionados entre sí en forma sistemática, acabarán reforzándose el uno al otro.

Los discípulos suelen creer que lo que aprenden en el área de la lectura no guarda relación alguna con lo que realizan en el de la escritura o en otras áreas lingüísticas. Es responsabilidad del docente indicarles dichas relaciones y ayudarles a establecer las conexiones entre todo ello. La lectura, por ejemplo, brinda a los alumnos buenos modelos a utilizar en su propia escritura.

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Las estrategias, al igual que las habilidades, técnicas o destrezas, son procedimientos utilizados para regular la actividad de las personas, en la medida en que su aplicación permite seleccionar, evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que se ha  propuesto. Las estrategias de comprensión lectora son procedimientos de carácter elevado, que implican la presencia de objetivos que cumplir, la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio.  En este sentido, las estrategias lectoras pueden considerarse como estrategias metacognitivas.

Como síntesis de todo lo anterior, se podría decir que la intervención instruccional que surge de las anteriores pautas encaja dentro de una concepción constructivista de la intervención pedagógica. Se trata de ayudar al alumno a que construya su propio aprendizaje mediante una instrucción que enriquezca los esquemas de conocimiento de los sujetos, así como sus estrategias de procesamiento de textos

OBJETIVOS DEL PROGRAMA

Lograr que los alumnos:

* Mejoren la comprensión lectora a través de la aplicación de estrategias de lectura comprobadas por estudios de expertos. 

          * Adquieran destrezas en el área de lectura y escritura.

          * Aplicar procedimientos sistemáticos de lectura comprensiva.

          * Demostrar la compresión del contenido de un texto.

 * Desarrollar destrezas de lectura crítica para el análisis de la      información contenida en libros diversos.

 * Desarrollen cierta autoconciencia con respecto a sus estrategias de    aprendizaje. 

 * Aprendan técnicas para autoevaluar sus estrategias. 

  * Conocer cuáles son los modelos explicativos de la lectura y cuáles son los procesos cognitivos y metacognitivos que están implicados en la comprensión lectora.

  * Conocer las estrategias metodológicas más adecuadas para la enseñanza de las estrategias de lectura.

PROPUESTA DE TRABAJO

Con la  propuesta del  Programa de Estrategias   de Comprensión de la Lectura para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al IUTJAA  de El Tigre   lo que se pretende es la aplicación del programa a los estudiantes de nuevo ingreso al IUTJAA. Con objeto de garantizar un proceso algo más sistemático, antes de la aplicación del mismo, se aplicó  una prueba  diagnostica de comprensión de la lectura para determinar el nivel inicial  de comprensión  lectural que presentan los alumnos de nuevo ingreso. Esta misma prueba se volverá a aplicar al finalizar el programa en cuestión,   con el objeto de comprobar si el entrenamiento recibido ha favorecido un mejor desempeño lector de los alumnos. La aplicación del programa se realizaría en un curso propedéutico que tendría una duración de seis (6) semanas de  cinco sesiones de dos (2) horas cada una para un total  de  diez (10) horas semanal,  alcanzando un total  de sesenta (60) horas.  Se recomienda a las autoridades de la institución que para que un estudiante ingrese al Tecnológico es indispensable que apruebe el curso.

PROCESOS DE LECTURA QUE SE TRABAJARAN EN EL PROGRAMA

 Acogiendo las aportaciones recibidas desde la psicología cognitiva se puede  concretar el conjunto de procesos que están implicados en la comprensión lectora, entre estos se destacan los siguientes:

* Establecer el propósito lector antes de leer.

* Activar los conocimientos previos.

*  Realizar inferencias.

* Detectar la estructura del texto, las ideas principales y secundarias, y las relaciones entre ellas.

* Supervisar del proceso lector.

*  Evaluar el nivel de comprensión.

Un Programa como el de este estudio, conlleva una serie de dificultades dada la intencionalidad que tiene, es decir, ayudar a los alumnos a desarrollar sus capacidades cognitivas, metacognitivas y en general las estrategias requeridas para comprender lo leído. La evaluación del pensamiento, en este sentido, cobra unos matices que implicarán la utilización de una metodología mixta, tanto cualitativa como cuantitativa, que ayude a evidenciar todos los procesos mentales implicados en la lectura, además de concretar otras dinámicas de aula y concepciones del profesorado que ayuden a conseguir un objetivo fundamental como es el de la transferencia de los aprendizajes a las áreas del currículo. 

