LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA

Gabriela Villar

http://www.educoea.org/portal/bdigital/lae-ducacion/

 

 lA inclusión de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC en la educación supone, previamente, que las instituciones educativas detecten la necesidad de incorporarlas en sus currículas y en el dictado de las asignaturas particulares. El avance tecnológico y la gran cantidad de información disponible en diferentes medios inciden en la formación de los alumnos al momento de aprender, por ello no se trata solo de incluirlas dentro de su formación sino también plantearse la necesidad de estimular una actitud crítica de los alumnos ante la gran cantidad de información que reciben.

El nivel educativo que nos interesa es el “universitario” en el cual se ofrecen carreras de pre grado (tecnicaturas y profesorados), carreras de grado (licenciaturas, ingenierías) y posgrados (especializaciones, maestrías y doctorados).

La educación y las modalidades de estudio han ido avanzando y modificándose a lo largo de los años. Las nuevas propuestas pedagógicas han colocado en el centro de la escena “al alumno” quien construye su conocimiento en forma activa, recuperando sus conocimientos previos, interactuando con el material de estudio, el docente y sus compañeros. También hay un nuevo “rol docente”, pues ya no se trata de un docente expositivo que posee el saber y lo transmite sino que se trata de un “mediador” en proceso de enseñanza-aprendizaje; el docente ha de ser motivador, guía y facilitador del proceso de conocimiento.

Las TICs y la educación

El avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), y los nuevos desafíos educativos ponen en el centro de la escena la inclusión de las Nuevas Tecnologías (NT) aplicadas a la educación. La globalización, la cantidad de información disponible en los medios de comunicación, específicamente en Internet, sumado todo esto al gran interés que despiertan las nuevas tecnologías en los estudiantes hacen pensar como necesaria la inclusión de las NT en educación. Simultáneamente se plantea que la formación educativa no finaliza con obtener un título universitario (de grado y/o posgrado) sino que se trata de una “formación y actualización continua” exigida también por el mercado laboral.

En tal sentido, UNESCO (1998b) plantea que las nuevas tecnologías son consideradas instrumentos para lograr una mayor universalidad de la educación superior mediante el uso de variadas formas de intervención para atender las necesidades educativas del individuo en todas las etapas de su vida. Ella debe concebirse como un sistema de educación y entrenamiento continuo y hacer uso pleno del potencial de las nuevas tecnologías.

El mayor aporte que realizan las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI), según Gobato (2002), se concentra en al menos tres contribuciones: constituyen un sistema o plataforma de comunicación hipermedial, se conforman como un espacio social que posibilita producir conocimientos en red con independencia de la sincronía y la cohabitación espacial y finalmente, actúan como un factor de creación y construcción de comunidades virtuales.

En este contexto las universidades se enfrentan a un desafío: incluir las NT en la educación universitaria, como herramientas básicas para los alumnos y competencias a adquirirse al finalizar su formación, como disparadores y motivadores en sus propuestas pedagógicas y como mediadoras en distintas modalidades de estudio (complemento de la modalidad presencial, ofertas semi-presenciales, ofertas a distancia, ofertas totalmente virtuales).

Así también las universidades deben generar propuestas de formación y actualización continua que actualmente están siendo realizadas por grandes empresas y corporaciones que han descubierto las ventajas de la formación y capacitación sea en red o a distancia por sus múltiples ventajas: economía de recursos, flexibilidad horaria, independencia de lugar y tiempo de estudio, etc.

La modalidad de estudios a distancia La educación a distancia constituye una de las formas educativas más vigorosas y extendidas en diversos países del mundo. En este trabajo entenderemos que la modalidad de educación a distancia es, tal como sostiene García Aretio (2001), la que supone la aplicación de una metodología didáctica específica en donde se integran sistemas de comunicación y recursos que incluyen la utilización de medios impresos, audiovisuales y de las nuevas tecnologías. La American Open University fue pionera en el uso de las conferencias informáticas en la educación a distancia cuando en 1983 introdujo dichas conferencias como herramienta de comunicación entre el tutor y el alumno (Harasim y otros, 2000). Y como parte de un curso de educación a distancia en 1989 por la British Open University.

Las razones de su éxito en el mundo moderno pueden sintetizarse en lo siguiente:

— Las ventajas espaciales: pues se accede a estas formas de estudio independientemente del lugar en el cual se viva sin necesidad de trasladarse para asistir presencialmente (tanto los alumnos como los docentes).

— Las ventajas temporales: pues los docentes y los alumnos realizan sus actividades en cualquier momento (horas libres de trabajo, fines de semana) lo que permite combinar el estudio con el trabajo y la vida familiar.

— Posibilidad de formación y actualización contínua.

— Ofrecer la educación a grandes masas de población que acceden desde territorios diversos, que en muchos casos no tienen esas ofertas formativas cerca de sus residencias.

— Posibilidad de disminuir los costos de educación (una vez amortizada la inversión inicial que implica este tipo de propuestas).

Otra caracteristica de la educación a distancia es la modalidad de interacción  que se da predominantemente entre docente- alumno, con escasa interacción de alumnos entre si, en la que los medios que utilizan se centran generalmente en la utilización de correo postal y correo electrónicos (medios asincrónicos) y/o por teléfono y fax (medios sincrónicos)

La evolución de la educación a distancia y sin distancias

La enseñanza ha sido conjeturada tradicionalmente como presencial, es decir que se describe por la concurrencia en tiempo y espacio del educador y los educandos. Es así como  a partir de la invención de la imprenta, Tiffin y Rajasingham (1997) mantienen que, la reciprocidad educativa, tradicionalmente considerada un asunto propio entre maestro y alumno, agregó un tercer elemento: los libros. La educación a distancia florece como primera forma substituta  de la enseñanza presencial con el modelo de reciente generación denominado: “enseñanza por correspondencia”. Se intenta reemplazar la clase magistral de docentes, con lo  que puede ser expuesto en un soporte de papel impreso, despachado por correo y sin ningún otro tipo de soporte para los alumnos, con una  interactividad prácticamente nula solo limitada al intercambio por carta. Por lo que  ese modelo de enseñanza no demanda la coincidencia ni en espacio, ni tiempo de los educadores y los educandos. Los originarios estudios se centraban en 1840 en cursos de oficios, profesionales, literarios, etc. En el ámbito universitario su mayor desarrollo mundial se realizó a partir de la creación de la Open University del Reino Unido.

A la postre nace la llamada educación “multimedia o analógica” que consistia en la enseñanza por radiodifusión y la televisión educativa. En ambos casos el modelo no demanda la coincidencia en el mismo espacio pero sí en el mismo tiempo, dado que deben seguir la programación reglada en determinados días y horarios. Tal como indica  Tiffin y Rajasingham (1997) la particularidad de radiodifusión fue exitosa en los años cincuenta y sesenta en programas de alfabetización de adultos, principalmente en los países en desarrollo. Mientras que  los videos educativos no han tenido el mismo éxito pero sí se continúan utilizando como complemento de la formación presencial.

Se llega ahora  a la educación denominada “digital” que se ubica en el aprendizaje por videoconferencias, redes de Intranet e Internet. En este punto se alcanza   la educación virtual, tal como señala Becerra (2002), es en la formulación de programas de educación formal y de formación continua, conducentes a muy heterogéneos públicos, que la correlación entre educación y virtualidad fructifica buenos resultados: alumnos resididos en zonas remotos se adhieren a la universidad e interactúan –no necesariamente en tiempo real- con sus compañeros de curso y con sus didácticos y tutores independientemente del lugar de domicilio y del momento de la semana en que pueden disponer de tiempo para conectarse y para estudiar. El mismo investigador antes mencionado  agrega que, si una pertenencia identifica de modo característico a la educación virtual respecto de los entornos presénciales, pero también respecto de las modalidades tradicionales de educación a distancia, es obligatoriamente la eventualidad de interacción con autonomía del tiempo y de las distancias. Esta eventualidad se denomina  como asincronía.

La Universidad Virtual

Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVAs), Barajas (2003), se basan en el uso de diferentes combinaciones de herramientas telemáticas y multimedia para la enseñanza y aprendizaje. Son un espacio o comunidad organizada con el propósito de aprender, en el cual deben estar presentes las funciones pedagógicas, tecnológicas y de organización social educativa.

En diferente grado y modalidad los EVAs se están extendiendo en la educación superior, haciendo aparecer nuevos tipos de organizaciones educativas que en su mayoría dependen de las universidades tradicionales, presenciales o a distancia.

La Universidad Virtual, Flores (2002) es definida como una comunidad académica, en la que interactúan alumnos, profesores, gestores, a través de un espacio en Internet (el campus virtual) dedicado a tal fin.

Así también, Silvio (2000), define el concepto de Universidad Virtual como aquella que facilita al estudiante y al profesor una nueva dimensión de acceso al conocimiento e interactividad comunicacional, que puede conducir a cambiar radicalmente los paradigmas del trabajo académico para la enseñanza, la investigación y la extensión en la educación superior. Así también propone que se puede representar una universidad virtualmente, representando numéricamente las características de su campus y sus componentes: aulas, laboratorios, bibliotecas, oficinas.

Características del e-learning

A diferencia de lo que significa realizar una carrera universitaria virtual, o materias de carreras presenciales en forma virtual, el e-learning o cursos on line son, según Sangrá (2001), una oferta directa de contenido, sin pretender que el alumno establezca una relación de pertenencia con la institución que los ofrece.

Este tipo de curso se denomina e-learning; la mayoría de los trabajos los centra en la formación y capacitación que realizan las empresas o los participantes en conocimientos más relacionados con el mundo del trabajo.

La propuesta del e-learning es que no solo se rompen las barreras del tiempo y del espacio para la formación, sino que el centro de la misma es el participante que adquiere un conocimiento en interacción con los otros, lo cual es un beneficio del e-learning en la formación en red.

La Web como sistema de formación o instrucción

Silvio (2000) propone la siguiente definición: se llama sitio Web (website) a un hiperespacio en el cual un usuario puede consultar información y transferirla a su computadora integralmente, comunicarse con otros usuarios en un grupo de discusión de manera sincrónica o asincrónica y navegar a través de Internet pasando de un sitio web a otro de manera fluida y casi sin percibir el cambio de lugar geográfico de los nodos de Internet.

En este trabajo nos ocuparemos de la utilización de la red como sistema de formación e instrucción ( Web-based training - Web-based instructio) y no como sistema de distribución de información ( Web-based information distribution system). En este último caso la Web es una aproximación innovadora para distribuir instrucción a audiencias remotas y es utilizada como medio y contexto para el aprendizaje significativo, puede incluir diversos recursos, promover la interacción y colaboración e implementar actividades que potencien el aprendizaje.

Un sitio web dedicado a la formación debe poseer diferentes tipos de elementos, que pueden estar ubicados tanto dentro del entorno de contenidos como en el entorno telemático especialmente destinado a la gestión de la formación, como los siguientes:

 Textos, gráficos y animaciones.

 Clip de vídeo y audio.

 Conexiones a bases de datos.

 Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica.

 Zona para el trabajo colaborativo.

 Zona para el trabajo colaborativo.

La enseñanza semipresencial, educación virtual y las modalidades de comunicación

En base a los desarrollos teóricos antes propuestos, en este trabajo consideramos que la modalidad de enseñanza semi presencial es aquella que combina la instancias no presenciales con instancias presenciales obligatorias. En general los encuentros presenciales suelen ser para: clases magistrales, tutorías presenciales, asistencia a videconferencias (modalidad sincrónica), etc. Aquí también la interacción se da predominantemente entre docente-alumno, con escasa interacción de los alumnos entre sí.

Reservamos el concepto de educación virtual para aquellas ofertas educativas que incorporan como herramienta comunicativa y pedagógica una plataforma en la cual se desarrolla la vida académica, denominada comunmente campus virtual.

En este tipo de modalidad se suele combinar la comunicación sincrónica y asincrónica en diferentes grados y formas. El eje está en ser una propuesta que promueve la interacción entre los alumnos y docentes, y los alumnos entre sí. Para esto último generan espacios particulares denominados: Foros, Chat, etc.

La modalidad de comunicación asincrónica implica la no coincidencia ni en tiempo, ni en espacio de los participantes de dicho proceso, por ejemplo: las aulas virtuales, foros, correo electrónico, listas de discusión y grupos de discusión.

En tanto, la modalidad de comunicación sincrónica implica la no coincidencia en el espacio, pero si la conicidencia en el tiempo, por ejemplo: videconferencias, TV educativa, chat, video o audio chat.

Finalmente, hemos definido como modalidad mixta, aquella que combina en diferentes grados y medidas el uso de elementos comunicativos asincrónicos y sincrónicos.

Conclusiones

Las universidades, en tanto instituciones de educación superior, son organizaciones sociales caracterizadas por tradiciones, culturas, normas y misiones institucionales que tienen el llamado “patrimonio de aprendizaje” de un país. Desde las últimas dos décadas no han cambiado mucho y, según Owen, Barajas y Kikis (2003), sería optimista pensar que la inclusión de las nuevas posibilidades de la redes telemáticas produzcan cambios radicales.

Si bien es cierto que las organizaciones son resistentes a los cambios, tradicionalmente se suele pensar que dicha resistencia se fundamenta en que los obstáculos para el cambio organizacional y la adopción de tecnologías reside en la conveniencia y viabilidad de éstas y en el análisis del costo-beneficio. En realidad, el cambio organizacional depende de una serie de factores sociales y humanos difíciles de gestionar y manipular, que a su vez dependen de los contextos actuales. Según Jaffe (1998) citado por Owen y otros (2003), desde un punto de vista académico los obstáculos para el cambio están íntimamente relacionados con las prácticasn establecidas y las tradiciones culturales del profesorado.

En oposición a lo anterior, Gairín Sallán (1998) sostiene que el cambio es una necesidad cuando plantea que las organizaciones educativas están actualmente, más que nunca, expuestas al cambio y a la incertidumbre. A las dificultades porb conocer el objeto de la intervención (¿qué valores transmitir?, ¿para qué sociedad preparamos a los estudiantes?, etc.), se añaden los problemas que afectan a su propia existencia (pérdida de estudiantes, aumento de la agresividad en las aulas, desmotivación del personal, nuevas inversiones, etc.). Si es así, tiene sentido pensar que en este escenario sólo sobrevivirán las instituciones educativas capaces de renovarse y reinventarse de forma continua, que tienen unas estrategia ante el permanenteb cambio del entorno.

En base a lo expresado por Gairín Sallán (1998), creemos que efectivamente las universidades han comenzado a cambiar, pues hemos visto en este trabajo las diferentes formas en que éstas han comenzado a incluir las nuevas tecnologías en la educación superior, y creemos que esto es una tendencia en crecimiento queb debería continuar investigándose.

La Educación a distancia, tal como señala García Aretio (2002), aunque para muchos parece que acaba de nacer, ha cumplido ya su siglo y medio de vida. Es decir, que no es nueva, que no es de hoy, aunque se la bautice con nuevas denominaciones tales como tele educación, enseñanza y aprendizaje abiertos, enseñanza y aprendizajes virtuales, enseñanza y aprendizaje en red, aprendizaje electrónico, enseñanza mediada por el ordenador, entorno virtual de aprendizaje colaborativo, etc.

Entonces nos preguntamos, tal como lo hace García Aretio (2002), ¿qué es lo que cambia en la educación a distancia con la incorporación de las Nuevas Tecnologías?, y la respuesta es que cambian las estrategias de enseñanza y aprendizaje, la metodología, los recursos y su organización, los sistemas de comunicación, la distribución de materiales de estudio, posiblemente la eficiencia, las posibilidade de acceso y la universalización o democratización del acceso, que ya supuso un gran avance con la educación a distancia de corte más convencional.

El mencionado cambio se inicia con que los alumnos tienen acceso a una amplia cantidad de cursos ofrecidos en diferentes entornos, niveles educativos y estilos de aprendizaje, y pueden acceder a ellos sea para realizar su primera experiencia de formación universitaria o para actualizarse o capacitarse en forma constante.

Dicho cambio también se observa en este trabajo cuando encontramos que en un 47% (269) de las universidades estudiadas, tienen algún grado de virtualización, esto es que incorporan de alguna forma las Nuevas Tecnologías en sus ofertas educativas.

Otro aspecto importante es la flexibilidad que ofrecen estos tipos de estudios, dado que no hay limitaciones de espacio, de tiempo, de ritmos de estudio personales, lo que permite realizar en forma coordinada la vida familiar y laboral.

El cambio también se da en las estrategias de enseñanza y aprendizaje que se ven influenciadas fuertemente por los nuevos sistemas de comunicación que promueven mayor interactividad al hacer posible que ésta sea total, bidireccional y multidireccional, más próxima e inmediata y posibilitar la comunicación en forma sincrónica o asincrónica. Es más, en el presente trabajo se observa que la modalidad de comunicación que más utilizan las universidades que tienen algún grado de virtualización es la “mixta” (66%, 178 universidades), que combina las modalidades sincrónicas y asincrónicas.

En cuanto a los materiales de estudio, el cambio está en que son ofrecidos en diferentes formatos, lo que estimula el interés por aprender, y en simultáneo seb puede acceder a múltiples saberes que están disponibles en la red. Esta información ya no es solo dada a los estudiantes sino que se promueve en ellos la capacidad de buscar, seleccionar, clasificar y valorar inteligentemente la informaciónb disponible. En concordancia con estas afirmaciones, es que pudimos observar enbeste trabajo, que en un 62% (167) de las universidades que tienen algún grado de virtualización, los materiales son ofrecidos en formato digital, generalmente on line en internet y en un 28% (75 universidades) son ofrecidos en forma impresa en papel.

La evolución de Internet en el mundo y la importancia de incorporar las Nuevas Tecnologías en la educación han favorecido el crecimiento de la presencia de las universidades en Internet, puesto que en este trabajo hemos podido verificar que, de la totalidad de las instituciones universitarias relevadas en los países de habla hispana de los países con más de un millón de usuarios de Internet (570), 552 universidades (97%) se encuentran presentes en Internet a través de sus páginas web, y de ellas 269 (47%) utilizan este recurso para realizar sus ofertas académicas.

En este punto quisiéramos aclarar que, en la búsqueda realizada en Internet, nos encontramos con muchas universidades que referían al sitio de su universidad virtual en forma explícita, en otros casos referían a centros o departamentos de

Educación a Distancia y otros directamente al Campus Virtual. Por todo ello se planteó la dificultad de no contar con suficientes elementos como para poder evaluar y enunciar que realmente estábamos ante una universidad virtual. En forma resumida, en muchos casos no pudimos averiguar si contaban con los espacios centrales que toda universidad virtual debe tener, a saber: el aula virtual (donde se transfieren los conocimientos), un laboratorio virtual (donde se generan los conocimientos), bibliotecas, recursos en red, etc. (que permitan la conservación y recuperación del conocimiento) y finalmente la oficina virtual (para la gestión académica y administrativa).

Para analizar y categorizar la forma en que las universidades relevadas incorporan las Nuevas Tecnologías en la Educación Superior, éstas fueron categorizadas como universidades con algún grado de virtualización. El componente virtual fue conceptualizado como la materialización de los procesos a través de la tecnología, como herramienta fundamental que relativiza las limitaciones de tiempo y espacio, crea nuevos ambientes y potencia los recursos físicos, económicos y humanos respondiendo a la necesidad de democratizar la educación (Knez y Santos Souza, 2002).

Una de las formas en que se incorporan las Nuevas Tecnologías es utilizando un campus virtual, definido como un programa lógico integral que recrea la mayoría de los espacios de la vida universitaria en donde se brindan las ofertas académicas.

En este trabajo se ha podido observar que menos de un tercio (135) de las universidades aquí analizadas poseen campus virtual, un bajísimo porcentaje (17 universidades) utilizan recursos de las páginas web de Internet en sus ofertas semibpresenciales, a distancia o virtuales. Ante esto podemos hipotetizar dos posiblesn explicaciones: o bien las universidades no están interesadas en ofrecer formación virtual a través de un campus virtual, o esta situación se fundamenta en las limitaciones tecnológicas y/o económicas que las instituciones educativas tienen al adquirir un programa costoso con su consecuente instalación y mantenimiento.

En el caso de España hay que considerar que es un país de habla hispana que se encuentra en condiciones tecnológicas y económicas más favorables que el bresto de los países, por esto se puede comprender que tiene la mayoría de universidades con campus virtual (Cuadro 10).

En el resto de los países, la cantidad de universidades que poseen campus virtual es muy similar, así también como claramente minoritaria en Perú y Venezuela.

Como ya se expresara en los resultados, para realizar el análisis de la forma que las universidades incorporan las nuevas tecnologías en la educación (es decir con algún grado de virtualización) las hemos agrupado según son universidades virtuales desde el origen, universidades que ofrecen solo educación a distancia y universidades presenciales.

La única universidad virtual desde l origen se encuentra en España, se trata de la Universidad Oberta de Catalunya (UOC), creada en 1995 como una universidad privada aunque con un fuerte impulso del Gobierno de la Generalitat de la Comunidad Autónoma de Catalunya. Tuvo la especial característica de constituirse como una universidad dedicada exclusivamente a la enseñanza no presencial a través de Internet. Sus titulaciones de grado y posgrado, lo mismo que sus programas de capacitación, originariamente ofrecidos en catalán, actualmente se brindan enb castellano (Flores, 2002).

Así también, encontramos solo dos universidades a distancia, la Universidad Nacional Abierta y a Distancia de Colombia y la Universidad Nacional de Educación a Distancia de España; esta última es la única que posee un campus virtual yb ofrece a sus alumnos algunas de las materias de las carreras a distancia en forma virtual.

Por otra parte, si bien un bajo porcentaje (24%, es decir 135) de las universidadesb estudiadas posee campus virtual, el doble de ellas (47%, es decir 269 universidades) incorporan las Nuevas Tecnologías en algún grado o forma en sus ofertas académicas.

El tipo de oferta que realizan (Cuadro 4) se concentra mayoritariamente en los cursos de capacitación virtual. Considerando que en los últimos años se ha desarrollado una gran y variada oferta de cursos de capacitación on line, el auge delb e-learning y las actuales demandas que el mercado laboral impone de actualización y capacitación constante, puede explicar que sobre 269 universidades presenciale con algún grado de virtualización, un tercio de ellas ofrezcan cursos de capacitación o extensión virtuales.

Las universidades presenciales de España, Colombia y Argentina son las que más cursos de capacitación virtual ofrecen, en tanto las de España y Colombia son las que más utilizan elementos de las NT como complemento de la formación presencial.

Así también el avance de las NT y la incorporación que están realizando las universidades aquí estudiadas, explicaría que la proporción de oferta de carreras en modalidad a distancia y en modalidad virtual es casi idéntica. Las ofertas de carreras a distancia se concentran mayoritariamente en universidades de Argentina, Colombia y México, en tanto ofrecen mayoritariamente carreras virtuales las universidades de Argentina, México y España.

El bajísimo porcentaje que tiene España en cuanto a las universidades que dictan carreras a distancia, puede explicarse si consideramos que la amplia oferta de carreras de este tipo en ese país es realizada por la Universidad Nacional de Educación a Distancia, institución que tiene una larga trayectoria en este tipo de educación y que en este trabajo ha sido categorizada como universidad a distancia y no como universidad presencial.

Finalmente, la oferta de materias o carreras en forma semi presencial, se concentra mayoritariamente en Colombia y México. La asociación o formación de consorcio de universidades en redes para realizar actividades de enseñanza en Internet es una tendencia en crecimiento. Las universidades que tienen algún grado de virtualización e integran algún consorcio o asociación con otras universidades y empresas en su mayoría dictan cursos de capacitación en forma virtual y conjunta.

Por otra parte, en relación con las ofertas educativas que realizan las universidades que tienen algún grado de virtualización. En los niveles educativos formales, la mayor parte (39%) se concentra en carreras de posgrado (especializaciones, maestrías, doctorados, cursos de posgrado, etc.). La formación de grado es ofrecida por menos de un cuarto de las universidades, y en el nivel de pregrado la oferta es de un 9%.

Las ofertas del nivel de pregrado están lideradas por universidades de Argentina, seguidas en menor medida por Colombia y España. Así también las ofertas de carreras de grado, en proporciones similares son más ofrecidas por las universidades de Argentina y Colombia. Finalmente las universidades de España, seguidas por las de México, lideran las ofertas de carreras de posgrado.

En todos los niveles educativos, son mayoritarios los cursos ofrecidos en las  áreas de Administración-Economía y las Ciencias Sociales y Humanidades. Esto último parece ser una tendencia, tanto en los países aquí estudiados como en los Estados Unidos. Según Silvio (2000) sobre un total de 13.320 cursos dictados por universidades de USA, el 30% correspondían a las Ciencias Sociales, el 20% a las Humanidades y el 15% a Administración.

La evaluación de los conocimientos adquiridos por los alumnos, según desarrolla Schneider (2002), tiene dos funciones. Una es política-administrativa y la define como la herramienta que permite a la institución certificar ante la sociedad la cualificación de sus alumnos y graduados, acreditando determinada formación y permitiendo el paso hacia el siguiente escalón del sistema educativo. En tanto la otra función de la evaluación es netamente pedagógica o didáctica pues es tomada como instancia de aprendizaje por parte de los alumnos ya que les permite confrontar ante un experto (profesor), cuales han sido sus aciertos, dificultades y qué estrategias de estudio y aprendizaje han sido exitosas y cuales debe modificar.

Para el caso de la evaluación, la tradición universitaria propone que la certificación y acreditación de los alumnos se base en instancias de evaluación presencial, sostiene Schneider (2002), y esto se demuestra en lo que hemos observado dado que en el 36% (97) de las universidades que tienen algún grado de virtualización, las evaluaciones son presenciales en un 70% (68) de las mismas. Creemos que esto es así dado que todavía no se ha resuelto tecnológicamente el problema de poder comprobar la identidad de los alumnos que realizan exámenes on line o a distancia. En resumen, la exigencia de presencialidad en los exámenes está directamente relacionada con la confirmación de identidad del alumno que lo realiza.

Es posible que la tradición universitaria en las formas de evaluar también prime al momento de decidir si se realizan evaluaciones grupales o individuales, dado que del 40% (108) de las universidades que tienen algún grado de virtualización, pudimos saber que casi un tercio realiza solo evaluaciones en forma individual, un 11% realiza evaluaciones individuales y/o grupales en forma combinada o indistinta, en ningún caso se realizan evaluaciones solo grupales y finalmente un 33% realiza autoevaluaciones.

Materiales de estudio

Los materiales didácticos, según Gergich, Imperatore y Pajoni (2002), han modificado y redefinido su rol a partir de la confluencia de propuestas pedagógicas innovadoras en entornos virtuales de aprendizaje, donde las nuevas tecnologías de la información y la comunicación permiten articular y materializar niveles de interactividad inéditos entre docentes y estudiantes entre sí.

Por otra parte, en los cursos realizados en la web, existen interacciones entre los alumnos y el contenido a aprender, por lo que el alumno puede relacionarse con el material del curso intentando adquirir el conocimiento de una manera precisa, mostrada mediante presentaciones en la web y otras herramientas en línea, y/o construyendo significados personales mediante el diálogo y la reflexión (Barajas, 2003).

Lamentablemente no pudimos saber si las universidades que tienen algún grado de virtualización, disponen de un área o unidad específica que, tal como plantea Flores (2002) en el caso de la Universidad Virtual de Quilmes (UVQ), realice el tratamiento, diseño y seguimiento de la elaboración de los materiales didácticos.

En la UVQ los contenidos de los materiales son aportados por reconocidos académicos que el Programa convoca para tal fin. Los especialistas, además de desarrollar los contenidos de un curso o asignatura especificados desde un conjunto de unidades temáticas, propone actividades de enseñanza para los mismos.

Lo que sí pudimos averiguar es que del 12% (32) de las universidades con algún grado de virtualización, en su mayoría los materiales son desarrollados por profesores propios de cada universidad, en menor medida son elaborados por cada docente que dicta la materia y es muy baja la proporción de universidades que contratan a expertos externos para dicha elaboración.

En cuanto al tipo de soporte en que son ofrecidos los materiales de estudio, un 28% (75 universidades) son en soporte papel y un 62% (167 universidades) lo ofrecen en soporte digital. Dentro de éstos últimos (los digitales) se ponen a disposición de los alumnos en forma on line en internet un 100% y solo un 18% (48 universidades) en Cd-Rom. En su mayoría consisten en textos que incluyen gráficos y menos de la mitad incorpora contenidos dinámicos, dentro de los cuales lo más utilizado es el video, en menor proporción audio y animaciones y, en forma descendente, software informáticos específicos, link a Internet y bases de datos, siendo mínima la inclusión de simulaciones.

Anteriormente mencionamos que lo que caracteriza a la formación a distancia en entornos virtuales es la interacción que se promueve entre los alumnos y los docentes, y de los alumnos entre sí.

Al respecto, dentro de lo que son los modelos virtuales de aprendizaje, muchos autores sostienen que la modalidad de comunicación óptima es la asincrónica. Por ejemplo, Silvio (2000) afirma que esta modalidad se plantea como la más flexible de todas y la que más se acerca a las características del nuevo paradigma de educación virtual. En esta investigación encontramos que más de la mitad de las universidades relevadas (66%, 178 universidades) utilizan la modalidad de comunicación que llamamos mixta, pues combinan elementos sincrónicos con asincrónicos, en tanto menos de un cuarto (23%, 62 universidades) utilizan solo la modalidad asincrónica y lo llamativo es que finalmente solo el 1% utiliza solo comunicación sincrónica (por televisión educativa).

En aquellas universidades en las que utilizan la modalidad mixta para la comunicación, casi todos utilizan el correo electrónico (98%) y los foros (91%) -ambos asincrónicos-, en combinación con el uso de chat (89%) –sincrónico-, menos de la mitad utiliza el aula virtual (47%) –asincrónica-, y solo un tercio las videoconferencias (31%).

Finalmente, en aquellas universidades que solo utilizan la modalidad asincrónica, casi todas incluyen el correo electrónico (97%), menos de la mitad los foros (40%), menos de un cuarto aulas virtuales (21%) y en un bajísimo porcentaje utilizan listas de discusión (5%).

En síntesis, tal como ya ha sido señalado, creemos que las ofertas educativas en modalidades de estudio a distancia son una tendencia creciente y suponemos que su desarrollo se encuentra limitado tanto por el grado de desarrollo tecnológico de los países involucrados, los recursos económicos que se necesita invertir y por las resistencias al cambio que toda institución tiene, en particular, las universidades.

Es de destacar que casi la mitad de las universidades de los países de habla hispana aquí estudiadas han comenzado ha incorporar las Nuevas Tecnologías en diferentes formas y grados en sus ofertas educativas, lo que de continuar desarrollándose, permitirá favorecer el acceso a la formación y capacitación universitaria de aquellas personas que por razones de lejanía geográfica, limitaciones de tiempo, por causas laborales y/o familiares, encuentran en este tipo de modalidades de estudio su única forma de acceso al conocimiento.

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REFLEXIONES SOBRE LA CALIDAD

EN LA EDUCACIÓN VIRTUAL

José Silvio*

http://www.educoea.org/portal/bdigital/lae-ducacion/

 

 

RESUMEN

El objetivo principal de este trabajo es mostrar cómo se puede realizar

una mejor gestión del mejoramiento permanente de la calidad de

la educación virtual a distancia, articulando de manera óptima la educación

virtual con la no-virtual, evitando contraponer modalidades

educativas. Luego de definir las modalidades educativas mencionadas

anteriormente, se formulan precisiones respecto a la calidad de educación,

en especial la educación virtual a distancia (o EVAD), destacando

el papel de la innovación tecnológica y el cambio de paradigmas de

enseñanza y aprendizaje en la evaluación y gestión de la calidad. En

segundo lugar, se precisan las características de la calidad de una educación

basada en una concepción unitaria de la educación, mediante la

articulación de sus distintas modalidades. Finalmente, se concluye examinando

distintas propuestas y estrategias para evaluar la calidad de

la educación virtual a distancia, como base de una efectiva gestión, con

miras a asegurar, mantener y mejorar continuamente su calidad.

Varias modalidades en una sola educación

Todos conocemos la distinción entre educación presencial y a distancia, pero

la diferencia entre educación virtual y no-virtual requiere más elaboración porque

son términos más nuevos, sujetos a más equívocos e interpretaciones ambiguas.

En términos técnicos, la virtualización es un proceso y resultado al mismo

tiempo del tratamiento y de la comunicación mediante computadora de datos,

informaciones y conocimientos. Más específicamente, la virtualización consiste

en representar electrónicamente y en forma numérica digital, objetos (materiales e

inmateriales), fenómenos y procesos del mundo real. El resultado de la virtualización son objetos virtuales formados por series concatenadas e interrelacionadas de números binarios (ceros y unos), que asumen la forma de textos escritos, imágenes, fotografías, gráficos, diagramas, objetos en movimiento, etc., almacenados en computadoras y redes de computadoras para diversos propósitos y visibles en la pantalla de una computadora.

 

En el contexto de la educación superior, la virtualización puede comprender

la representación de actores, informaciones, conocimientos, procesos y objetos

asociados a actividades de enseñanza, aprendizaje, investigación, extensión y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario, realizar diversas

operaciones a través de INTERNET, tales como, aprender mediante la interacción

con cursos electrónicos, inscribirse en un curso, consultar documentos en una

biblioteca electrónica, comunicarse con estudiantes y profesores y otros actores.

Utilizo la palabra “objeto” de manera genérica para referirme a objetos materiales

e inmateriales por igual. El resultado de la virtualización de la Universidad es un

campus virtual, que es una representación numérica digital del campus universitario

real y a través de él, podemos realizar una serie de actividades “como si” estuviéramos en el campus real. El resultado de la virtualización universitaria es un

campus virtual compuesto por diferentes espacios virtuales, donde se realizan

diversas funciones: enseñanza, aprendizaje, investigación, gestión (Silvio, 2000).

En primer lugar, la educación no-virtual y presencial, que se caracteriza por

la presencia de todos los actores al mismo tiempo en el mismo lugar. Segundo, la

no-virtual a distancia, modalidad que describe la educación a distancia tradicional,

en la cual se utilizan soportes muy variados de información no-digitales y

no-numéricos ni computarizados, en papel, audio-cassettes, video-cassettes, películas, diapositivas, láminas de acetato, etc., todas ellas son soportes heterogéneos de información. En tercer lugar, tenemos la educación virtual presencial, que consiste en actos educativos realizados mediante computadora, pero todos los actores se encuentran en el mismo lugar y al mismo tiempo. Esta sería la situación en la cual, profesores y estudiantes interactúan a través de una red de computadoras en un laboratorio de computación, en el cual cada estudiante y el profesor poseen una computadora conectada en red a las demás. De esta manera, la clase es presencial, pero basada en soportes virtuales, digitales o numéricos de información. Por último, encontramos la educación virtual a distancia, es decir, los actores interactúan a través de representaciones numéricas de los elementos del proceso de enseñanza y aprendizaje, pero se encuentran en lugares y momentos de tiempo distintos. Esta es la modalidad educativa de comunicación asincrónica más moderna.

 

Para una mejor gestión de la calidad de la educación

Los estudiosos de la calidad de la educación virtual a distancia coinciden en

que ella posee una especificidad propia y su evaluación no puede reducirse a los

mismos criterios que la educación no-virtual presencial. Es posible que existan

criterios aplicables por igual a ambas modalidades educativas, pero al adentrarnos en su análisis encontraremos especificidades de la educación no-virtual a distancia que requiere de criterios y metodologías particulares para evaluar su calidad.

 

El interés por la educación virtual a distancia ha ido acompañado de una proliferación de concepciones sobre la evaluación y gestión de su calidad. En muchos países en desarrollo la preocupación por la calidad ha conducido al desarrollo de sistemas nacionales de evaluación y acreditación de la educación superior, que existían ya en países desarrollados desde hace un cierto tiempo, pero que en el mundo en desarrollo son una novedad. El objetivo es desarrollar mecanismos de evaluación y control de la calidad de la educación superior y monitorear de manera permanente el desempeño de las instituciones de educación superior.

 

Según Sangrà (2002) existen dos tendencias básicas en cuanto a la relación

entre la determinación de la calidad de la educación virtual: quienes la consideran

un instrumento auxiliar de la presencialidad y quienes la conciben como una entidad con especificidad propia. La tendencia predominante que se afirmará cada vez con mayor fuerza es la segunda. Todos los otros especialistas consultados coinciden también en la especificidad de la educación virtual, sea esta presencial o a distancia (Middlehurst, 2001), (Duart y Martínez, 2002), (Barbera et al, 2002), Hope (2001) y PREAU (2002).

 

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LA EDUCACION EN AMERICA LATINA

Y EL CARIBE 2001-2004

 

María Soledad Mackinnon*

 

http://www.educoea.org/portal/bdigital/lae-ducacion/

 

 

Introducción

 

“Las sociedades de la información se caracterizan por basarse en

el conocimiento y en los esfuerzos por convertir la información

en conocimiento. Cuanto mayor es la cantidad de información

generada por una sociedad, mayor es la necesidad de convertirla

en conocimiento. Otra dimensión de tales sociedades es la velocidad

con que tal información se genera, transmite y procesa. En

la actualidad, la información puede obtenerse de manera prácticamente

instantánea y, muchas veces, a partir de la misma fuente

que la produce, sin distinción de lugar.” (Ortiz Chaparro, 1995:

114)1.

La enorme y creciente cantidad de información a la que podemos acceder a

través de Internet u otros medios, no sólo es oportunidad de desarrollo social y

personal. También se ha convertido en desafío cotidiano y en motivo de agobio

para quienes recibimos o podemos encontrar millares de noticias, símbolos, declaraciones, e imágenes. Esa plétora de datos no es necesariamente fuente de enriquecimiento cultural, sino a veces de aturdimiento.

 

El advenimiento de Internet ha sentado pautas en el campo de las comunicaciones

y la información, y su amplia difusión le confiere una categoría especial en

el quehacer actual.2 La red de redes contiene enormes volúmenes de información

presentada en las más disímiles formas; abarca temáticas tan diversas que cubre

casi todas las ramas del conocimiento; proporciona herramientas de búsqueda de

información desconocidas hasta su aparición tales como los motores de búsqueda;

ofrece un foro democrático y dinámico para la publicación y diseminación de

información y brinda servicios originales entre los cuales destaca la mensajería

electrónica. En fin, las bondades de este medio son palpables y reconocidas a nivel

internacional. No obstante, para utilizarlo existen algunos inconvenientes, de ahí

que sea un imperativo considerar sus puntos vulnerables.3 Entre estas dificultades

se pueden mencionar lo variable de la calidad de la información; las deficiencias

en la precisión y el recobrado de las búsquedas efectuadas en los motores disponibles y el desarrollo caótico, gigantesco, rápido y espontáneo de los recursos electrónicos (en una encuesta reciente llevada a cabo en Colombia, los usuarios de

Internet mencionaron la dificultad de encontrar información en la Web4).

 

Los requisitos para la construcción de una sociedad del conocimiento van

más allá de la infraestructura moderna para hacer que los servicios de Internet sean

convenientes para todos; no alcanza con brindar el acceso, sino que es necesario

que la información esté organizada de manera tal que sea localizable. La mayor

accesibilidad y transparencia en torno a la información que han facilitado las

modernas tecnologías de la información y la comunicación (TICs), ha permitido

que quienes producen información y aquellos que la reciben, usen la web y el

correo electrónico de manera activa para informar, diseminar, crear redes, animar

foros y debates. De hecho, la web es hoy un recurso fundamental e insustituible

para empezar a trazar y entender el “mapa de la cooperación internacional” y el

correspondiente mapa de redes y relaciones que ésta genera a nivel local, nacional,

sub-regional y regional.

 

 

Conclusiones

El fin del siglo XX y el comienzo del XXI encontraron a América Latina y el

Caribe atravesada por varias iniciativas internacionales vinculadas a la educación,

surgidas en diversos momentos a lo largo de las dos últimas décadas. Si bien existen

diferencias entre los distintos organismos, todas ellas continúan lidiando con

las mismas viejas batallas de universalizar la educación primaria, eliminar o reducir

el analfabetismo, y mejorar la calidad y la eficiencia de la educación.5 Así

como en la década de los 90, la mayor preocupación y centro de interés estuvo en

21

la mejora de la calidad y la equidad de la educación básica, se puede observar que

en los últimos tres años (2001 al 2004) ha habido un creciente interés por el tema

de la educación superior: su internacionalización, mecanismos de colaboración,

formación docente, preparación para el mercado laboral y la productividad.