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

El Programa de Estrategias   de Comprensión de la Lectura para aplicarlo a los alumnos que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre, mejorará significativamente la comprensión lectora de los alumnos, su motivación y el  rendimiento académico en general. 

METODOLOGÍA

En esta experiencia el material de lectura  utilizado por los participantes es significativo para los alumnos, es decir, los textos que ellos estarán leyendo durante el curso son textos afines a las materias que conforman el currículo de su carrera. Por ello, previamente, el equipo docente deberá analizar a fondo las características de ese material bibliográfico.  La metodología de enseñanza-aprendizaje se apoyará en los siguientes pasos: 

a. Al inicio será necesario que los alumnos entiendan el concepto de estrategia y entre ellas la cognición y la metacognición como toma de conciencia del proceso de pensamiento. 

b. Luego, analizarán el material del curso para determinar su nivel de comprensión e interpretación y los elementos sobresalientes según los temas y subtemas. 

c. En ese proceso aprenderán a descubrir características e incongruencias en los textos y analizarán individual y grupalmente tanto sus tareas como sus logros o dificultades.

d. En la etapa final, internalizado el concepto de metacognición, los alumnos autoevaluarán sus prácticas de lectura y de estudio.

Los encuentros durante todo el curso tendrán 15 minutos de exposición teórica por parte del facilitador y una hora y cuarto (75 minutos) de trabajo práctico en taller. Para algunos encuentros se producirán apuntes sobre teoría con el fin de favorecer las tareas. 

Hablar de cognición y metacognición permitirá  comprender que la mente humana ha sido redescubierta, redimensionada, y el aprendizaje, la memoria y su estructura, el razonamiento, el pensamiento, se han constituido en objetos de estudio científico. En este sentido, construir un enfoque cognitivo en relación con la lectura servirá, entre otras cosas, para analizar y comprender cómo se procesa y se estructura en la memoria la información y descubrir las relaciones entre metacognición, aprendizaje y enseñanza.

CRONOGRAMA

El tiempo previsto para el participante del programa es de 60 horas presénciales, 45 horas para la lectura de bibliografía y producción de trabajos monográficos y 15 horas para consultas, es decir, tiene un total de 60 horas reloj. Se realizará en treinta (30) encuentros de dos (2) horas cada uno, serán cinco encuentros semanales de dos horas cada uno.

Estos procesos se trabajan en cada una de las sesiones previstas para el Programa. A continuación,  se presentan la secuencia de los contenidos  que lo integran cada sesión.

 

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ANEXO A

 

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DE EDUCACIÓN SUPERIOR

INSTITUTO UNIVERSITARIO DE TECNOLOGÍA

“JOSÉ ANTONIO ANZOÁTEGUI”

EL TIGRE – ANZOÁTEGUI

 

PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA

(PRUEBA DIAGNÓSTICA)

PONDERACIÓN: 20 PUNTOS

 

 

Estimado Estudiante:

 

            El presente cuestionario tiene por objeto recabar la información necesaria para determinar el nivel de Comprensión Lectora de los estudiantes que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo- julio de 2005.  Los datos que aquí se obtengan son estrictamente confidenciales. Sus repuestas serán una valiosa colaboración para detectar algunos de los factores educativos que influyen en el rendimiento académico del proceso de enseñanza-aprendizaje de los estudiantes que ingresaron al   IUTJAA de El Tigre en el periodo académico Marzo- julio de 2005.

 

            Este cuestionario tiene una duración máxima de treinta minutos, el mismo es estrictamente confidencial.

 

¡Por su colaboración!

¡Muchas Gracias!

 

LECTURA DE UN TEXTO PARA SU COMPRENSIÓN

 

            Lea detalladamente el texto que se presenta a continuación y trate de comprenderlo. Dispone de diez (10) minutos máximos para ello. Después de leído tendrá que responder unas preguntas que se le harán en relación al tema.