Al respecto, en un total de 71 anotaciones, 26, es decir casi un 40 %, corresponden

al nivel de educación terciario; el cuál queda desglosado de la siguiente

forma:

Políticas (internacionalización,

acreditación, reforma, etc) 16 publicaciones (61.5%)

Docentes 10 publicaciones (38.5%)

Este documento no pretende ser un producto cerrado y terminado, por el contrario,

la idea ha sido la de comenzar a organizar la información y que en un futuro

se puedan ir agregando nuevos estudios, con el objetivo de seguir difundiendo y

compartiendo el conocimiento adquirido.

Perfil de las instituciones cuyas publicaciones fueron consideradas

en este trabajo

Esta sección del documento tiene por objeto identificar cuáles son los organismos

internacionales –y sus oficinas sub-regionales– considerados en este documento:

misión, sitio web de las publicaciones relacionadas con América Latina y

el Caribe.

_ AGENCIA INTERAMERICANA PARA LA COOPERACIÓN Y EL

DESARROLLO (AICD/OEA) www.aicd.oas.org

La misión de la AICD consiste en usar las notables potencialidades de los

Estados Miembros y de los Estados Observadores de la Organización de los Estados

Americanos (OEA) y forjar nuevas relaciones con el sector privado/público

para ayudar al pueblo de las Américas a erradicar la pobreza, beneficiarse de la

revolución digital y progresar en el desarrollo económico y social.

_ BANCO INTERAMERICANO DE DESARROLLO (BID) www.iadb.org

El Grupo BID es la principal fuente de financiamiento multilateral para proyectos

de desarrollo económico, social e institucional en América Latina y el

Caribe, y ocupa un papel de liderazgo en el proceso de la integración regional. El

BID contribuye al desarrollo socioeconómico de América Latina y el Caribe a través

de sus operaciones de préstamo, liderazgo de iniciativas regionales, actividades

de investigación y de difusión de conocimiento, institutos y programas. Los

documentos de educación pueden encontrarse en www.iadb.org/sds/edu , o también

se puede solicitar mayor información a [email protected]

Un sitio interesante dentro de la página del BID, lo constituye el Diálogo

Regional de Política, el cual contiene una serie de documentos presentados ante

las reuniones bi anuales de vice ministros de educación de la región.

http://www.iadb.org/int/DRP/esp/Red4/educacionsecure.htm#4

22

_ BANCO MUNDIAL, www.worldbank.org

Fundado en 1944, el Grupo del Banco Mundial se compone de cinco instituciones

afiliadas y cuya misión consiste en combatir la pobreza para obtener resultados

duraderos y ayudar a la gente a ayudarse a sí misma y al medio ambiente que

la rodea, suministrando recursos, entregando conocimientos, creando capacidad y

forjando asociaciones en los sectores público y privado.

Dentro de la página web contiene toda una sección sobre educación en América

Latina y el Caribe (LCR), a la cuál se puede acceder por medio del siguiente

enlace: http://wbln0018.worldbank.org/LAC/LAC.nsf/ECADocByUnid2ndLanguage/

271D6D79EDC4837985256C5C0070CD7A?Opendocument

_ ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS PARA LA

EDUCACIÓN, LA CIENCIA Y LA CULTURA (OEI), http://www.oei.es/

La OEI es un organismo internacional de carácter gubernamental para la cooperación

entre los países iberoamericanos en el campo de la educación, la ciencia,

la tecnología, y la cultura en el contexto del desarrollo integral, la democracia y la

integración regional.

_ ORGANIZACIÓN DE LAS NACIONES UNIDAS http://www.un.org

La Comisión Económica para América Latina (CEPAL)(http://www.

eclac.cl/ ) es una de las cinco comisiones regionales de las Naciones Unidas y su

sede está en Santiago de Chile. Se fundó para contribuir al desarrollo económico

de América Latina, coordinar las acciones encaminadas a su promoción y reforzar

las relaciones económicas de los países entre sí y con las demás naciones del

mundo. Posteriormente, su labor se amplió a los países del Caribe y se incorporó el

objetivo de promover el desarrollo social.

La UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la

Ciencia y la Cultura) (www.unesco.org) tiene como objetivo “contribuir a la paz y

a la seguridad estrechando mediante la educación, la ciencia y la cultura, la colaboración

entre las naciones, a fin de asegurar el respeto universal a la justicia, la

ley, los derechos humanos y las libertades fundamentales, sin distinción de raza,

sexo, idioma o religión.”

La Oficina de Educación de la UNESCO para la Región de América Latina y

el Caribe (OREALC) (www.unesco.cl) tiene la responsabilidad de apoyar y asistir

a los países de la región en el mejoramiento de la educación, con miras al desarrollo

de una cultura de paz, tolerancia y democracia, en el marco de los mandatos de

los Ministros de Educación de la región y los acuerdos de la Conferencia General.

El Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior en América

Latina y el Caribe (IESALC) (http://www.iesalc.unesco.org.ve/) es un órgano

autónomo – adscrito a la UNESCO – que da continuidad a las actividades que por

veinte años desarrolló el CRESALC en el ámbito de la Educación Superior en la

región latinoamericana. Su centro de operaciones se encuentra en la ciudad de

Caracas.

El Instituto Internacional de Planeamiento de la Educación (IIPE-UNESCO)

(http://www.unesco.org/iiep/) fue creado por UNESCO en 1963 in Paris, Francia.

Es apoyado con dinero de UNESCO y contribuciones voluntarias de los Estados

23

miembros. El objetivo del IIPE consiste en ayudar a los Estados miembros a mejorar

la calidad y la eficiencia de sus sistemas educativos, mediante dos actividades

esenciales: investigación y capacitación.

_ PREAL. Programa para la Promoción de la Reforma Educativa en América

Latina. www.preal.cl, es una red hemisférica de organizaciones interesadas en

promover la revitalización de la educación en las Américas. Su propósito es

impulsar un diálogo regional informado sobre política educacional y reforma

educativa. Incluye a actores provenientes de organizaciones de la sociedad

civil, del sector gubernamental, organismos internacionales, representantes

del sector empresarial, de universidades y, en general, a actores del mundo

político y social.

NOTAS

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Las tecnologías de la información  y el nuevo paradigma educativo

Escribe: María de las Nieves Alva Suárez

Coordinadora de Relaciones Internacionales del Tecnológico de Monterrey, México

 

Introducción

Se dice que la tecnología no determina la sociedad; tampoco la sociedad dicta el curso del cambio tecnológico. La tecnología es parte viva de la sociedad y ambos elementos se nutren, inventan e reinventan a sí mismos en una espiral interminable.

Hoy en día, una revolución tecnológica sustentada en el desarrollo de las tecnologías de la información, está modificando la base misma de las sociedades. Estas Tecnologías de Información están integrando al mundo en redes globales. En pocos años, se han generado cambios económicos, políticos, tecnológicos y sociales que han creado lo que Manuel Castells llama “La Sociedad Red”. [ 1 ]

La “Sociedad Red” va más allá del uso de una computadora conectada a Internet. La “Sociedad Red” implica una transformación de fondo de los roles sociales, las fronteras nacionales, la cultura, el conocimiento y la información. Son precisamente el conocimiento y la información, las dos “palabras mágicas” de este nuevo paradigma social.

Así, el contexto en el que funciona la educación ha cambiado y seguirá transformándose drásticamente. Por ello, la educación debe asumir una redefinición. Es necesario reflexionar sobre las posibilidades que las tecnologías de información ofrecen en el ámbito educativo.

Nuevo Paradigma de la Educación

En el Siglo XXI, la permanencia se encuentra en el cambio y en la transformación. El cambio permanente es la regla en la “Era de la Información”. Aquello que no evoluciona produce inestabilidad, crisis y está predestinado a desaparecer. Este nuevo entorno crea necesidades específicas en la sociedad que la educación debe cubrir para adaptarse a un entorno en el que la única constante es el cambio.

No debemos olvidar que la educación busca dentro de sus objetivos últimos la formación integral del ser humano, entendido como un ser de necesidades, habilidades y potencialidades. Busca intervenir en las Dimensiones Cognitivas (conocimientos) Axiológica (valores) y Motora (Habilidades y Destrezas), para mejorar la calidad de vida. [ 2 ]

La nueva “Era de la Información” obliga a la educación a cambiar desde sus bases para conseguir en los estudiantes una formación integral y como parte de ella, la habilidad de “aprender a aprender, a hacer, a vivir y a convivir”. [ 3 ] Hoy en día, una persona “educada” debe ser sobre todo y ante todo, flexible. La flexibilidad para adaptarse a nuevas situaciones, adquirir nuevos conocimientos, cuestionar viejos paradigmas es preciso para la supervivencia.

La persona “educada” no solo debe “saber”; la persona educada debe tener la destreza, habilidad y deseo de aprender y adaptarse cada día al nuevo entorno. La inteligencia no sólo radica en la capacidad de solucionar un problema, sino en la capacidad de adaptarse en un mundo compartido. Además, el estudiante del siglo XXI debe desarrollar habilidades que le permitan buscar, analizar, integrar y usar información de una manera continua e interdependiente. El aprendizaje del nuevo siglo no sólo debe ser dinámico y real; el aprendizaje del nuevo siglo tiene que estar enfocado también a la creación de nuevo conocimiento.

Para Poder lograr este tipo de personas flexibles que se adapte y funcione en un contexto de continuo cambio, que responda a los desafíos de la evolución de la tecnología, de la cultura y de la sociedad, el proceso educativo debe ser redefinido.

 

 

Las tecnologías de la Información como elemento de apoyo al Nuevo Paradigma Educativo

La incorporación de la tecnología a la vida actual ha creado redes internacionales de comunicación, nuevos “espacios virtuales” para el conocimiento y las interrelaciones humanas, a pesar de la distancia.

Sin embargo no debemos olvidar que las tecnologías de la información son ante todo y sobre todo, herramientas. Es necesario entender esto para poder asignarle la importancia adecuada. Las Tecnologías de la Información entonces, deben alinearse a las estrategias, contenidos y necesidades de la educación. Una vez que logramos entender este principio, podemos trabajar en capitalizar el universo de potencialidades que presentan las nuevas tecnologías.

Las herramientas de la información entendidas como Computadoras, el Internet, redes satelitales, Bases de Datos, paginas web, Plataformas de enseñaza virtuales, etc. realmente brindan la oportunidad de crear procesos alternativos y creativos de aprendizaje en donde el profesor pierda su rol protagónico; en donde los estudiantes jueguen un papel proactivo y en donde la distancia física pierda poco a poco su importancia.

Con la llegada de Internet, las barreras entre el aula y el mundo exterior empiezan a derrumbarse a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que los presenta como iguales virtuales.

Según el Profesor Manuel María Moreira de la Universidad de la Laguna, algunos de los cambios pedagógicos más sustantivos que provocan la utilización de las redes de computadoras en el ámbito de la educación superior son los siguientes: [ 4 ]

Conclusiones

Acceder al espacio cibernético y formar parte de la sociedad red es un reto. Este reto supone, entre otras cosas, redefinir los procesos y supuestos de enseñanza-aprendizaje que hasta ahora se han tenido. No existe ya un sólo “dueño de la información”. El paradigma ha cambiado. Ahora se dice que la información quiere ser libre, puesto que busca crecer y desarrollarse a través de la labor conjunta de cientos y miles de personas trabajando en armonía, sin importar la distancia física, a través de una plataforma virtual.

Una tecnología educativa no significa solamente trasladar un programa educativo a una plataforma tecnológica o virtual. Para poder hablar del uso eficiente de las tecnologías de información en la educación tenemos que abordar el tema de la generación auto-centrada de conocimiento, resultado del trabajo colaborativo entre comunidades virtuales de alumnos, profesores y de la comunidad en general.

La inserción de las herramientas y procesos de información en nuestro sistema educativo ofrece muchas posibilidades, pero esto no significa que sea la panacea. Debemos ser realistas y considerar que atrás de todo sistema educativo se encuentran las personas... que detrás de cada computadora hay un alumno, un maestro, un participante y que como tal, las relaciones interpersonales no pierden su importancia. De la misma manera, el contenido académico no pierde su valor. Lo que acontece es un cambio de los procesos, de las maneras y de las circunstancias. Si logramos entender las tecnologías de la información de esta manera, podremos innovar y crear espacios de discusión y aprendizaje colectivo incluyente que sea valuarte de la Aldea Global que buscamos construir. http://contexto-educativo.com.ar/2003/5/nota-03.htm

Referencias

•  Castells, Manuel; “La Sociedad Red: La Era de la Información, vol. 1”, Alianza Editorial , (1997)

•  Cardona Ossa, Guillermo. “Tendencias Educativas para el Siglo XXI Educación Virtual, Online y @learning elementos para la discusión”. Edutec. http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/cardona.pdf (16 de Mayo de 2003)

 

•  UNESCO, 1998

 

 

•  Moreira, Manuel Area, “¿Qué aporta Internet al cambio pedagógico en la educación superior?” Universidad de la Laguna . http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/a12.pdf (27 de Mayo de 2003)

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TENDENCIAS EDUCATIVAS PARA EL SIGLO XXIEDUCACION VIRTUAL , ONLINE Y @LEARNING ELEMENOS PARA LA DISCUSION

http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec15/cardona.pdf

 

Por. Guillermo Cardona Ossa

MODELO DE EDUCACION VIRTUAL

Uno de los campos donde más expectativas crean y donde están tardando en integrarse las redes es la formación. Quizá porque la interacción cara-a-cara entre formador y formando, entre el que enseña y el que es enseñado, es considerada uno de los factores fundamentales de todo proceso de formación. Sin embargo, algunos prefieren -preferimos- empezar a experimentar con la formación interactiva telemática -por si acaso.

Podríamos asumir que la mejor formación posible es sin duda la formación presencial. Un buen profesor haciendo gala de su claridad expositiva, un contundente carisma y una buena capacidad comunicativa no tienen rivales en el terreno de la formación. Un profesor desplegando con seducción su experiencia formativa es un acontecimiento inolvidable para un alumno (no debe ignorarse, sin embargo, que de las decenas de profesores que cada uno hemos tenido a lo largo de nuestra vida académica, recordamos solamente a unos pocos). Y aunque parezca paradójico nunca apreciaremos más la formación presencial que en los tiempos de teleformación que se avecinan[1].

La educación presencial va acompañada por un complejo contexto que de manera informal refuerza el interés del alumno por la actividad de aprendizaje que despliega (Los compañeros, el intercambio de apuntes y puntos de vista, el repaso en equipo, las actividades extraeducativas, el contacto con los profesores... en definitiva la comunicación interpersonal es el mejor detonante de la motivación).

Pero, los sistemas de enseñanza deben atender a los cambios sociales, económicos, tecnológicos. Cada época ha tenido sus propias instituciones educativas, adaptando los procesos educativos a las circunstancias. En la actualidad, los cambios que afectan a las instituciones educativas configuran un nuevo contexto, donde la omnipresencia de las telecomunicaciones en la sociedad, la necesidad de formar profesionales para tiempos de cambio, la continua actualización de estos profesionales, exige nuevas situaciones d enseñanza-aprendizaje y exigen, también, nuevos modelos adecuados a ellas.

Una de las principales contribuciones de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), sobre todo de las redes telemáticas, al campo educativo es que abren un abanico de posibilidades en modalidades formativas que pueden situarse tanto en el ámbito de la educación a distancia, como en el de modalidades de enseñanza presencial.

Como dice Ibañez1999, las perspectivas que las TIC presentan para su uso educativo, exigen nuevos planteamientos que a su vez requerirán un proceso de reflexión sobre el papel de la educación virtual en un nuevo mundo comunicativo, pero también provocarán un cuestionamiento de las instituciones educativas. En efecto, el entramado de redes de comunicación y las posibilidades crecientes de los sistemas multimedia cuestionan, tanto para la educación a distancia como para la presencial, la utilización de los sistemas educativos convencionales. En este sentido, un posible punto de encuentro podemos encontrarlo en los planteamientos del aprendizaje abierto (Lewis y Spencer, 1986; Lewis, 1988; Salinas y Sureda, 1992).

Otro aspecto más concreto que considero debe constituir motivo de reflexión es el grado de interactividad y de control de la comunicación que ofrece el sistema. Ambos, interactividad y control están determinados por las capacidades y recursos tecnológicos de que dispone el emisor y, sobre todo, el receptor, pero dependerá sobre todo del modelo didáctico que inspire el proyecto. Se trata, por tanto, de lograr el equilibrio entre la potencialidad tecnológica aportada por las redes y las posibilidades educativas que el sistema son capaz de poner en juego. En definitiva, estamos ante un problema eminentemente pedagógico.

Las posibilidades de las TIC en la educación descansan, tanto o más que en el grado de sofisticación y potencialidad técnica, en el modelo de aprendizaje en que se inspiran, en la manera de concebir la relación profesor-alumnos, en la manera de entender la enseñanza. No parece aconsejable limitarse a explotar los nuevos medios sin salir de los viejos modelos, aunque como señala Bartolomé (1995), esta situación parece constituirse en transición imprescindible. Parece razonable que se den cambios en las formas que se ponen en práctica los procesos de enseñanza-aprendizaje[2].

En cualquier caso, comienza a superarse, con estas tecnologías, la utopía de la comunicación humana como exclusiva de la enseñanza presencial (Salinas, 1995). En muchos casos un diálogo -mediante ordenadores interconectados- en tiempo real o cualquier proceso interactivo pueden proporcionar una comunicación mucho más próxima y cálida. En la enseñanza presencial, nos movemos en la creencia de que el solo contacto visual entre profesor-alumno proporciona una comunicación didáctica más directa y humana que a través de cualquier sistema de telecomunicaciones. Ni la enseñanza presencial presupone comunicación efectiva y apoyo al estudiante, ni la enseñanza a distancia deja enteramente todo el proceso de aprendizaje en manos del alumno. Como señala Holmberg (1985), el grado más elevado de 'distancia' lo encontramos cuando una persona estudia sin apoyo alguno, lo que Moore describe como 'programas sin diálogo ni estructura', y esto desgraciadamente, también sucede en la enseñanza presencial.

Muchos de los conceptos asociados con el aprendizaje en la clase tradicional, pero ausentes cuando se utilizan sistemas convencionales de educación virtual y/o a distancia, pueden reacomodarse en la utilización de redes para le enseñanza, dando lugar a una nueva configuración de la enseñanza que puede superar las deficiencias de los sistemas convencionales -presenciales y a distancia. Aquí, el alumno, tanto si está en la institución, como si está en su casa, en el trabajo, etc., accede a una serie de servicios mediante las telecomunicaciones: materiales standard como base de datos, etc. materiales específicos de formación, comunicación con el tutor, posibilidad de interacción con otros,... El acceso al sistema de aprendizaje a través de redes, convierte en relativamente irrelevante el lugar y el tiempo de acceso. ?Qué diferencia habría entre acceder desde el aula de la universidad o desde el hogar a los materiales de aprendizaje a través de redes? Quizá sea conveniente disponer de cursos y materiales de aprendizaje para un doble uso, de tal manera que tanto los alumnos que asisten a la institución puedan acceder a ellos en el aula, en el centro, como aquellos que no pueden asistir al centro, puedan acceder a esos mismos materiales a través de redes. Entre estos nuevos planteamientos los relacionados con el aprendizaje abierto pueden suponer una nueva concepción, que independientemente de sí la enseñanza es presencial, a distancia o virtual, proporciona al alumno una variedad de medios y la posibilidad de tomar decisiones sobre el aprendizaje.

Estos análisis nos muestran que la Universidad a Distancia ciertamente está cumpliendo un importante papel en la democratización de la educación, ya que puede llegar a una población mayor de adultos y a las regiones menos favorecidas, donde la educación presencial no podría hacerlo. En esta mayor posibilidad de democratización, la Educación a Distancia es superior a la presencial; sin embargo, como se anotó al principio, ha conservado –al menos hasta el momento – los mismos problemas sustanciales de la universidad presencial.