T E X T O

Para el cambio de siglo del XVIII al XIX, París todavía no tenía más calles anchas que las antiguas que llevaban a Versalles o a Vincennes, pues los bulevares, los Campos Elíseos, toda esa transformación que se hizo para el 900, no estaba ni siquiera en la mente de un Haussmann, que no había nacido. Era una apertura de callejuelas medievales y unos mercados que hacían sentir el olor de las verduras, los quesos, las frutas y el pescado hasta las residencias en donde no se podía vivir todo el año, porque además, no digamos nada de las alcantarillas. Pero ya era la capital del mundo de la inteligencia y del arte. Los sabios de toda Europa se consagraban en París. Y cuando Humboldt llegó a preparar sus papeles para viajar a África, que iba como a descubrirla con Bonpland, se movía en los salones gozando de una sociedad más universal que la de su propia tierra. abrir

Entre los puntos de atracción que visitó y más le sorprendieron, estaban los resultados del viaje de Bougainville, quién había pasado por el Caribe en su viaje de circunnavegación y tocado en las Malvinas. Para muchos, dos puntos de menor interés, pero que a Humboldt le llamaron más la atención que ningún otro, sobre todo porque del Caribe trajo una flor. En la geografía iba a conocerse más el nombre del navegante, por una isla de Oceanía. Humboldt, como nosotros, lo recuerda por la flor de la enredadera de aquí conocemos también como Curazao o trinitaria. Entonces, la flor del Bougainville detuvo a Humboldt y a Bonpland en su viaje a Africa y les cambió el rumbo. En vez de seguir para el continente negro, hicieron las gestiones ante la corona española para viajar a América y desde luego, a las islas del Caribe.

En un viaje de dos años, el sabio alemán recorrió desde los Estados Unidos hasta el Perú, un territorio más vasto que el de la misma Europa, tomando minuciosos apuntes, que todavía hoy hacen de sus libros una fuente de información no superada. El mismo, que tenía una figura hermosa, se complació en que sus dos mejores retratos lo representaran, el uno, con una flor en la mano, en medio de la selva del Orinoco, y el otro poniendo por fondo el Chimborazo. Se interesó en los problemas políticos de la América Española con una visión clarísima del cambio histórico. Tuvo bastante olfato como para reconocer en París, conversando con un muchacho venezolano que figuraba en los salones por ser un gran bailarín y disipar el oro que recibía de sus propiedades en Caracas, a un posible conductor de una independencia que no se había declarado. 

          Cuando él le dice a ese muchacho, que era Bolívar, "la solución para ustedes es la independencia, pero no veo en donde pueda estar el hombre que la acaudille", estaba haciendo una provocación viva en el punto preciso en que tocaba. Lo mismo se saca en limpio de ese diálogo que tuvo con Goethe, cuando discutiendo, en la casa del poeta sobre el futuro del canal de Panamá, llegaban a la conclusión, expresada por Goethe, de que la obra tendría que emprenderla uno de los grandes países industrializados, pero que los Estados Unidos no iban a dejarles ese trabajo a los europeos.

Tomado y adaptado de Germán Arciniega, En la Ruta de Humboldt: Venezuela y Colombia, Tomo II. 1993.

PRIMERA PARTE I: SELECCIÓN DE IDEAS IMPORTANTES EN EL TEXTO. PONDERACIÓN 10 PUNTOS.

 

            Se presenta una serie de interrogantes sobre el texto leído. Se ofrecen cinco opciones de repuestas para las interrogantes, pero solo una de ellas es correcta, en este caso encierre con un círculo la respuesta que considere correcta. Cada item respondido correctamente tiene una ponderación de 1.0 punto.

 

 

1.- El Texto trata acerca de:

a.       Los sabios de toda Europa

b.      Humboldt y  Bonpland en África

c.       Historia de la vida de Humboldt, Bonpland y Bolivar

d.      Humboldt el consejero de Bolivar

e.       Ninguna de las anteriores

2. En el trozo se sugiere que en esa época, en la ciudad de París
     no se podía vivir todo el año a causa de:

           a.- Sus estrechas callejuelas medievales

           b.- El olor que provenía de las alcantarillas

           c.- La situación de los mercados

           d.- El olor de las verduras, los quesos y el pescado

           e.- La gran cantidad de salones

 

3.  En el texto se afirma que Humboldt conoció a Bolívar en:

          a.- El Chimborazo

          b.- La selva del Orinoco 

          c.- Las islas del Caribe 

          d.- París

          e.- Caracas

 