Tanto en la una como en la otra, siguen una metodología de enseñanza basada fundamentalmente en la transmisión de conocimientos, y no en el cultivo de la mente para la creatividad, a través del trabajo de investigación como procedimiento básico de la vida académica; considerando que no debemos entender por ésta, sólo el estereotipo de investigación empírica aprendida en manuales, o de reglas procedimentales para la realización y presentación de proyectos, divulgados continuamente a través de cursos y seminarios, y exigidos como requisito indispensable para la aprobación y financiamiento de investigaciones, que al menos en nuestro medio, lejos de lo que se pretende promover, limitan y obstaculizan la creatividad.

De aquí que la Educación virtual sea la que mejor combina el trabajo con el estudio, la que tiene mayores posibilidades de resolver este problema por cuanto puede considerar las experiencias vitales como parte de la evaluación, de acuerdo con el reconocimiento o rechazo que la misma sociedad haga de sus éxitos y fracasos respectivamente, dejando así la calificación de estar sujeta al criterio —siempre subjetivo— de un profesor dueño y señor de su materia, que le confiere el derecho a decidir quién sabe y quién no.

Quizás la educación presencial tenga algunas ventajas que le permitan despertar en los estudiantes la pasión, el entusiasmo y el optimismo para ir tras el conocimiento, con la asistencia permanente de un profesor a quienes ellos toman como modelo, y con la creación de ambientes propicios para el desarrollo de tertulias, conversatorios, foros y demás lugares donde se intercambian ideas y conocimientos.

Pero es precisamente en la ausencia de un modelo o paradigma de comportamiento, donde la educación virtual y a distancia tiene su mayor fortaleza, ya que los alumnos no encuentran a alguien a quien imitar, y por lo tanto deben ser y sentirse ellos mismos, tal como son.

El estudiante busca por sí mismo el conocimiento aplicando el método investigativo. Los compañeros, la observación, su propia experiencia, sus sentidos y el proceso de reflexión son sus mejores apoyos y la mejor garantía para participar activamente en los espacios de intercambio de ideas y de conocimientos, los cuales no deben faltar en la Educación virtual y a Distancia.

Para concluir, se reafirma la preponderancia que todavía se le concede a la formación profesional, la priorización de la memorización sobre la reflexión, y el examen como única forma de valorar los conocimientos, lo que ha generado en docentes y estudiantes un comportamiento totalmente contrario al espíritu académico antes señalado, y cuyas manifestaciones son la pasividad y conformismo ante lo establecido y normalizado, la indiferencia y desapego ante cualquier esfuerzo intelectual, acompañados de la pérdida de la capacidad de asombro, la falta de un espíritu de iniciativa y la carencia casi total de entusiasmo por las cuestiones intelectuales.

La tecnología y las telecomunicaciones en todas sus formas cambiarán la forma de vivir, de trabajar, de producir, de comunicarnos, de comprar, de vender. Todo el entorno será bien distinto. El gran imperativo será él prepararnos y aprender a vivir en ese nuevo entorno.

Igualmente, tendrán que consolidarse los principios básicos que la han inspirado mirando siempre hacia el futuro y no como una simple remembranza del pasado.

Y la educación superior deberá formar un profesional para un mundo inteligente en el cual todas las organizaciones públicas, privadas, con o sin ánimo de lucro tendrán que ser empresas dispuestas a aprender y enseñar.

La educación como herramienta primordial de toda cultura para el desarrollo de la misma debe llegar a todos los niveles, con este concepto, cada día debemos buscar alternativas útiles, que produzcan un efecto positivo en el desarrollo de una comunidad. Así el modelo virtual propuesto aporta elementos tecnológicos que suplen la necesidad de una educación netamente presencial. Con estos conceptos, la democratización de la educación en nuestro país deja de ser un sueño para enfocarse a una realidad, que nos la brindan las nuevas herramientas de la tecnología moderna, y permitirá el cumplimiento de la función docencia, investigación y extensión, dándole un valor agregado que es formarlo para lo laboral con la integración de universidad empresa.

Con estas nuevas herramientas se puede ofrecer educación de calidad a un mayor segmento de personas, educación que la Institución debe estar preparada a ofrecer, con un equipo humano, físico, técnico y tecnológico capaz de afrontar los nuevos retos del nuevo milenio.

Se observa una gran disminución del número de estudiantes en las principales universidades del país, todo esto como consecuencia de la crisis económica actual que sufrimos. El apoyo planteado por medio del Plan de Desarrollo para la Educación, va a incentivar la educación básica para promover la educación superior. El modelo educativo propuesto es una alternativa para muchas personas que mezclando la presencialidad con lo virtual ofrece una gran opción, personas que requieran de un horario más flexible o de condiciones favorables para el desarrollo de su formación profesional. Además, se necesita una educación que contribuya eficazmente a la convivencia democrática, a la tolerancia y a un espíritu de solidaridad y de cooperación, tanto más ante este nuestro mundo actual, en rápido y profundo cambio, y dada la creciente interdependencia existente entre los países.

Por todo ello, para ser plenamente hombres y convivir en paz, libertad y progreso en el siglo XXI, necesitamos educación, es decir, aprendizaje, formación y profesionalización, además de adquirir hábitos y actitudes positivas. Y para que así sea, la sociedad en la que vivimos - empezando por la familia, la empresa, los gobiernos, las instituciones culturales, científicas y educativas- tiene que estar convencida del necesario esfuerzo colectivo para que, frente a tantos desafíos, cada cual y todos juntos podamos hacer realidad ese sueño, esa esperanza, ese derecho y esa oportunidad.

Como lo expresa nuestro exministro de educación, Jaime Niño Diez: Lo que la sociedad colombiana espera hoy de la institución educativa se expresa básicamente en los planteamientos de los académicos e intelectuales, de los educadores, padres de familia y estudiantes y de quienes representan las necesidades superiores de la economía y de la organización social. Ellos claman por el acceso al conocimiento científico-técnico, por la universalidad, la polivalencia, la formación de criterio, los valores de la civilidad y la convivencia, la autonomía, la generosidad, el coraje, la responsabilidad social, la capacidad de decisión, en fin, el sentido de lo humano[3].

Y esto es así, porque está en marcha en el mundo un conjunto de transformaciones que designan la entrada a un tipo de sociedad y de cultura que deja atrás muchos de los supuestos desde los cuales se había erigido la modernidad. Ahora, el horizonte nos dibuja unos espacios donde hay mayor posibilidad para pensar lo diverso, lo complejo; las múltiples entradas a un problema; formas de pensar que nos anuncian la superación de las soluciones totales, de las caracterizaciones simétricas y de los poderes irrevocables; en fin, un sin número de procesos, entre los cuales podemos destacar, el de la aparición de muchas formas que asume el conocimiento, a partir de los cuales se empieza a conformar lo que se conoce como Sociedad de Conocimiento, en la cual éste se reconoce como la fuente de riqueza más importante de cualquier nación del mundo.

La humanidad comienza el siglo XXI con un importante desarrollo tecnológico que constituye su instrumento más importante para obtener todas las respuestas, con la condición de que sea capaz de construir las preguntas. Comienza el siglo con la apertura al mundo entero que le ofrece la posibilidad de enriquecerse con su increíble diversidad, con la condición de que pueda asimilar esta diversidad desde la fortaleza de su propia identidad. Comienza el siglo con la posibilidad de moverse en todos los espacios y recorrer todas las rutas, a condición de tener muy claros sus orígenes y de recordar sus puntos de partida. Comienza el siglo con cierta tendencia a la masificación y al anonimato que pueden regalar secretos paradójicos, con la condición de que sea capaz de reconocerse libre y diferente. Comienza el siglo con la posibilidad de disfrutar sintiéndose sólo, con la condición de que sea capaz de mantener sus lazos afectivos. Comienza el siglo, en fin, con una gama de tendencias y posibilidades cuyo efecto sobre hombres y mujeres depende solo de su capacidad de orientación. El valor de todo lo que ha producido su capacidad creadora depende ahora del desarrollo de su capacidad de orientación.[4]

No hay ninguna duda, por ejemplo, de la incidencia definitiva de la cultura de la conectividad a escala mundial que hace de las personas, ciudadanos de la aldea planetaria, con acceso a las soluciones que se ofrecen desde muy diversas perspectivas en el mundo. Esta cultura es decisiva para que una sociedad nacional, regional o local pueda ingresar a la sociedad de conocimiento y construir una estructura productiva sólida, superando toda suerte de restricciones. Pero más grave aún, si esta cultura y estos recursos no los ponen las escuelas al alcance de las regiones y localidades menos desarrolladas, estas estarán cada vez más marginadas de las oportunidades de este Milenio.

Sí, no podemos estar de espaldas frente a uno de los grandes hitos en el mundo de hoy. Las autopistas de la información, por donde circulan volúmenes sorprendentes de conocimientos nunca antes vistos, constituyen una oportunidad extraordinaria de comunicación entre intelectuales y educadores de todo el mundo, de participación en mesas de trabajo y en redes de la mayor variedad e interés académico.

Ya es hora, entonces, de insertarnos en la sociedad de conocimiento, de apersonarnos de la ciencia y la tecnología en todos los centros de enseñanza, como un fenómeno internacional de gran magnitud que se desarrolla a partir del acceso inteligente al estado de la técnica en el ámbito mundial, que exige una disciplina y un seguimiento rigurosos para mantener un nivel básico de información en cualquier área del saber y que determinará el poder y la capacidad de solución de las dificultades y problemas en el tránsito de nuestro país por éste siglo.

Sin lugar a dudas, los colombianos hemos hecho, desde los años 90s, grandes esfuerzos para concebir y desarrollar una Nueva Educación, mediante la búsqueda de amplios consensos entre los diferentes actores; empeñándonos en la construcción de grandes acuerdos; adoptando y poniendo en marcha profundas reformas, como lo atestiguan los mandatos educativos de la nueva Constitución de 1991 y la Ley General de Educación[5].

Después de ponernos de acuerdo sobre el Derecho Fundamental a la Educación que tienen todos los colombianos y sobre la Educación como Servicio Público, inherente a la función social del Estado; después de haber adoptado el desafío de construir Comunidad Educativa en cada institución escolar, el Gobierno Escolar Democrático y el Proyecto Educativo Institucional como eje articulado de todas las acciones de la comunidad educativa; y la Democracia Participativa como fundamento de toda la organización escolar desde la institución hasta el nivel nacional, ha desplegado con inusitado entusiasmo un formidable trabajo comunitario en las escuelas y colegios, en juntas, consejos y foros educativos, en mesas de trabajo, seminarios, congresos y otros espacios creados local o regionalmente con este fin, cuyo resultado ha sido que los colombianos tengamos hoy una Agenda Educativa Concertada entre los actores tradicionales de la educación pero también con nuevos actores como las comunidades locales, sectores empresariales, organizaciones laborales, ONGs, asociaciones de profesionales, grupos étnicos, y académicos e intelectuales.

Hemos iniciado un movimiento colectivo en torno a la educación, un proceso vigoroso para vencer el pesimismo y el negativismo que ancestralmente ha dominado nuestra cultura, encontrando diariamente razones para trabajar con ahínco, con suficiente creatividad, guiados por el sentido histórico que nos obliga a construir desde ya las imágenes futuras del país que queremos, y estamos seguros que la educación virtual es una herramienta de inaplazable importancia que podrá mejorar la calidad de vida de nuestros colombianos.

Internet: Efectividad Pedagógica

Con la llegada del Internet, las barreras entre la escuela y el mundo exterior empiezan a colapsar a medida que profesores y alumnos establecen conexiones directas en un foro que oculta sus edades y los presenta como homólogos virtuales.

En lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonomía (Honey y Henriquez, 1993). Sin embargo, la anárquica naturaleza de la Internet, la angustia del "acceso libre" a la información. puede constituir un reto para los partidarios del control curricular, y generar diferentes tipos de aproximación al medio:

1. Ningún tipo de acceso;

2. Acceso restringido limitado a selectos materiales electrónicos;

3. Acceso a bases de datos para desarrollar la capacidad de investigación;

4. Participación periférica por medio de "newsgroups o grupos de interés" electrónicos para familiarizar a los estudiantes con auténticas comunidades de profesionales;

5. Participación activa a través de comunidades de redes múltiples con el propósito de convertir a los estudiantes en buenos "netizens"; y

6. participación en proyectos independientes o colaborativos que contribuirán al corpus de conocimiento accesible en la Internet

Pocos son los estudios efectuados hasta ahora para averiguar sobre los usos de la Internet por profesores que reflejen las aproximaciones anteriores. Entre ellos, el realizado por Gallo y Horton (1994) exploró los efectos del acceso directo e ilimitado a la Internet por maestros y, particularmente, los efectos de variables como obstáculos y/o factores de su uso continuado.

En lo que concierne a los alumnos, la Internet puede otorgarles un mayor protagonismo y hacerles asumir un papel más activo en el proceso de adquisición de conocimientos. La Internet constituye una invitación abierta a la enseñanza activa donde los estudiantes son a la vez recipientes y generadores de saber (Bruner, 1986; Hannafin, 1992). Rice y Lynn (1994) investigaron diversos tipos de interacciones entre los estudiantes de maestría y doctorado participantes en un seminario de redes electrónicas. La exploración del significado cultural de las actividades en clase reveló la eficacia de los medios electrónicos y del diseño de investigación etnográfico utilizados. Del mismo modo, Barron e Ivers (1996) codificaron empíricamente los distintos tipos de "investigación" que los estudiantes pueden realizar con materiales Internet. Tales tipos incluyen la "búsqueda básica", a partir de un documento preseleccionado; la "búsqueda avanzada", a partir de una multitud de documentos libremente elegidos; y la "búsqueda original" a partir de documentos usados/creados en colaboración con fines experimentales.

Tanto profesores como alumnos que desconocen el medio Internet necesitarán entrenamiento para dominar el arte de la búsqueda autodirigida. Recientes estudios en el tema revelan el tipo de factores que contribuyen a la eficacia de tal entrenamiento.

Robinson (1994) identificó las estrategias exitosas utilizadas por profesores de ciencias en su aprendizaje de la Internet. Por su parte, Borrás (1997) investigó la efectividad de un curso graduado tradicional, complementado por un documento WWW (Borrás 1996a), para entrenar a un grupo de profesores de escuela primaria y secundaria en el uso de la Internet. Resultados de ésta investigación revelaron la efectividad del curso para ayudar a los profesores a utilizar las herramientas cognitivas de la Internet y a crear proyectos educativos para la WWW. Los resultados también demostraron la relación causal entre la aplicación de ciertas estrategias de enseñanza, replicadas por ciertas características del diseño del documento WWW utilizado en el curso, y los logros de los profesores.

Las estrategias utilizadas en el curso incluyeron:

1. Provisión de guías efectiva;

2. Ajuste de los contenidos a las necesidades de los alumnos;

3. Promoción de práctica intensiva a través de tareas significativas;

4. Fomento de colaboraciones de clase; y

5. Creación conjunta por el profesor y los alumnos del entorno de aprendizaje.

Tales estrategias encontraron su equivalente en las características siguientes del documento WWW:

1. Simplicidad de estructura y facilidad de navegación;

2. Originalidad de los contenidos;

3. Sentido de finalidad de los proyectos requeridos;

4. Variedad de oportunidades de colaboración electrónica; y

5. Colaboración del profesor y los alumnos en el desarrollo del documento WWW.

Modelo cibernético de la comunicación

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación tomando como referente los desarrollos que Internet ha inculcado a la sociedad actual, nos permite presentar un replanteamiento de las nuevas didácticas que podemos desarrollar en todos los niveles educativos para poder lograr la formación integral del ser humano, razón de ser de nuestra labor educativa.

Partiendo del concepto de González, (Fuentes Homero 1998): “El esquema tradicional de comunicación está obsoleto, porque el ser humano, en las diversas situaciones de comunicación, no es un emisor, todo lo contrario, es un sujeto de la comunicación que participa y vive inserto en las relaciones sociales, según los límites fijados por la formación social a cada sector de la sociedad. Además de sujeto, siempre se es emisor o receptor en determinada situación social. Desde la perspectiva de sujeto de la comunicación, el emisor puede orientar su acción hacia una transformación, a una mayor participación en la búsqueda de información”.

Actualmente se habla de poner en común, que quiere decir compartir una significación, lo que significa que; se plantean ideas, se escuchan ideas y se comparte, para construir conjuntamente un mensaje. La comunicación desde este punto de vista facilita la creación de una conciencia colectiva que procure la conquista del bienestar común (L. Coronado 1989).

Este modelo también incluye el concepto de sujetos de la comunicación quienes actúan en un contexto social donde se da la acción transformadora, un marco físico-psicológico y un lenguaje como medio. Siendo más completo, ya que centra la acción transformadora del medio como objetivo de la comunicación; en el mismo las personas deben procurar la transformación del medio en pro del bien común, así se realiza un cambio positivo en beneficio de los miembros de la comunidad, los cuales se involucran en el proceso como seres pensantes, críticos, capaces de aportar ideas y motivados para ello.

En un proceso de este tipo todos aportan algún saber y todos pueden enseñar y aprender algo, por lo que siempre son sujetos y nunca objetos del proceso. El sujeto será cuestionador, informador y educador, por lo que atiende a uno de los objetivos de la comunicación científica, que es divulgar, ya que el conocimiento no es propiedad individual, pertenece a la comunidad y a ella debe llegar.

Algo que permite este modelo es que todos los sujetos puedan ser sujetos de decisión. El mensaje es una significación, ésta se crea cuando los interlocutores comparten significados.

Los mensajes llevan a la acción y por medio de ella se realiza la transformación del contexto.

Es importante referirse al concepto de comunicación en su relación con el lenguaje. Estos dos elementos están íntimamente relacionados, ya que el hombre en esa búsqueda de relación con el otro utiliza distintos tipos de lenguaje. La comunicación implica la necesidad de un lenguaje y viceversa, el lenguaje fue creado para la comunicación, es un instrumento del ser humano. El lenguaje es un sistema estructural de símbolos arbitrarios con cuya ayuda actúan entre sí los miembros de un grupo social.

Contemporáneamente se plantea un modelo para describir el proceso de la comunicación que propone los siguientes componentes: la fuente, el codificador, el canal, el mensaje, el decodificador y el receptor (ver Figura) donde con un enfoque marcadamente cibernético se interpreta la comunicación como el proceso que implica: comunicador, mensaje (contenido u objeto), los canales o instrumentos (medios) de transmisión, y otro comunicador que recíprocamente se interrelacione con el primero.

Por medio del lenguaje el hombre busca el logro de una comunicación eficaz por lo que se busca también el desarrollo de habilidades concretas. El lenguaje humano tiene una dimensión social y cultural por lo que conlleva la comunicación[6].

El hombre a través de los siglos ha echado mano de nuevas formas que le faciliten la comunicación para superar las barreras del tiempo y del espacio.

Desde el punto de vista informativo el objeto se caracteriza mediante un sistema de signos o de señales que lo reflejan, manifestando determinadas características de éste, pero que son significadas por el sujeto receptor, durante la asimilación.

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http://contexto-educativo.com.ar/2001/2/nota-03.htm.

 

 

 

Siglo XXI, la Universidad, el Pensamiento Crítico y el Foro Virtual

 

 

Escribe: Andrei N. Fëdorov F.

Licenciado en la Enseñanza de la Biología y Química, especializado en Psicología Práctica de

Instituciones de Enseñanza, Universidad Estatal de Rusia “Alexander Herzen”, San Petersburgo, Rusia.

Magister en Ciencias de Educación, Universidad Latina, Costa Rica.

 

http://contexto-educativo.com.ar/2005/3/nota-04.htm

 

 

Demanda de pensamiento crítico.

 

Una frase filosófica que encierra una verdad casi absoluta abre las puertas al mundo laboral para los futuros profesionales: “La única constante es el cambio”. La sociedad, la economía, la ciencia y la tecnología, la cultura y la ética se transforman vertiginosamente. Por lo tanto, ya no podemos enseñar y aprender de memoria toda la teoría que se ha generado alrededor de cada disciplina; si lo continuamos haciendo, los profesionales de muchas de las carreras estarán desactualizados antes de que se gradúen. Para cumplir con su misión, la universidad contemporánea debe brindar a sus estudiantes una educación que los prepare tanto para las exigencias de hoy, como para las de los próximos 70 años de su vida. La capacidad de análisis, inferencia, interpretación, explicación y evaluación, sustentados por la autorregulación y actitud investigativa, vigilante, honesta y flexible se convierte en lo que distingue al profesional que está capacitado para enfrentar los desafíos de la sociedad moderna. El mundo actual, que es de gran complejidad, demanda de un pensamiento de alta calidad. Este factor obliga a la docencia universitaria enfocar la enseñanza y el aprendizaje en el desarrollo del pensamiento crítico, para lo cual es necesario redefinir los roles de los actores del proceso educativo y seleccionar los métodos y medios adecuados. Es una tarea urgente y compleja.

 

La literatura pedagógica latinoamericana es escasa en propuestas de medios y métodos que pueden ayudar al profesor universitario cumplir este rol. Sin embargo, se puede encontrar algunos trabajos de los investigadores iberoamericanos, que permiten arrojar un poco de luz al tema de la metodología del desarrollo del pensamiento crítico en la educación superior. He aquí un breve ensayo sobre el debate o el foro virtual, que, además de presentar las evidentes ventajas espacio – temporales de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC), es considerado como una de las joyas metodológicas de la pedagogía crítica y de conocimiento.

 

 

 

El pensamiento crítico y la educación superior.

 

El informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO) generado por el equipo de Jacques Delors (1996), plantea el reto particular que enfrenta la educación superior de potenciar la comprensión, despertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crítico y adquirir al mismo tiempo autonomía de juicio. La Declaración sobre la educación superior en el siglo XXI, elaborada por la conferencia mundial de la UNESCO, que fue organizada en 1998 en París, refuerza dicha posición y expone que: “Las instituciones de educación superior deben formar a los estudiantes para que se conviertan en ciudadanos bien informados y profundamente motivados, provistos de un sentido crítico y capaces de analizar los problemas de la sociedad, buscar soluciones, aplicarlas y asumir responsabilidades sociales”.

 

La demanda social para modificar los modelos educativos es de tal importancia, que obliga a algunas agrupaciones de los científicos en todo el mundo de ser más proactivos en su lucha por el desarrollo del pensamiento crítico. Por ejemplo, la Iniciativa para la promoción del Pensamiento Crítico (2003), en su página web expresa que: “Es importante la constante búsqueda de verdades objetivas, reconociendo que eventualmente nuestra comprensión de ellas está sujeta al cambio como producto de la generación de nuevo conocimiento. Pensamos que el avance y progreso de la humanidad se logra con las herramientas del materialismo filosófico, el pensamiento crítico y los métodos científicos de investigación”.

 

Estos señalamientos y demandas ya son tomados en cuenta en muchas universidades de la región a la hora de plantearse las políticas y los objetivos de la docencia. Por ejemplo, la facultad de la Ingeniería de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) dice lo siguiente: “Es sabido que la creación y la innovación tecnológica tienen profundas raíces en el desarrollo de un pensamiento libre y crítico, en el dominio del conocimiento y en el trabajo perseverante, motivo por el cual se alienta el espíritu creativo de las nuevas generaciones” (2000).

 

La tendencia de otorgar una gran importancia al desarrollo del pensamiento crítico del futuro profesional también se siente en la educación superior nacional. Por ejemplo, la ULACIT en su política curricular y modelo pedagógico define que:

 

“El currículo de la universidad, en su perspectiva cognitiva, debe permitir a los estudiantes construir su propio conocimiento con base en lo que ya saben, y aplicarlo en actividades cuyo objetivo sea la toma de decisiones, la solución creativa de problemas y los juicios críticos. Esta perspectiva se desprende de la Misión, en vínculo con el pilar del racionalismo, que resalta la importancia de desarrollar el pensamiento crítico y creativo, la comprensión real y la reflexión, no la memorización de conocimientos desarticulados del contexto del estudiante” (2003).

 

 

ibliografía:

 

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La educación por Internet en países subdesarrollados. Caso: Venezuela

 

Escriben: José Francisco Muñoz Rengel y Karen Elisa Requena Mago

MSc. en Ciencias Administrativas, Investigadores Activos Nivel II de la Universidad de Oriente, Profesores de la Escuela de Administración, Núcleo de Sucre, Universidad de Oriente, Cumaná, Venezuela.

 

 http://contexto-educativo.com.ar/2005/1/nota-09.htm

 

 

 

Resumen: actualmente el mundo está viviendo un proceso de cambio de paradigmas técnicos, económicos e incluso sociales. El mismo se caracteriza por la fusión de la revolución informática con un nuevo modelo; no sólo de cómo hacer negocios, ni de cómo vender un producto, sino también de cómo prepararse a través del uso de los medios digitales; haciéndose necesario la creación de nuevas tendencias, modelos y estrategias que sean más exitosas en el campo educativo.

 

Aunque la educación es un elemento esencial y permanente de la vida individual y social, no se ha realizado siempre del mismo modo, sino que ha variado conforme a las necesidades y aspiraciones de cada pueblo y de cada época, tal es el caso de Sócrates cuando conversaba con sus discípulos sobre la necesidad de viajar para acrecentar el acervo de conocimientos. Así pues, la educación y su estilo, variaron conforme a las distintas culturas de los pueblos y evolucionó al mismo ritmo del pensamiento humano. Han sido muchos los cambios que ha sufrido este proceso a través del tiempo, lo que lleva a pensar, que el desarrollo de los pueblos, en los diferentes estadios y momentos de la historia de la humanidad siempre han estado centrados notoriamente en la educación, como vehículo garante de la transmisión de conocimientos.

 

En el contexto de la globalización, se vuelven necesarios nuevos escenarios, razón por la cual la necesidad de modernizar y activar el proceso de enseñanza y aprendizaje tradicional ha dado origen a una constante búsqueda de herramientas educativas que permitan hacer uso de tecnologías de apoyo a la enseñanza, con el fin de optimizar el proceso de aprendizaje. En el marco de esta búsqueda, surge el concepto de la Educación por Internet, entendida como la combinación de la informática y las telecomunicaciones como un medio efectivo para impartir educación a distancia con tan solo hacer un clic.

 

Internet, y el avance de las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación, han venido ejerciendo una marcada influencia en las comunidades académicas del mundo. La aplicación de estas nuevas tecnologías a la educación, ha impulsado el surgimiento de esta nueva forma de enseñanza, no presencial. Es así como el computador ha llegado a convertirse en un apoyo tanto para el docente como para el estudiante, proporcionándole al primero grandes facilidades para la transmisión de sus conocimientos y al segundo, la asimilación de los mismos y el acceso a importantes bancos de información, tales como: bibliotecas, trabajos de investigación, prensa, entre otros; venciendo así las barreras del tiempo y el espacio en aras de satisfacer las necesidades del proceso de enseñanza y aprendizaje.

 

No obstante, señala Molina (2001:9), los líderes y responsables del sector educativo se niegan a abrirse a estas nuevas tendencias y se esfuerzan por defender y proteger su jurisdicción educacional, bajo los viejos argumentos nacionalistas, que en este campo, como en tantos otros, ha sido superado por los acontecimientos de la historia. Lo antes expuesto induce, a la necesidad de cambiar en la medida de lo posible dicha actitud, puesto que no existe mejor manera de defender y mejorar una cultura local o nacional que abrirse a las puertas y al conocimiento universal.

 

La educación a través de Internet posibilita una mayor apertura del alumno, del docente y de los centros educacionales hacia el mundo exterior, permitiendo superar las fronteras geográficas, al mismo tiempo que permite adquirir nuevas experiencias más allá de su propio ámbito escolar, logrando así difundir la educación a otras regiones y países, haciéndose accesible a una mayor cantidad de personas.

 

Hoy más que nunca, se cuestiona la enseñanza tradicional que en muchos casos se ha volcado a la aplicación de innovadoras tecnologías para mejorar el sistema educativo. Sin embargo, se percibe el desfase que se mantiene entre la acelerada transformación de la sociedad, la cultura, la política y la economía frente a los conocimientos y valores impartidos en el aula, al respecto Machado (1998:118), sostiene que la enseñanza necesita ser redefinida, sobre todo desde la perspectiva de quienes creen en la educación como instrumento para enfrentar y ganarle la batalla a la crisis, particularmente en aquellas naciones donde existe un gran rezago cultural y económico como lo son los países en vías de desarrollo, frente a las grandes potencias.

 

Es innegable el valor decisivo que tiene el intercambio personal entre el profesor y el alumno y en contra de lo que algunos creen, la educación a distancia maximiza este aspecto en lugar de eliminarlo, ya que a través de la tecnología digital, el profesor en la mayoría de los casos está más cerca de sus alumnos, que muchos de aquellos que imparten clases magistrales y con un tiempo generalmente limitado.

 

Lo cierto es que la Internet y las nuevas tecnologías informáticas y de comunicación por si solas no garantizan el éxito de la educación. Solamente si hay un “otro”, acompañando y guiando este proceso es que el mismo se dará efectivamente; y este “otro” es, sin lugar a dudas el docente. De allí que en aras de favorecer este sistema de aprendizaje, éste deberá ser ante todo una persona flexible, humana y capaz de plantear conflictos cognoscitivos al alumno así como colaborar con ellos para que integren el error como parte del proceso de aprendizaje que se esté llevando a cabo.

 

En función de lo descrito, un criterio en particular que deberá desarrollar el docente, ha de ser el de elegir adecuadamente los diferentes software educativos a emplear, tomando en consideración el nivel de los alumnos y los requerimientos técnicos para su correcta utilización como base de apoyo a la enseñanza, aún cuando muchas veces estas ideas modernas, sean difíciles de entender, de aceptar y de armonizar con los antiguos conceptos de educación adquiridos por los docentes.

 

Por otra parte, la educación a distancia permite una evaluación permanente del alumno, el cual se encuentra en la red con su profesor en todo momento, por ende es bueno recalcar nuevamente que este tipo de aprendizaje refuerza la interacción profesor-alumno, en lugar de disminuirla o eliminarla como algunos imaginan. La tecnología se convierte entonces en una poderosa y versátil herramienta que transforma a los alumnos, de receptores pasivos de la información en participantes activos, capaces de flexibilizar los pensamientos, ya que estimula la búsqueda de distintas soluciones para un mismo problema, permitiendo un mayor despliegue del conocimiento.

 

La realidad actual emplaza a toda institución educativa, ya sea pública o privada, a estar en sintonía con la cultura tecnológica que envuelve al mundo global. La posibilidad de éxito ya no depende solo de la calidad del recurso humano sino también de la forma en que estos utilicen las nuevas y mejores formas de información e interacción que provee la informática, todo dentro de un ambiente institucional en constante búsqueda de las mejores opciones de calidad tecnológica.

 

Bajo este entendido, se hace necesario aprovechar los cambios tecnológicos e incorporarlos a la educación, con el objeto de que Internet se convierta en un vehículo eficaz para extender la calidad de la educación en el mundo, reorientando los esquemas tradicionales que introduzcan sin complejidad alguna el nuevo concepto de educación a distancia. Si esta metodología lograra implantarse en todas y cada una de las organizaciones educacionales, se dice que el futuro profesional será pro-activo.

 

La Internet es sinónimo de cambios de paradigma. Cambios que hasta hace poco eran impensables. Esto es la posibilidad real y cierta de interactuar educador-educando estando a kilómetros de distancia, tener acceso a un sin fin de temas y materias con tan solo hacer un clic; en definitiva una nueva forma de enseñar y de transmitir conocimientos.

 

Finalmente, no es exagerado indicar que la revolución informática es sencillamente inevitable y poderosa, su influencia marcará destinos en la humanidad, y son las instituciones educativas las llamadas a convertirse en los puntales, para brindar acceso a esta tecnología, educación a distancia, sin restricción alguna. Teniendo claro que, es precisamente en los países subdesarrollados donde este nuevo modelo educacional podría tener mayores resultados, requiriendo de mayor esfuerzo, no solo del educador-educando, sino también de los organismos oficiales respectivos, quienes tendrían la responsabilidad de incorporar la infraestructura tecnológica adecuada para aprovechar al máximo esta maravillosa fusión entre educación y tecnología, sin olvidar que la misma requiere de cuantiosas cantidades de dinero; por lo que resultaría necesario contar con el apoyo de los países más desarrollados económicamente; y así incorporar a millones de personas al mundo del conocimiento ciberespacial.

 

Bibliografía

 

Machado, A. (1998). La Enseñanza: el germen de nuestra independencia o la razón del caos. Rev. FONTUS, Universidad de Oriente, APUDONS, Cumaná, Venezuela.

 

Molina, M. (2001). La Globalización Primer Signo de Cambio. [On-line]. Disponible en: http://www.google.com/laeducaciondigital_ii_laeducacionysuscircunstancias.htm. Consulta: 26 de abril de 2004

 

 

 

¿Son un peligro las NTIC?

Problemas socioeconómicos, políticos, culturales y éticos de las NTIC

http://contexto-educativo.com.ar/2001/6/nota-03.htm

 

- Parte II -

 

Escribe: Alexander López Padrón

 

 

 

Consideraciones Generales

 

    Después de haber hecho un análisis en cuanto a la utilización de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC) en nuestra sociedad global actual, puedo decir que las nuevas tecnologías han constituido una herramienta importante a utilizar en las diferentes esferas que constituyen pilares para el desarrollo de un país hoy día, cuando los países mas ricos son aquellos que mayor nivel de conocimiento poseen. Estas nuevas tecnologías de la información y la comunicación -como todas las cosas novedosas- han tenido un impacto fuerte en la sociedad; aunque no todo es positivo: también hay cosas negativas, ya que todos los países no tienen las mismas posibilidades incluso dentro de un mismo grupo, ya sean del primer o el tercer mundo.

 

    Dentro de las cosas positivas para nuestra comunidad actual está la posibilidad de permitir un mayor nivel de acceso a la información con mayor rapidez y eficiencia, la posibilidad de una universidad a distancia donde el estudiante puede hacer sus estudios sin estar presente en un aula con el profesor, sino que a través de una computadora desde un servidor puede recibir sus clases y realizar sus exámenes; además, a través de estas tecnologías se logra un mayor acercamiento de los científicos dentro de la comunidad científica mundial, facilitando que sus publicaciones y descubrimientos circulen entre ellos.

 

    Ahora, a pesar de este grupo de ventajas que dan las nuevas tecnologías de la información y la comunicación, también traen consigo un grupo de efectos negativos, dentro de los cuales tienen gran importancia los relacionados con los problemas éticos que crean dentro de nuestra sociedad desigual.

 

 

    Dentro de estos problemas, podemos citar que entre el primer y el tercer mundo existen grandes diferencias en cuanto a las posibilidades de acceder a las nuevas tecnologías, incluso dentro de los mismos países del primer mundo hay diferencias en cuanto al acceso a dichas tecnologías, al igual que entre los países del tercer mundo, pues no todos tienen las mismas posibilidades, concentrándose el mayor poder en este sentido en los Estados Unidos de Norteamérica. Este problema se vincula al de la justicia que debe existir a la hora de usar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (NTIC). Otro problema lo constituye el reconocimiento del derecho de autor y la propiedad intelectual que con las nuevas tecnologías esto se ha puesto en peligro, unido a el problema de la falta de confidencialidad, privacidad y autonomía de la información con el uso de las NTIC.

 

    Por último es bueno hacer alusión a dos problemas que no por ser los últimos son los menos importantes. Estos son el envío de mensajes ideológicos no compatibles a través del uso de las NTIC, donde los países que rigen el monopolio de la informática tratan de desviar a los integrantes de las demás sociedades por el camino que ellos han preparado y no por el más correcto, lo cual tiene influencia dentro de la sociedad en general, que tiene acceso a estas tecnologías, sobre todo los educandos y los profesores de las universidades, que es uno de los lugares donde mayor daño esto provoca, al igual que el problema de los virus que son capaces de destruir grandes volúmenes de informaciones, problema que afecta a cualquier rama de la sociedad actual.

 

    Por todo lo antes planteado, podemos decir que las nuevas tecnologías son un arma muy poderosa, pero hay que tratar de manejarla de forma tal que puedan controlarse o eliminarse todos estos problemas que puede traer aparejado su empleo, evitando de esa manera que se creen serios problemas en las relaciones sociales dentro de la sociedad actual.

 

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· VV.AA. (1998), Ciencia, tecnología y sociedad ante la educación, número monográfico de la Revista Iberoamericana de Educación, 18, sep.-dic. 1998.

· Williams,S. (1988); "Education and the information revolution". En Paine,N.(Ed.) Open learning in transition. London, Kogan Page, 3-13

 

 

¿Son un peligro las NTIC?

Problemas socioeconómicos, políticos, culturales y éticos de las NTIC

http://contexto-educativo.com.ar/2001/6/nota-03.htm

 

- Parte II -

 

Escribe: Alexander López Padrón

 

(1) TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y ENTORNOS VIRTUALES

 

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ofrecen diversidad de medios y recursos para apoyar la enseñanza; sin embargo no es la tecnología disponible el factor que debe determinar los modelos, procedimientos, o estrategias didácticas. La creación de ambientes virtuales de aprendizaje debe inspirarse en las mejores teorías de la sicología educativa y de la pedagogía. El simple acceso a buenos recursos no exime al docente de un conocimiento riguroso de las condiciones que rodean el aprendizaje, o de una planeación didáctica cuidadosa. Leflore (2000) propone el uso de tres teorías de aprendizaje para orientar el diseño de materiales y actividades de enseñanza en un entorno virtual: la Gestalt, la Cognitiva, y el Constructivismo.

La teoría Gestalt: Estudia la percepción y su influencia en el aprendizaje. El diseño visual de materiales de instrucción para utilizar en la red debe basarse en principios o leyes de la percepción como el contraste figura-fondo, la sencillez, la proximidad, la similaridad, la simetría, y el cierre.

El contraste figura-fondo es un principio básico según el cual un primer plano de un estímulo visual tiene que ser distinto al fondo. Esta norma se viola frecuentemente en el diseño de muchas páginas que aparecen en la red. Los fondos suelen incluir formas o colores que desvanecen u opacan el texto, dificultando su lectura.

 

El principio de la sencillez sugiere que un buen arreglo visual debe evitar la inclusión de elementos distractores o que generen ambigüedad en su interpretación. Según la ley de proximidad es más fácil entender que varios elementos textuales o gráficos están relacionados si aparecen cercanos; así un texto que se utilice para explicar un gráfico o rotular una de sus partes debe estar cerca del gráfico o formar parte del mismo.

 

El principio de similaridad establece que las personas tienden a agrupar las cosas cuando tienen una apariencia semejante. Si los elementos de un gráfico tienen el mismo estilo, puede verse más fácilmente como un todo. Para llamar la atención sobre algunos elementos de un texto o gráfico se emplean recursos como resaltados, subrayados, animaciones, contrastes de colores, intermitencias, etc. No obstante, el exceso de detalles diferenciadores o contrastes en una pantalla puede hacer difícil que los lectores se concentren en la información deseada.

La ley de cierre indica que las personas tratan de interpretar un gráfico o texto incompleto basados en su conocimiento previo. Los elementos incompletos deben evitarse pues los usuarios invierten demasiado tiempo tratando de entenderlos. Las personas captan directamente el sentido de la información o se apoyan en ciertos esquemas para otorgarle algún significado.

De acuerdo con Leflore (2000), estas serían algunas pautas esenciales para el diseño de instrucción en la Red basadas en la teoría Gestalt:

                   Asegurar que el fondo no interfiera con la nitidez de la información presentada en el primer plano.

                   Utilizar gráficos sencillos para presentar información.

                   Agrupar la información que tenga relación entre sí, de tal manera que el usuario pueda captar fácilmente su unidad o conexión.

                   Utilizar discretamente el color, la animación, los destellos intermitentes, u otros efectos para llamar la atención hacia ciertas frases del texto o áreas gráficas.

                   No utilizar información textual o gráfica incompleta.

                   Al introducir un tema nuevo emplear vocabulario sencillo.