4. En relación a los libros publicados por Humboldt, del texto se puede inferir que:


          a.- Han perdido vigencia

          b.- Aún continúan siendo utilizados 

          c.- Ya han sido superados

          d.- Son extremadamente minuciosos 

          e.- Ya se consideran obsoletos

 

5. En aquel entonces, Bolívar figuraba en los grandes salones por ser:

           a.- El conductor de la independencia 

           b.- Un amigo cercano del gran poeta Goethe

           c.- Ayudante de Humboldt y Bonpland

           d.- Dueño de numerosas propiedades

           e.- Un gran bailarín

 

6. Humboldt decidió cambiar el rumbo de su viaje debido a:


            a.- Su interés por las islas Malvinas 

            b.- Que ya había estado en África 

            c.- Su pasión por la Botánica

            d.- Su interés por las islas del Caribe 

            e.- Los consejos de Bougainville


7. La expresión "iba a conocerse más el nombre del navegante", hace referencia a:

             a.- Humboldt 


             b.- Bougainville 


             c.- Bonpland


             d.- Bolívar


             e.- Goethe

8. Humboldt viajó a París con el objeto de:


             a.- Preparar los papeles para viajar a África

             b.- Visitar a su amigo el poeta Goethe

             c.- Encontrarse con Bonpland

             d.- Entrevistarse con el capitán Bougainville

             c.- Divertirse en los grandes salones

 

9. La expresión "más universal que su propia tierra" se refiere a:


              a.- Francia 


              b.- España 


              c.- Alemania 


              d.- Panamá


              c.- Estados Unidos

 

 

10. Del trozo se puede inferir que Humboldt:

 

              a.- Era muy intuitivo en asuntos políticos 

              b.- No se interesaba en la política 

              c.- Amaba el arte y la poesía

              d.- Cambiaba de opinión rápidamente

              e.- Ya había estado en Estados Unidos

 

II.- SEGUNDA PARTE: SINÓNIMO  DE PALABRAS INCLUIDAS EN EL TEXTO. VALOR 6 PUNTOS.

A continuación se presenta  un grupo de palabras incluidas en el texto, tomando en cuenta el contexto  de las mismas, seleccione  el sinónimo de esa palabra de las cinco alternativas que se le presentan. Cada ítem respondido correctamente  tiene una ponderación de 1.0 punto.

11.- Dada la palabra APERTURA, seleccione el SINÓNIMO correspondiente de las alternativas indicadas a continuación. Cada ítem tiene un valor de 1.0 punto.

a.- Posterior

b.- Ampliación

c.- Principio

d.- Abrir

e.- Ninguna de las anteriores

12.- Dada la palabra MEDIEVALES, seleccione el SINÓNIMO correspondiente de las alternativas indicadas a continuación.

a.- Antiguo

b.- Contemporáneo

c.- Moderno

d.- Romano

e.- Ninguna de las anteriores

13.- Dada la palabra CIRCUNNAVEGACIÓN, seleccione el SINÓNIMO correspondiente de las alternativas indicadas a continuación.

a.- Disipar

b.- Conducir

c.- Travesía

d.- distraer

e.- Ninguna de las anteriores

 

14.- Dada la palabra ENREDADERA, seleccione el SINÓNIMO correspondiente de las alternativas indicadas a continuación.

a.- Una flor

b.- Una Palma

c.- Una Margarita

d.- Una Trepadora

e.- Ninguna de las anteriores

15.- Dada la palabra DISIPAR, seleccione el SINÓNIMO correspondiente de las alternativas indicadas a continuación.

a.- Despilfarrar

b.- Distraer

c.- Disciplinar

d.- Trabajar

e.- Ninguna de las anteriores

16.- Dada la palabra ACAUDILLE, seleccione el SINÓNIMO correspondiente de las alternativas indicadas a continuación.

a.- Someter

b.- Conquistar

c.- Colonizar

d.- Capitanear

e.- Ninguna de las anteriores

 

 

III TERCERA PARTE. PONDERACIÓN 4 PUNTOS. ELABORE UN RESUMEN DEL TEXTO LEÍDO, RECUERDE QUE EL RESUMEN SE ELABORA CON LA  IDEA  PRINCIPAL  DE CADA PÁRRAFO.

17.- Con relación al texto leído, elabore un resumen, en un párrafo de cuatro (4) oraciones.

 

 

 

 

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