 

La teoría Cognitiva: Según Leflore (2000), varios enfoques, métodos, y estrategias de esta corriente teórica como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivación, y la activación de esquemas previos, pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseño de materiales de instrucción en la Red. Los mapas, los esbozos, y los organizadores gráficos son medios para representar la actividad cognitiva. Las personas construyen marcos o esquemas para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formación y estructuración. Algunos medios visuales pueden mostrar las relaciones entre las partes de los contenidos que se enseñan. La sinopsis de un texto y las relaciones entre sus componentes pueden ilustrarse con mapas u otros organizadores gráficos. Estos son generalmente formas geométricas con texto incluido y conectadas por medio de líneas. La presentación inicial de un concepto en la red puede apoyarse en estos recursos gráficos.

Una estrategia de desarrollo conceptual consiste en presentar a los alumnos ejemplos y contraejemplos de un concepto, de tal manera que vayan percibiendo sus características. Los estudiantes se van acercando a la definición del concepto formulando hipótesis, lo cual puede hacerse en la Red. Se organizan los estudiantes en pequeños grupos que se comunican en tiempo real a través de chats o asincrónicamente por medio del correo electrónico, y se les da una lista de ejemplos y contraejemplos de un concepto. Una vez los grupos de trabajo hayan acordado sus hipótesis, se convoca a toda la clase para que refine estas conjeturas en una discusión más amplia a través de un chat. Luego se subdividen nuevamente en grupos para que lleguen a un acuerdo concluyente sobre la definición del concepto. Cada grupo debe aportar a toda la clase nuevos ejemplos y contraejemplos.

La activación de esquemas también es un método aplicable en la enseñanza virtual. La información nueva debe relacionarse con las estructuras cognitivas que posee el alumno. Activando el conocimiento previo, los conceptos o teorías nuevas resultan más significativas y fáciles de aprender. Una forma de activar esquemas es elaborar una serie de preguntas y un programa que evalúe la variedad de respuestas que puedan dar los estudiantes. Es recomendable que estas preguntas se puedan responder en forma breve. Otra forma de evaluar conocimiento previo es colocar una pregunta en una lista de correo y solicitar a los estudiantes que la respondan. Los organizadores previos son otro método utilizado para activar esquemas y organizar la información en forma significativa. Estos proporcionan una síntesis del nuevo tema y conexiones con otros temas aprendidos previamente. Pueden manejarse como archivos adjuntos o como texto en la pantalla.

La instrucción en la Red tiene muchas posibilidades de utilizar recursos para la motivación como los gráficos, las animaciones, y el sonido. Capturar la atención del alumno es una parte estratégica en el proceso de enseñanza. No obstante, si estos recursos no se utilizan apropiadamente, en vez del efecto motivante deseado pueden convertirse en un distractor.

Leflore (2000) sintetiza así algunas pautas para el diseño de instrucción en la Red derivadas de las teorías cognitivas:

                   Ayudar a los alumnos a estructurar y organizar la información que deben estudiar mediante listas de objetivos, mapas conceptuales, esquemas, u otros organizadores gráficos.

                   Utilizar actividades para el desarrollo conceptual conformando pequeños grupos de alumnos y proporcionándoles listas de ejemplos y contraejemplos de conceptos. Las discusiones pueden darse en forma sincrónica o asincrónica.

                   Activar el conocimiento previo mediante listas de preguntas que respondan los estudiantes, colocando una pregunta en una lista de correo, o mediante organizadores previos.

                   Utilizar en forma discreta recursos motivacionales como gráficos, sonidos, o animaciones. No es necesario usarlos en cada página, unidad o lección.

 

El constructivismo: Según Leflore (2000), el diseño de actividades de enseñanza en la Red puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales como: el papel activo del alumno en la construcción de significado, la importancia de la interacción social en el aprendizaje, la solución de problemas en contextos auténticos o reales. Cada individuo posee una estructura mental única a partir de la cual construye significados interactuando con la realidad. Una clase virtual puede incluir actividades que exijan a los alumnos crear sus propios esquemas, mapas, redes u otros organizadores gráficos. Así asumen con libertad y responsabilidad la tarea de comprender un tópico, y generan un modelo o estructura externa que refleja sus conceptualizaciones internas de un tema.

La interacción social proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende de la comunicación con otras personas. El lenguaje es una herramienta fundamental para la producción de significados y la solución de problemas. En la educación virtual la interacción social puede lograrse a través de chats, correo electrónico, foros de discusión, videoconferencias, etc. Los alumnos contestan preguntas, resuelven problemas, y realizan actividades en forma grupal. La Red es un entorno en el cual el trabajo en grupo puede alcanzar mayor relevancia. De cierta manera lo que cada estudiante hace es publicado, y el profesor puede determinar quién participa realmente en un proyecto. En la clase regular es común que algún alumno contribuya poco o nada al trabajo de un grupo sin que el profesor se entere. En la Red la participación de todos es más visible.

Enfrentar los estudiantes a problemas del mundo real es una estrategia para lograr aprendizajes significativos. Como estos problemas presentan contextos muy variados, su abordaje requiere múltiples puntos de vista. La instrucción en la Red puede ofrecer a los alumnos la oportunidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real. El uso de simulaciones ayuda a la construcción de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas. Hay dos tipos de simulaciones que operan de forma diferente. Una forma de simulación permite a los alumnos observar un evento o fenómeno desconocido, por ejemplo una reacción nuclear. A la luz del constructivismo estas simulaciones son eficaces si solamente introducen un concepto o teoría, permitiendo a los alumnos que elaboren una explicación de lo que han observado. El otro tipo de simulación involucra los alumnos en la solución de problemas. Por ejemplo, en un programa de administración hotelera los alumnos deben analizar y resolver situaciones sobre manejo de personal, atención al cliente o compra de insumos. La red ofrece diversas herramientas para investigar un problema tales como bases de datos, sitios con información especializada, y medios para contactar expertos en el área. Al usar estos recursos, los alumnos conocen diversos puntos de vista y exploran información diferente sobre un problema, lo cual constituye una forma auténtica de construir conocimiento. 

 

Leflore (2000) sintetiza así algunas pautas derivadas del constructivismo para enseñar a través de la Red:

                   Organizar actividades que exijan al alumno construir significados a partir de la información que recibe. Se le pide que construya organizadores gráficos, mapas, o esquemas.

                   Proponer actividades o ejercicios que permitan a los alumnos comunicarse con otros. Orientar y controlar las discusiones e interacciones para que tengan un nivel apropiado.

                   Cuando sea conveniente permitir que los estudiantes se involucren en la solución de problemas a través de simulaciones o situaciones reales.

(3) EL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN PARA LA RED

 

Según Miller y Miller (2000), el desarrollo de un curso virtual debe tener en cuenta los siguientes aspectos: (1) orientación teórica, (2) las metas y objetivos de aprendizaje, (3) los contenidos, (4) las características del alumno, y (5) la capacidad tecnológica.

1. La orientación o enfoque teórico

Actualmente la enseñanza virtual está orientada principalmente por dos corrientes teóricas, la teoría del procesamiento de información y el constructivismo.

 

Teoría del procesamiento de información: 

Esta corriente utiliza la metáfora del cerebro como un computador, y estudia los seres humanos como procesadores de información. Su enfoque es la descripción de estructuras y procesos mentales que explican representaciones del conocimiento.

Adoptando supuestos objetivistas, esta corriente reduce la mente a elementos básicos (estructuras y procesos) y delinea los mecanismos de adquisición de conocimiento. Según el paradigma objetivista, el aprendizaje consiste en adquirir conocimientos. El rol del experto o instructor es transmitir conocimiento al aprendiz, y éste tiene la función de recibirlo. Los modelos de interacción asociados a este paradigma se centran en la comunicación del instructor y un grupo de alumnos (por medio de carteleras electrónicas, conferencias apoyadas en audio o video), y la comunicación entre el instructor y un solo alumno (por medio del correo electrónico o la mensajería instantánea).

Esta teoría tiene dos implicaciones importantes para la enseñanza: (1) las descripciones del procesamiento humano de información, apoyadas en datos empíricos, se traducen en propuestas didácticas. Los contenidos se presentan utilizando procedimientos y estrategias basadas en el conocimiento de la manera como los aprendices codifican, procesan, y recuperan información.

Algunas de estas estrategias son la activación de conocimiento previo, la secuenciación jerárquica de los contenidos, el uso de analogías para conectar conocimientos nuevos y antiguos. Estas estrategias suponen que el conocimiento existe como una realidad objetiva externa, y que sus propiedades y estructura pueden ser conocidas por el ser humano; por lo tanto si tales métodos de enseñanza se diseñan y aplican en forma adecuada pueden garantizar la adquisición de conocimiento; (2) las representaciones especializadas del conocimiento, por ejemplo la estructura conceptual de un experto, aumentan la probabilidad de que los alumnos se apropien correctamente la información y asimilen mejor un tema. Este supuesto ha legitimado el uso del hipertexto para representar contenidos, aunque algunos estudios han demostrado que los alumnos no se apropian necesariamente de la estructura semántica que los expertos le dan a una determinada materia.

La tarea de los diseñadores de instrucción es incorporar estos supuestos a la estructura de la Red (hiperenlaces, uso de medios audiovisuales, y posibilidades de comunicación), tratando de representar los contenidos de tal manera que reflejen lo mejor posible la organización que los expertos dan a sus conocimientos. Los diversos medios digitales permiten presentar y representar el conocimiento de manera más realista y precisa. El nivel de interactividad depende de los procesos cognitivos (memorización, solución de problemas) involucrados en la tarea de aprendizaje (Miller y Miller, 2000).

El constructivismo

El diseño de ambientes virtuales para la instrucción con un enfoque constructivista supone cierta comprensión de cómo se elaboran o construyen significados y conceptos en la mente. Esta corriente comporta diversas visones acerca de cómo ocurre el aprendizaje. No obstante, toda propuesta didáctica de índole constructivista debe incorporar los siguientes componentes: (1) colaboración, (2) perspectivas diversas, y (3) contextos auténticos.

La colaboración es el proceso mediante el cual se construyen significados, y representa un elemento esencial en el enfoque constructivista. Esta corriente pedagógica fomenta la conversación y la interacción entre los alumnos; estimula la capacidad de expresar, discutir, e integrar diversos puntos de vista; alienta la búsqueda de la comprensión a través del análisis y la reflexión.

El conocimiento se construye a medida que el aprendiz va descubriendo el sentido de sus experiencias. La enseñanza incorpora problemas del mundo real y contextos auténticos que fomentan la colaboración, otorgando al alumno un alto grado de control del proceso de aprendizaje (Miller y Miller, 2000).

El modelamiento, la tutoría, el aprendizaje guiado son estrategias de apoyo cognitivo usuales en el constructivismo. A la luz de esta corriente educativa, la estructura no-lineal y asociativa de la Red puede ser vista como un medio eficaz para que los alumnos construyan sus propias representaciones del conocimiento, más que como una estructura para modelar representaciones conceptuales de expertos. El usuario tiene control de los hiperenlaces y la secuenciación del contenido. Los medios audiovisuales se utilizan más para diseñar ambientes de aprendizaje y contextos reales o auténticos para la solución de problemas, que para mejorar la presentación y representación de contenidos. La Red ofrece variadas herramientas de comunicación que soportan la creación de comunidades de aprendizaje. Los medios de comunicación sincrónica como la audioconferencia, el chat, la videoconferencia, y los tableros electrónicos facilitan la conversación y la colaboración. La comunicación asincrónica a través de carteleras y correo electrónico permite que los estudiantes reflexionen, lo cual resulta esencial para la construcción de conocimiento (Miller y Miller, 2000).

 

2. Las metas y objetivos de aprendizaje

Este factor está estrechamente relacionado con el contenido, el enfoque teórico de la enseñanza, las características del alumno, y los recursos tecnológicos. La estructura de un curso debe reflejar sus objetivos. Según el paradigma objetivista, la meta del aprendizaje es la adquisición de conocimientos. La atención que ha despertado la analogía entre la estructura de la Red y el procesamiento humano de la información se centra en el valor agregado que ofrece la instrucción en-línea. Este consiste en un ambiente de aprendizaje que soporta una mejor representación del conocimiento experto y una mejor presentación de estrategias fundamentadas cognitivamente, que pueden incrementar la correcta adquisición de conocimientos.

Desde una perspectiva constructivista la meta del aprendizaje es la construcción de conocimientos significativos. Aquí el valor agregado que ofrece la Red es una estructura que permite a los alumnos expresar sus comprensiones a medida que se desarrollan. Las diferentes metas de aprendizaje requieren distintos métodos de enseñanza. Aunque la comprensión es una meta importante, no todo aprendizaje debe implicar este tipo de habilidades cognitivas complejas.

Algunas veces el objetivo puede ser simplemente la memorización de algunos hechos o datos. La buena instrucción conjuga buenos objetivos y métodos apropiados (Miller y Miller, 2000).

 

3. Los contenidos

La teoría y los contenidos están estrechamente relacionados. La orientación teórica que posea el diseñador, o la perspectiva psicopedagógica en la cual se fundamente el diseño del curso, influyen en la estructura del contenido de varias formas. Los métodos de enseñanza basados en la teoría del procesamiento de información utilizan la estructura de la Red para representar el contenido organizándolo en forma no-lineal y asociativa, tratando de replicar la estructura conceptual de los expertos. Así mismo, se adoptan ciertas estrategias de presentación del contenido, por ejemplo enseñando explícitamente la estructura de los contenidos por medio de organizadores gráficos, diagramas, etc.

El constructivismo busca presentar el contenido en contextos más auténticos, utilizando estudios de casos o problemas del mundo real. Los alumnos abordan un tema de tal manera que les resulte significativo, y van construyendo estructuras conceptuales a su propio ritmo. La capacidad de integrar los contenidos que se presentan organizados en forma asociativa y no-lineal difiere entre los estudiantes. Por lo tanto, la ubicación, frecuencia, y consistencia de los hiperenlaces es un aspecto determinante en una experiencia de aprendizaje significativo (Miller y Miller, 2000).

La teoría de la elaboración (Reigeluth, 1999), basada en las concepciones de Ausubel sobre el aprendizaje, ha desarrollado algunas pautas para mejorar la probabilidad de que la trama de hiperenlaces produzca resultados exitosos de aprendizaje. Propone un enfoque descendente (top-down), y dos estrategias: (1) organizar el contenido de lo simple a lo complejo, o de lo general a lo particular, (2) guiar los alumnos para integren adecuadamente contenidos complejos nuevos a otros contenidos previamente abordados. Este enfoque se ha considerado compatible con entornos hipertextuales cerrados y con un entorno abierto como la Red.

La teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro y otros, 1992), inspirada en el constructivismo, propone estrategias para secuenciar los contenidos en un entorno hipertextual, lo cual puede orientar el diseño de cursos en la Red. Las estrategias son: (1) secuenciar el contenido de lo complejo a lo complejo, (2) presentar el contenido utilizando variedad de casos complejos e irregulares, y (3) guiar los alumnos para que vean estos casos desde múltiples perspectivas. Esta teoría fue desarrollada para dominios poco estructurados con las siguientes características: cada caso es complejo y puede verse desde múltiples perspectivas, y los casos aparentemente similares pueden involucrar características irregulares.

La historia y la literatura son ejemplos de áreas temáticas poco estructuradas; y las matemáticas e ingeniería ilustran dominios bien estructurados (Miller y Miller, 2000).

 

4. Características del alumno

Para lograr una instrucción exitosa es necesario tener en cuenta las características del alumno. Aunque este principio es válido para cualquier medio o estrategia de enseñanza, tiene implicaciones muy particulares para la instrucción en la Red. Los diseñadores de cursos virtuales deben atender a las siguientes condiciones del alumno: características cognitivas, motivación, conocimientos, y contexto social. 

Dos problemas que limitan el uso efectivo de un ambiente hipertextual son: (1) el control sin restricciones de la navegación por parte del alumno, y (2) la incapacidad de los alumnos para integrar significativamente la información no estructurada. Algunos estudios han evidenciado que el control por parte del alumno no incide positivamente en el aprendizaje, y puede llevar a que muchos estudiantes se pierdan en el hiperespacio o se embarquen en búsquedas sin sentido. Adicionalmente a estos problemas de navegación, es común que los alumnos no capten el significado de la información que encuentran. La sola navegación de un conjunto de hiperenlaces no garantiza que los alumnos capten la organización conceptual subyacente de un tema, que hagan conexiones apropiadas entre los conceptos, o que elaboren comprensiones adecuadas sobre una materia. Entre las características cognitivas se incluyen: las creencias epistémicas, los estilos cognitivos, la habilidad espacial, las destrezas metacognitivas, y los estilos de aprendizaje. 

Las creencias epistémicas son los supuestos del aprendiz acerca de la manera como ocurre el aprendizaje. Los hallazgos de algunas investigaciones sugieren cierta congruencia entre las creencias epistémicas y la utilización efectiva de la estructura hipertextual o hipermedial de la Red. Se encontró que los estudiantes con nociones epistémicas muy simples preferían las presentaciones de contenidos bien estructuradas, aprendían menos en un entorno hipertextual, y demostraban menos capacidad de transferencia que los estudiantes con una noción del aprendizaje más compleja.

Los estilos cognitivos describen las formas características como las personas organizan y procesan la información. Un estilo cognitivo relevante para los ambientes de aprendizaje hipertextuales es la dependencia o independencia de campo, definida como la tendencia a abordar la solución de un problema en forma global o analítica. Los individuos con dependencia de campo atienden a las características y señales más sobresalientes del ambiente, aunque sean poco relevantes para la tarea de aprendizaje, lo cual inhibe su capacidad para reorganizar las percepciones. En cambio, a las personas con independencia de campo no las distraen esta clase de estímulos, lo cual mejora su capacidad para organizar y reorganizar las percepciones involucradas en el aprendizaje. Este tipo de aprendices aprovechan mejor un entorno hipertextual por su capacidad para organizar la información en ambientes poco estructurados.

También se ha sugerido que las personas con estilos cognitivos arriesgados, exploradoras, flexibles, y capaces de integrar conceptos, disfrutan más y se desempeñan mejor en un ambiente hipermedial controlable por el usuario (Miller y Miller, 2000).

La habilidad espacial se refiere a la capacidad de percibir con exactitud y manipular cognitivamente representaciones. Se ha encontrado relación entre esta habilidad y la capacidad de utilizar eficientemente un ambiente hipertextual.

La metacognición es la conciencia del conocimiento que se posee, y la habilidad de entender, controlar, y manipular procesos cognitivos individuales. Los aprendices con alto nivel de destrezas metacognitivas pueden monitorear su aprendizaje, saben lo que necesitan aprender, y utilizan técnicas que les ayudan a obtener conocimiento. Los ambientes de aprendizaje altamente estructurados requieren menos habilidades metacognitivas. Los estilos de aprendizaje se refieren a los comportamientos que indican cómo aprende una persona. Algunos estudios han mostrado que los serialistas y los globalistas tienen un desempeño

diferente cuando realizan tareas de recuerdo en un entorno hipertextual.

La motivación afecta el desempeño en un ambiente hipermedial, y a su vez el uso de hipermedios e hipertextos como herramientas de aprendizaje aumentan la motivación. Se han identificado cuatro factores motivacionales que influyen el aprendizaje en ambientes hipermediales: (1) interés en la información y en las tecnologías, (2) percepción de la relevancia de la información, (3) autoconfianza en la habilidad para obtener la información y aprovecharla, y (4) satisfacción producida por el acceso exitoso a la información y su utilidad (Miller y Miller, 2000).

Los diseñadores de instrucción para la Red deben asegurarse de que los alumnos: (1) capten las ventajas de un curso ofrecido a través de la Red, (2) posean las destrezas necesarias para utilizar efectivamente los recursos que ofrece la Red para obtener información, (3) comprendan la relevancia y el valor de aprender tanto las habilidades tecnológicas como los contenidos específicos de un curso.

Para navegar exitosamente un entorno hipermedial los usuarios necesitan cierto nivel de conocimiento y destrezas. La poca familiaridad con estos ambientes restringe su buena utilización. Algunos estudios han evidenciado que el dominio de un tema y la habilidad para buscar información son factores que determinan el uso eficiente de un sistema hipertextual. Al inicio de un curso virtual es recomendable evaluar los conocimientos y destrezas de los alumnos en aspectos como: hábitos de estudio, conocimiento de la estructura y funcionamiento de un computador, y dominio de Internet (conexión, motores de búsqueda, exploradores, herramientas de comunicación). De acuerdo con el resultado de esta evaluación se pueden programar algunas acciones remediales (Miller y Miller, 2000).

El contexto social del aprendizaje se refiere a las condiciones ambientales que pueden facilitar una mejor comprensión de contenidos o temas a través de la colaboración con otros, generalmente compañeros. Desde una perspectiva constructivista, los objetivos, las actividades de enseñanza, y las formas de comunicación involucran la colaboración entre alumnos. En un estudio sobre los efectos del contexto social en el aprendizaje apoyado en recursos hipermediales se encontró que, independientemente de la asignación a grupos de aprendizaje colaborativos o individuales, los estudiantes con mejores capacidades intelectuales aprendían más que los menos talentosos (Miller y Miller, 2000).

 

5. La capacidad tecnológica

El futuro de la educación virtual estará configurado por los avances en las comunicaciones, en Internet, y en la tecnología de redes. La competencia creciente bajará los costos de los servicios de comunicación, aún si las innovaciones tecnológicas mejoran su calidad y velocidad. A través de la Red se podrá disponer de servicios integrados de teléfono, televisión, radio, e Internet.

Todos estos cambios determinarán la forma, el contendido, y las condiciones logísticas de la enseñanza virtual. Los servidores de la Red proveerán una mejor conectividad entre las bases de datos, ambientes de realidad virtual compartidos, y sofisticadas herramientas de comunicación que fomentarán la interacción y la colaboración. La disponibilidad de estas tecnologías permitirá a los diseñadores de instrucción ofrecer ambientes y experiencias de aprendizaje fundamentados en los mejores principios pedagógicos.

8) CÓMO TRANSFORMAR UN CURSO PRESENCIAL PARA HACERLO VIRTUAL

 

Transformar los contenidos de un curso presencial para que pueda utilizarse en un entorno virtual es una tarea compleja y larga que exige a los docentes aprender nuevas habilidades tecnológicas, otras formas de organizar contenidos, e, incluso, un nuevo estilo de enseñanza. Diseñar un curso virtual no es colocar literalmente en la Red el programa y los contenidos de las clases que se ofrecen de manera presencial. Es necesario adaptarlo a las herramientas disponibles en un nuevo entorno. Ko y Rosen (2001) proponen las siguientes fases de análisis, diseño y desarrollo:

 

Fase de análisis

 En esta instancia se examinan los diversos recursos disponibles: El programa que establece unas metas y objetivos, una lista de tareas, un conjunto de lecturas, una bibliografía, una programación de exámenes y un sistema de calificaciones.

 Es posible que también se disponga de algunos archivos con notas de clase, diapositivas, acetatos, videos o audiograbaciones. Todos estos componentes son la materia prima para desarrollar un curso que se pueda enseñar a través de la Red. A primera vista, la tarea más importante es convertir estos materiales en archivos digitales que se puedan colocar en la Red. Sin embargo, este es sólo un aspecto mecánico del proceso. No se trata de replicar virtualmente todo lo que se hace en el aula regular; la Red ofrece nuevas formas de comunicación que deben aprovecharse. Los principios de diseño instruccional que orientan la estructuración adecuada de un curso presencial también deben guiar el desarrollo de un curso virtual. Es necesario tener muy claro a quiénes está dirigido el curso, qué lugar tiene en el currículo, qué recursos tienen a su disposición profesores y alumnos.

Según Ko y Rosen (2001), éstos son algunos aspectos para analizar:

                   ¿Cuál es la audiencia objetivo? ¿a cuántos estudiantes está dirigido? ¿es un curso para alumnos principiantes o avanzados?

                   ¿Qué tipo de materiales deben estar disponibles en la red para los estudiantes? ¿se tienen previstas algunas actividades presenciales, laboratorios por ejemplo, o todo el trabajo se hará en-línea?

                   ¿Qué clase de conexión tienen los estudiantes? ¿tendrán acceso al curso desde redes de alta velocidad en el campus, o desde sus hogares? ¿tienen acceso ilimitado a la red a través de la universidad o deben utilizar una conexión particular?

                   ¿Qué soportes ofrece la institución al profesor para crear los materiales del curso virtual?

                   ¿Dispone de una suite integrada de herramientas o programa para el manejo de cursos, o tiene que crearlo todo en su propia página web?

  Fase de diseño

 El diseño se refiere a la forma y orientación que se le quiere dar al curso teniendo en cuenta los objetivos, las estrategias de enseñanza, la organización de los contenidos. Al respecto, sugieren Ko y Rosen (2001), deben formularse interrogantes como:

                   ¿Es el trabajo colaborativo entre los alumnos o la revisión entre compañeros algo deseable o conveniente?

                   ¿Cuál es la mejor forma de evaluar a los estudiantes: portafolios, ensayos, pruebas objetivas, proyectos individuales, o trabajos de campo?

                   ¿Cuál será el balance entre las actividades centradas en el estudiante y las que dirige el profesor?

                   ¿Qué importancia tiene para los objetivos del curso la discusión y presentación de trabajos por parte de los estudiantes?

                   ¿Cuáles son los medios y métodos para presentar contenidos: transparencias, diapositivas, notas de clase, videos, grabaciones en audio?

                   ¿Se realizarán exámenes en-línea como procedimientos de evaluación?

                   ¿Se dispone de una cartelera electrónica o foro de discusión, o sólo se cuenta con el correo electrónico?

  La transición a un formato virtual ofrece oportunidades para ensayar nuevos métodos y enfoques. Para conservar la calidad de un curso presencial cuando se rediseña para ofrecerlo a través de la Red no es necesario utilizar exactamente los mismos procedimientos, materiales y estrategias didácticas.

 Fase de desarrollo

Esta fase implica la elaboración de un programa, la selección de contenidos, enfoques didácticos, formas de evaluación, y organización de materiales. Según Ko y Rosen (2001), en la mayoría de los cursos universitarios las actividades de enseñanza pueden clasificarse en las siguientes categorías:

1.                  Exposiciones o presentaciones del profesor: Generalmente incluyen conferencias magistrales, material gráfico, simulaciones, diapositivas, acetatos, videos, etc. Son probablemente el método más común de presentar contenidos en un curso. Para trasladar esta actividad a un ambiente virtual se pueden utilizar diferentes formatos como:

                   Texto: Es la opción lógica para presentar en la Red las exposiciones orales del profesor. Los estudiantes pueden fácilmente copiar y tomar notas de materiales escritos en una página de la Red; además tienen más tiempo para reflexionar sobre los contenidos. Existe el riesgo de transcribir una exposición oral sin tener en cuenta que será leída, no escuchada. Deben evitarse los textos demasiado extensos.
Al copiar textos en una página de la Red se recomienda: un estilo que medie entre el habla casual y la escritura formal, comprimir la escritura en párrafos cortos espaciados, emplear títulos, letra cursiva, colores, y otros indicadores que ayuden al lector a captar la información esencial. Los gráficos pueden combinarse con el texto, o presentarse a través de enlaces.

                   Presentaciones en PowerPoint: Este tipo de ayudas se pueden incorporar a una página de la Red. De hecho PowerPoint permite grabar una diapositiva como archivo HTML. Cabe observar que en la clase presencial el profesor controla y explica la presentación; en cambio en la red ésta tiene que funcionar sola. Como el acceso en-línea a estos recursos puede ser lento, se recomienda no incluir presentaciones demasiado extensas.

                   Diapositivas narradas, simulaciones, audios y videos: Las diapositivas narradas pueden ser un medio efectivo para presentar temas cuyo desarrollo involucre varias etapas, por ejemplo el manejo de una aplicación informática. También pueden ser un recurso eficaz en la enseñanza de idiomas extranjeros, arte y música. Al diseñar este tipo de ayudas se recomienda: que cada narración cubra varias diapositivas, utilizar una narración casual y rica en matices de voz, usar gráficos, flechas, u otros medios visuales que dinamicen la presentación. El audio es recomendable para exposiciones o explicaciones breves, para una introducción al curso, o para presentar un profesor, lo cual puede acompañarse de una fotografía. Aunque el video es un excelente medio, si los estudiantes no tienen conexiones de alta velocidad pueden encontrar muy frustrante el uso de este recurso. Para nadie es agradable observar un video segmentado, con imágenes distorsionadas o borrosas. Cuando para un curso se requieran videos numerosos o muy largos puede ser más conveniente distribuirlos en cinta o en CD-ROM. Las simulaciones son un recurso muy apropiado para la enseñanza virtual. Es recomendable ensayarlas bajo las mismas condiciones de acceso que tienen los alumnos. Si se requiere mucho tiempo para descargarlas, o su ejecución se interrumpe por congestión de la Red, pueden resultar muy poco efectivas. Al igual que en el caso del video, cuando este recurso es muy abundante puede ser mejor distribuirlo en un CD-ROM.

2.                  Discusiones: Diversas formas de discusión que tienen lugar en un curso presencial pueden trasladarse exitosamente a un ambiente virtual. Inicialmente es necesario determinar, de acuerdo con el tipo de audiencia y naturaleza del curso, cuáles formas de discusión funcionan mejor en forma asincrónica o sincrónica. Si los estudiantes se conectan en horarios muy distintos o son adultos que trabajan, el modo sincrónico puede resultar poco flexible. Las discusiones que acompañan un seminario pueden organizarse en la red de manera asincrónica. Se hace una exposición breve seguida de algunas preguntas, o simplemente se formulan algunos interrogantes sobre un tema.

Transcurrido un lapso de tiempo (2 o 3 días), suficiente para que los estudiantes respondan, se pueden solicitar precisiones o ampliaciones a las mismas preguntas, o formular otras distintas. Las discusiones asociadas a tareas del curso deben programarse con tiempo suficiente para que los alumnos reflexionen. Así mismo, dar con antelación a los alumnos algunas pautas contribuye a una mejor organización y enfoque de la discusión. Aunque se trata de una actividad asincrónica, puede ser conveniente limitar el tiempo de participación, especialmente si el profesor quiere dar a los estudiantes alguna retroalimentación.

Un ejemplo de discusión virtual es el foro de preguntas y respuestas, del cual se puede derivar una página de preguntas frecuentes con sus respectivas soluciones, muy útil como material para actividades de revisión. Otra forma de organizar una discusión es pedir a los estudiantes que propongan soluciones posibles a un problema. La discusión se centra en el análisis de estas soluciones, con comentarios oportunos del profesor. 

También se pueden escoger las mejores soluciones y ponerlas en discusión con el grupo. Las tareas o proyectos de algunos estudiantes pueden igualmente constituir un tema de discusión en la Red. Los demás compañeros formulan preguntas que el docente ayuda a resolver. La mayoría de las discusiones sincrónicas se hacen a través de un chat. Todos los participantes deben entrar a un determinado sitio a la misma hora; el diálogo ocurre en tiempo real. Aunque el chat es más espontáneo que la comunicación asincrónica, exige mucha preparación y previsión; además, como tiene un ritmo rápido, a veces puede confundir a los alumnos. Para aprovechar óptimamente el chat se recomienda preparar adecuadamente los estudiantes anunciándoles con anticipación el tema y dándoles a conocer las reglas que orientarán el manejo de la sesión. Es común que los chats dispongan de un tablero en el cual los estudiantes y el profesor pueden escribir o dibujar en tiempo real. Otra función de algunos chats denominada “Follow me” permite al instructor guiar a los alumnos para que visiten un determinado sitio de la Red.

 

3.                  Trabajo en grupos: En un ambiente virtual se puede realizar todo tipo de actividades grupales, desde la revisión de un trabajo en parejas hasta verdaderas experiencias de aprendizaje cooperativo. Para asegurar su eficacia estas actividades deben ser muy bien planeadas y cronometradas. Tan pronto como sea posible, es conveniente realizar una actividad en la cual los estudiantes de cada grupo se conozcan; para esto puede utilizarse el chat, el correo electrónico, o una discusión informal en-línea. La organización de los grupos y los procedimientos de trabajo requieren más tiempo cuando tienen lugar en la Red. Es necesario definir con antelación dónde, cómo, y cuándo podrán reunirse los grupos, cómo se hará el control del trabajo, y se evaluarán los aportes de cada estudiante. Los grupos necesitan pautas para el trabajo conjunto; es un error dejarlos evolucionar espontáneamente. Debe permitirse todas las formas de comunicación posibles: foros de discusión asincrónica, chat sincrónicos, los tableros y áreas electrónicas para intercambiar documentos. El correo electrónico no es un medio óptimo para el trabajo en grupo, ya que no permite ver fácilmente los textos y comentarios en orden secuencial; es preferible un tablero de discusión asincrónica (Ko y Rosen, 2001).

4.                  Investigación: En un curso virtual se pueden llevar a cabo diversas actividades de investigación, incluyendo el trabajo de campo. La investigación a través de la Red es una opción viable, que puede hacerse en forma abierta o guiada. Aún en las búsquedas abiertas es bueno darle a los estudiantes algunas pautas para que exploren y evalúen los diversos recursos que ofrece la Red. En vista del enorme crecimiento de Internet, estas consultas abiertas pueden resultar cada vez más difíciles y frustrantes. Los motores de búsqueda sólo descubren un pequeño porcentaje de los sitios existentes. Es recomendable dar a los alumnos, no sólo algún entrenamiento básico en la búsqueda y evaluación de recursos en la Red, sino sugerirles algunos sitios o páginas que les sirvan como punto de partida para localizar otros. Para esta orientación se pueden utilizar colecciones revisadas de hiperenlaces a portales o páginas interesantes. Muchos departamentos o institutos universitarios, revistas y asociaciones especializadas ofrecen listas seleccionadas de sitios relevantes en un área determinada del conocimiento. En la búsqueda guiada, el profesor ofrece a los alumnos una lista previamente evaluada de sitios con información apropiada. También puede sugerirles que averigüen en una biblioteca otros sitios interesantes. Los bibliotecólogos están cada vez más comprometidos en la evaluación de sitios y otros materiales de referencia electrónicos. En cuanto a la investigación de campo, que obviamente involucra experimentaciones y actividades en el mundo real, sus resultados, discusión y evaluación se pueden llevar a cabo a través de la Red (Ko y Rosen, 2001).

5.                  Evaluación: Muchas plataformas para la gestión de cursos virtuales permiten realizar exámenes en línea. Estos se pueden programar para determinadas horas, manejan una clave para cada alumno, controlan el tiempo de respuesta, y registran cualquier pausa en la ejecución. No obstante, si los estudiantes toman estos exámenes sin ninguna vigilancia existe riesgo de fraude. Para evitar esta situación se recomienda: hacer las pruebas suficientemente largas, de tal manera que no sea fácil buscar la información necesaria y terminar la prueba en el tiempo asignado; incluir una buena proporción de preguntas relacionadas directamente con las discusiones que se dan en clase; no centrar la evaluación sólo en este tipo de pruebas, combinándolas con otros métodos como los ensayos y la participación en discusiones; y tratar de mejorar los procedimientos de control. Los portafolios son un método de evaluación muy popular actualmente, y no es difícil diseñarlos para uso en la Red. La clave es programar un número suficientemente variado de actividades para que los estudiantes ensamblen tales portafolios. Se puede crear áreas especiales de trabajo, tipo folders, para que los alumnos vayan almacenando sus trabajos (Ko y Rosen, 2001).

Otros recursos complementarios para una clase virtual: Aunque se trate de un curso totalmente virtual, puede ser una buena idea exigir a los estudiantes que lean uno o varios textos. La lectura en pantalla de documentos muy extensos resulta fatigante, e imprimirlos demanda mucho tiempo y es costoso. Algunas editoriales están desarrollando sitios en la Red que complementan los libros publicados mediante cuestionarios, preguntas para guiar una discusión, listas de sitios en la Red para ampliar el conocimiento sobre el tema, etc. Igualmente puede ofrecerse al usuario un paquete o antología de lecturas sobre el tema. Esta es una alternativa cuando los propios documentos del profesor no son fácilmente transferibles a un formato virtual, o cuando los alumnos se sienten mejor trabajando con materiales impresos. Aunque las páginas para la Red se pueden crear directamente en HTML, es recomendable guardar todos los contenidos que se desarrollen, sean notas de clase, exámenes, gráficos, etc., en un formato tipo procesador de textos, de tal manera que se puedan revisar o reutilizar posteriormente para otros cursos.

 

10) CÓMO ENSEÑAR UN CURSO VIRTUAL

  Según expertos como Palloff y Pratt (2001), los principios esenciales que han orientado la buena enseñanza presencial son igualmente válidos para un entorno virtual.

 De acuerdo con la Asociación Americana de Educación Superior estos principios son:

                   Comunicar a los estudiantes expectativas altas.

                   Fomentar una buena relación entre los estudiantes y los docentes.

                   Estimular la cooperación y la reciprocidad entre los estudiantes.

                   Utilizar métodos y estrategias de aprendizaje activo.

                   Ofrecer a los alumnos retroalimentación oportuna.

                   Fomentar la dedicación a las actividades y tareas.

                   Respetar la diversidad de habilidades y estilos de aprendizaje.

  No obstante, las condiciones de la enseñanza en el ciberespacio trascienden los modelos pedagógicos tradicionales. Por ejemplo, para lograr un proceso de aprendizaje exitoso en ambientes virtuales es importante desarrollar cierto sentido de comunidad entre el grupo de participantes. Los profesores universitarios no están preparados para hacer la transición a la enseñanza virtual, y su entrenamiento no debe centrarse solamente en el uso de la tecnología, sino en la forma apropiada de enseñar a través de estos nuevos medios. No todos los docentes tienen condiciones para la enseñanza virtual. Las instituciones pueden adoptar criterios equivocados para seleccionar los profesores responsables de preparar y ofrecer un curso en línea. Así, escogen a quienes consideran expertos en un tema o son muy entretenidos para dictar una clase presencial. A propósito, se sabe que los profesores que obtiene las mejores evaluaciones son aquellos más capaces de entretener a los estudiantes.

 Sin embargo, esta popularidad, o dotes histriónicas no se transfieren fácilmente a un entorno virtual. Algunos estudios sobre la relación entre el tipo de personalidad de los docentes y el buen desempeño en un ambiente virtual indican que el introvertido se desenvuelve muy bien en este medio, lo cual es también válido para los estudiantes. La ausencia de expresiones faciales o corporales permite que este tipo de personas se sientan muy cómodas en estos entornos y exhiban aspectos de sí mismas que en otras condiciones ocultarían. Cuando trabajan en línea son menos reservadas, más expresivas e interactivas. En cambio los extrovertidos, acostumbrados a hacerse sentir muy fácilmente a través de recursos verbales, corporales y sociales, pueden tener más problemas para comunicarse en línea. Tomarse su tiempo para reflexionar no es una fortaleza del extrovertido, el cual tiende a expresar sus ideas al mismo tiempo que le surgen. Por lo tanto, para estas personas un ambiente de comunicación asincrónica, que no ofrece retroalimentación inmediata, puede resultar muy frustrante. En cambio, los introvertidos se sienten muy cómodos pensando mucho en una pregunta antes de responderla (Palloff y Pratt, 2001).

 Un profesor, aunque no tenga un estilo muy dinámico y entretenido de enseñar, pero que posea un buen dominio de la materia, sea flexible, esté dispuesto a renunciar a cierto control del proceso de enseñanza-aprendizaje, estimule y potencie el trabajo autónomo y cooperativo, permita una mayor interacción personal, y se apoye en ejemplos y experiencias de la vida real, puede ser un excelente candidato para desarrollar y ofrecer cursos en-línea. La apertura y la flexibilidad son condiciones necesarias para una transición exitosa al campo de la enseñanza virtual (Palloff y Pratt, 2001).

 No puede esperarse que los profesores sepan intuitivamente cómo diseñar y dirigir con éxito un curso virtual. Aunque actualmente los docentes de las universidades tienen acceso a diversos cursos y programas sobre el uso de nuevas tecnologías en la educación, y las plataformas disponibles hacen muy fácil la transferencia de contenidos de un curso tradicional a uno virtual, los profesores más antiguos siguen estando muy poco familiarizados con los métodos y técnicas que requiere la enseñanza en-línea. Como en muchas universidades del mundo la demanda de cupos para programas presenciales ha disminuido, han visto en la enseñanza virtual una tabla de salvación, admitiendo un gran número de alumnos en los cursos, lo cual ha significado una carga muy pesada para los profesores, y ha fomentado la proliferación de cursos virtuales de muy baja calidad (Palloff y Pratt, 2001).

 Es muy importante proporcionar entrenamiento y apoyo a los profesores responsables de desarrollar cursos virtuales. La estrategia de asociar un profesor experto y uno principiante ha resultado exitosa en varias instituciones. En la Universidad de Florida Central se diseñó un programa de capacitación centrado en cuatro áreas: (1) el entorno institucional, donde se examinan aspectos como la adecuación del curso a la misión, al plan estratégico, y al perfil de los estudiantes de la universidad; la infraestructura disponible; y el liderazgo y compromiso frente a la iniciativa; (2) el equipo docente, donde se trabajan aspectos relacionados con la disposición para aprender, para cambiar el estilo de enseñanza, para renunciar a cierto control de la clase, para colaborar con los colegas, para construir un sistema de apoyo, y para invertir algún tiempo en el dominio de la tecnología; (3) los cursos, área donde se abordan aspectos relacionados con la comprensión y dominio de la tecnología utilizada, las concepciones y modelos pedagógicos que orientan la enseñanza, y la logística del desarrollo de los cursos; (4) los alumnos, donde se examina la responsabilidad frente al propio aprendizaje, las posibilidades de tomar el curso, la conciencia sobre el propio estilo de aprendizaje, el nivel de destrezas técnicas, y la capacidad para manejar las contingencias que implica el desarrollo de un curso a través de estos medios (Palloff y Pratt, 2001).

 

Los cursos de entrenamiento en línea son una forma efectiva de capacitar a los docentes para la enseñanza virtual; tienen así la oportunidad de experimentar simultáneamente la condición de instructores y alumnos. Es recomendable que las plataformas utilizadas en esta capacitación sean las mismas en las cuales se van a desarrollar los cursos. Los docentes-alumnos deben diseñar un curso o una lección que los demás participantes puedan observar, analizar y evaluar.

 Una tarea del facilitador es modelar buenas estrategias para construir una comunidad de aprendizaje, y capacitar al grupo para explorar tanto el medio como los contenidos. Conformar y mantener una comunidad de aprendizaje es una forma de potenciar los estudiantes como aprendices, para que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, lo cual disminuye las carga docente del profesor, pero aumenta su responsabilidad como facilitador del proceso de aprendizaje (Palloff y Pratt, 2001).

 Los cursos en línea pueden tener diversos formatos. Algunos son estáticos, simplemente ponen los contenidos o materiales a disposición de los estudiantes en un sitio de la Red, sin permitirles ningún tipo de interacción. Otros cursos se apoyan en discusiones asincrónicas, conversaciones (chats) sincrónicas, o comunicaciones a través de audio y video. Independientemente de la tecnología utilizada, entre más se logre involucrar los alumnos en el proceso de aprendizaje, mejores serán los resultados. Una ventaja de los ambientes asincrónicos es que permiten a los estudiantes leer los materiales y participar en las discusiones a la hora que puedan, analizar y reflexionar con mayor detenimiento, lo cual favorece el proceso de aprendizaje; así mismo, tienen la oportunidad de consultar otras fuentes para complementar la información que reciben y discutir algunos contenidos con los compañeros (Palloff y Pratt, 2001).

 El cambio hacia la enseñanza virtual impone grandes desafíos a las instituciones y a los docentes. Se trata de un escenario en el cual aparecen nuevas prácticas y relaciones que pueden hacer contribuciones significativas a la didáctica y a la pedagogía. Cuando el único contacto entre los alumnos y el docente son las palabras escritas en una pantalla, es necesario considerar otros aspectos importantes de la enseñanza, y que intervienen en el modelo presencial.

 Según Palloff y Pratt (2001) para una transición exitosa a la enseñanza en-línea se deben trabajar con especial atención los siguientes aspectos:

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ESTRATEGIAS VIRTUALES PARA LA ENSEÑANZA 

 

 http://vulcano.lasalle.edu.co/~docencia/quees.htm

 

1.4. Fundamentación.

Hablar de virtualidad en Educación Superior, se ha interpretado como la utilización de medios, la educación a distancia, la tecnología educativa, el reemplazo del profesor y la moda, con una marcada tendencia a la no presencialidad y lo fundamental es la cobertura (cantidad), sacrificando la calidad del proceso educativo.

El boom de la tecnología educativa planteó la supremacía de los medios comunicacionales buscando la desformalización y como consecuencia produjo la preponderancia de los medios sobre los contenidos y relegó el fondo psicológico de la pedagogía. Con el avance de los recursos informáticos nacieron modalidades como la enseñanza programada y la enseñanza asistida por computador, fortaleciendo la autoinstrucción como modalidad de enseñanza.

Lo virtual abre un panorama más amplio, pues se caracteriza por la posibilidad que tiene el ser humano de configurar sensaciones a través de la inmersión y la interacción con medios y fuentes de información basados en la imagen, lo auditivo, lo escrito, lo gráfico, lo olfativo, lo táctil, lo espacial, o en la estructuración de varias o todas las anteriores: lo hipermedial. Así pues es válido hablar de recursos virtuales, caracterizados por producir en las personas la sensación de haber sido transportadas a espacios reales, producto de un artificio, creando una realidad sensitiva y por, sobre todo, logrando la validación cognitiva.

Desde esta perspectiva, la característica de lo virtual se halla en la combinación de medios y en la aprehensión de nuevos conocimientos de forma autónoma y personalizada. En otras palabras, en la interacción directa y constructiva del sujeto que aprende a través de todos los medios que están a su alcance y disposición, donde la información bien puede estar preconfigurada, pero donde la significación se da por la capacidad interpretativa particular y única del individuo, como por las posibilidades de los medios en sí, basados en la interacción creativa la imaginación y la inmersión. En otras palabras, da la posibilidad de no ser sólo receptor de contenidos, sino constructor de nuevos conocimientos.

Otro espacio abierto y que está permeando los procesos educativos es el Internet. Ya se encuentran afirmaciones como que: la revolución educativa del siglo XXI comienza con este fenómeno. Sin embargo, el planteamiento para este proyecto es más profundo: la formación integral universitaria está dada en la convivencia y en la interacción regidas por normas dignas. Un claro ejemplo, se puede decir, es la díada profesor-estudiante, que seria la primera cuestionada en términos de los cambios que esta dinámica plantea de sus roles. Sin embargo, las nuevas herramientas tecnológicas pueden convertirse en un eficiente sistema de complementación, de refuerzo y mejoramiento en los modos de enseñar y el aprendizaje universitario.

También la virtualidad incluye nuevos elementos que permiten una socialización diferente del estudiante: ofrece posibilidades de interacción con medios tecnológicos y con estudiantes que estén geográficamente distantes. De esta forma el estudiante puede intercambiar sus ideas con personas de otras culturas, brindándole una experiencia mucho más enriquecedora y así ampliar más su panorama y perspectivas. Se involucra entonces, el concepto de trabajo colaborativo; una mayor cobertura, que permite ofrecer modelos educativos que aprovechen las ventajas de la tecnología para vencer las barreras geográficas y de espacio y tiempo; un acceso al conocimiento de diferentes formas, donde el estudiante pueda aprender desde distintas perspectivas y plataformas. Para ello se requiere el cambio de la relación entre el estudiante y el maestro, donde la comunicación entre ellos es bidireccional, de diálogo e intercambio de ideas. Así, el maestro pasa a ser un orientador.

2.3 Aproximaciones Pedagógicas para un Modelo de Educación Virtual

La universidad hoy se pregunta sobre el uso de las nuevas tecnologías y su difusión inevitable en el mundo de la enseñanza y de la investigación. Así es como los conceptos de "colaboración" y "enseñanza sincrónica" comienzan a imponerse, más que por razones puramente pedagógicas, porque son el reflejo de las necesidades y la evolución de la sociedad.

Plantearse cambios en esta dimensión conlleva en sí a una verdadera revolución pedagógica, en la que las estructuras educativas tradicionalmente inmóviles de espacio-tiempo-jerarquías habrán de modificarse, para dar inicio a la construcción de nuevos paradigmas pedagógicos, que acompañen a lo tecnológico, orientados hacia una visión participativa de la formación que favorece un aprendizaje asincrónico, una nueva relación entre los actores y una formación "a lo largo de toda la vida".

Más allá de las consideraciones tecnológicas, lo que inquieta a la educación, en este tema, son los cambios culturales derivados de las prácticas sociales propias que surgen de este paradigma. Se observa constantemente en las puertas universitarias el ingreso del estudiante con su computador para realizar una presentación en el aula de clase o, en este mismo lugar se hacen referencia de los datos encontrados al navegar por Internet.

Estas acciones fácilmente observables invitan a la reflexión de como la quiebra de los metarrelatos y la puesta en cuestión de las formas narrativas que acompañaron otras épocas a los docentes, quedan altamente cuestionadas. Es preciso reconocer que los estudiantes se encuentran en un mundo comunicado satelitalmente, globalizado por los efectos de una cultura inmersa en un paradigma de "imágenes", donde sí hay predominio de éstas en la representación de la experiencia sobre los antiguos modelos semánticos y lógicos que eran propios de los procesos de formación en el ámbito educativo.

 

En las experiencia de aula han incluido vivencias que tienen que ver con el mundo vital de los jóvenes como imágenes televisivas, multimediales, así como las provenientes de otros medios relacionadas con las de la tradición universitaria. Esto ha posibilitado el desarrollo de la imaginación, de la creatividad, entre otros.

Así es, como hoy los maestros están frente a estudiantes que llegan cargados de experiencias mundano - vitales, en cierto modo alejadas de ellos. Su mundo simbólico, sus imágenes, sus fantasías no son, ni conocidas, ni comprendidas por los docentes. Los imaginarios colectivos toman un distanciamiento, el cual, muchas veces, parece alejarse más de la comprensión de la Universidad.

Desde esta perspectiva se hace necesario recordar que desde la invención de la primera máquina "moderna" de naturaleza sistémica hasta lo corrido de hoy, el mundo ha mostrado grandes desarrollos o productos del pensamiento y la acción del hombre, inspirados en la noción de progreso, por lo tanto la escuela no puede desatender este asunto esencial, que la reta a desarrollar caminos en los que transiten los diferentes componentes de su comunidad académica.

En general se podría admitir que las universidades han asumido la tecnología en sus procesos, así es como encontramos computadores, fax, Sistemas de televisión, aplicaciones en Internet, etc. dando signos de desarrollo y progreso, ayudando a abordar la creciente complejidad del mundo de hoy, sin embargo los docentes y académicos se resisten a tener contacto con esta herramienta. De acuerdo con esto, la sociedad del conocimiento, lo que exige perentoriamente es desarrollar el pensamiento lateral, el pensamiento proactivo, abierto al mundo sin reservas con todos los sentidos abiertos.

Las máquinas de silicio seguirán recreándose y validándose para vehiculizar y generar a lo ancho y largo del mundo, conocimiento.

En conclusión se pude indicar que los avances significativos en las telecomunicaciones y erigidos conceptualmente en resultados investigativos serios que dan a la imagen, al color y al sonido fortalezas, prevé para la educación un modelo que no desplace al adulto hasta su fuente emisora (como el estudiante ha venido haciendo tradicionalmente, hasta la escuela), sino que al contrario, es tan audaz que hasta en los rincones domésticos pueden llegar con eficiencia, confianza y discreción.

2.2.1. Del Paradigma de la Enseñanza al Paradigma del Aprendizaje

Los modelos pedagógicos se han desarrollado desde las formas instruccionales centradas en la transmisión - asimilación de conocimientos, pasando por las formas activas de facilitar el aprestamiento y los desempeños, hasta llegar a los modelos conceptuales que permiten la construcción del conocimiento, la producción del saber y el desarrollo de competencias.

Estos modelos pedagógicos se centraron fundamentalmente y respectivamente en los contenidos programáticos, en las actitudes hacia el aprendizaje por parte de quien aprende, en las actividades que debían desarrollar los estudiantes y en las formas de gestión curricular que debían manejarse para poder permitir que los alumnos se dispusieran para aprender, desde los métodos de la enseñanza tradicional y acorde a los contenidos de las disciplinas del saber.

 

Cerrando el siglo XX los modelos instruccionales y activos de principios y mediados de este siglo se han ido transformando en modelos conceptuales centrados en el desarrollo cognitivo de los educandos y en la búsqueda de didácticas especiales que permitan, desde las distintas áreas del saber, la construcción del conocimiento. Los fundamentos de la psicología cognitiva, la epistemología genética y la pedagogía constructivista han abierto nuevos campos educativos , en los centros de educación formal, tras la búsqueda de procesos que le permitan a los educandos, por sí mismos, aprender y hacerlo significativamente. Este proceso que podría ser autoinstruccional, se centra más en el aprendizaje que en las metodologías de la enseñanza, aunque aún, una no se da sin la otra.

Actualmente los sistemas educativos mundiales y entre ellos el nuestro, están utilizando elementos pedagógicos y didácticos de las escuelas contemporáneas que se vinculan a las diferentes corrientes constructivistas, que van, desde los modelos centrados en la construcción estructural de mapas conceptuales, pasando por las teorías de la transformación intelectual, hasta las propuestas pedagógicas de la enseñanza para la comprensión, las inteligencias múltiples y el Proyecto de Enriquecimiento Instrumental PEI con el programa de Modificabilidad Estructural Cognitiva. Todos apuntan a favorecer el aprendizaje significativo y a desarrollar la capacidad intelectiva, las competencias cognitivas y la estructura mental.

En este proceso de desarrollo de las corrientes constructivistas son muchos los aportes que se han dado, en especial los de:

a) El constructivismo humano de Novak,

b) La psicología de Ausubel,

c) La V heurística de Gowin,

d) Los mapas conceptuales de Novak con sus categorías sobre la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora,

e) Los esquemas alternativos de Rosalin Driver,

f) La propuesta del cambio conceptual de Posner, Strike, Hewson y Gertzog,

g) Los presupuestos epistemológicos de Kuhn, Lakatos y Toulmin y su aplicación en el trabajo de aula operado por Nussbaum,

h) La variante cognitiva evolucionista del cambio conceptual con aportes de Piaget, Gilbert y Watss,

 

i) La teoría del cambio conceptual y metodológico de la Universidad de Valencia, en especial de Daniel Gil, que interdisciplinariamente, dentro del paradigma constructivista, relaciona la epistemología, con las teorías científicas propias de las disciplinas, a la luz de la psicología, pero para operarlas a través de la didáctica, que dieron origen al diseño experimental aplicado a la didáctica y a las ideas sobre los esquemas conceptuales alternativos,

j) Los aportes de G. Kelly del alternativismo constructivo y de Osborne y Witrock del aprendizaje generativo,

k) La perspectiva sociocultural del cambio conceptual de Solomon,

l) La pedagogía operativa de Asuncio López,

m) La teoría de la transformación intelectual,

n) Las propuestas pedagógicas centradas en la investigación.

Todas estas corrientes constructivistas apuntan a desarrollar los procesos de pensamiento, la capacidad intelectiva, las competencias cognitivas, buscar el aprendizaje significativo y desarrollar la crítica, la reflexión y la creatividad como formas inteligentes de expresar lo aprendido.

 2.2.2. Concepciones Contemporáneas de Aprendizaje

Producto del desarrollo de los modelos pedagógicos, desde los instruccionales y activos hasta los conceptuales y constructivos, ha ido evolucionando el concepto de aprendizaje desde el mecánico y concreto, pasando por el configurativo y abstracto, hasta el aprendizaje lógico y formal que se expresa con la innovación, la creatividad y el ingenio.

De los modelos centrados en el almacenamiento de información y aprendizaje de retención, recuerdo y evocación se desarrollaron los modelos para, desde las experiencias y vivencias de quien aprende, se elaboren las imágenes e ideas, se construyan los conceptos y se tome postura crítica frente a ellos. Otros procesos de aprendizaje velan por encontrar los significados de las estructuras conceptuales y por, desde los procesos de análisis y síntesis, buscar la explicación y argumentación conceptual. Otros, desde el desarrollo lógico y la validación del saber pretenden el desarrollo del ingenio humano, la creatividad y la innovación, producto de la aplicación de lo aprendido.

Hoy el aprendizaje se considera significativo y debe expresarse a través de las competencias interpretativas, argumentativas, preposicionales y comunicativas y en la calidad, eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia de los desempeños. En la expresión del saber en el saber hacer, en la claridad del pensar y la manera de actuar.

Hoy prima el aprendizaje y su forma de expresión sobre la enseñanza y sus criterios de evaluación

herramientas.

2.3. Papel de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación -NTIC- en la Educación Virtual.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) se han convertido en los medios que posibilitan mediante diversas aplicaciones la consecución de recursos virtuales, en grados de inmersión de diferente nivel, con preponderancia en la actualidad de multimedios, tales como el computador

Clásicamente y al menos desde la aparición de la imprenta, la tecnología ha incidido sobre los métodos educativos al confundirse con los medios de transmisión de los mensajes, a tal grado que, hoy por hoy, los medios siguen siendo la parcela educativa que mayor grado de tecnologización acepta (libros, cine, video, T.V., micrófono, etc.) si bien últimamente (y sobre todo en un futuro próximo) el emisor se ha visto también modificado en el mismo sentido (la computadora como emisor de mensajes o incluso los medios tecnológicos ya señalados, en su papel de emisores de contenidos) .

 

La educación no está ajena a ello. Una educación de excelencia intenta poner énfasis en la aplicación racional y pertinente de las NTIC a los más diversos ámbitos de la educación.

También debe verse que las áreas de mayor evolución tecnológica y que siguen cambiando día a día son:

· La microelectrónica, que agrupa los circuitos integrados, base de los computadores y de los dispositivos de comunicaciones.

· Los nuevos materiales que permiten desarrollar elementos de redes y microprocesadores con más capacidad para transmitir, procesar y almacenar información.

· La red mundial de telecomunicaciones, que ha roto la barrera del espacio y que permite tener la información "aquí y ahora".

· El desarrollo de programas de computación cada vez más amigables para los usuarios de los sistemas de información y en general de todas las aplicaciones.

Este resultado insospechado para casi todo el mundo y que en este documento llama la atención a todos los responsables de la educación ha tenido sus orígenes en la integración de diferentes elementos tecnológicos, tales como la computadora y sus generaciones, la evolución en el almacenamiento de datos, la convergencia de la computación y las comunicaciones, las redes de computadores y la RDSI o Red Digital de Servicios Integrados, entre otros.

Las NTIC han producido un cambio radical. Por ejemplo los cursos en línea, la videoconferencia interactiva, las referencias electrónicas, la comunicación vía satélite, las bibliotecas virtuales con toda la digitalización de documentos, la Internet… todas esas modalidades han implicado, al menos, seis transformaciones institucionales de gran envergadura, que son, brevemente expresadas:

- el diseño del proceso educativo

- la organización o configuración institucional

- la gerencia para administrar

- la planificación y distribución de recursos

- la capacitación profesional del recurso humano

- la determinación de criterios e indicadores para evaluar.

 

Cada uno de esos renglones representa cambios que afectan no la superficie de nuestros sistemas, sino sus propias raíces y fundamentos. La manera en que diseñamos currículo es diferente; el tipo de organización y de estructura de toma de decisiones es distinta; la gerencia tiene otras cualidades y parámetros de liderazgo; los procesos de planificación y distribución de recursos se simplifican y pierden sus camisas de fuerza burocrática; la gente se tiene que reeducar y formar continuamente; y se hace indispensable rendir cuentas responsablemente de lo que se hace y bajo qué criterios se hace.

La revolución digital y la educación no presencial son dos ejemplos que ilustran la magnitud del cambio histórico en que vivimos. Son ejemplos que interesan a los universitarios de manera muy especial porque somos, ante todo, trabajadores simbólicos: nuestro oficio intelectual es el saber. Si alguna misión histórica ha tenido y tendrá la universidad es, precisamente, la creación, organización, preservación y comunicación de saberes que sean socialmente significativos y epistémicamente veraces ante la circunstancia que se vive en cada época.

Esa misión ahora cobra un significado más amplio y abarcador con la Informática y las Telecomunicaciones. Por primera vez se están conjugando de manera dinámica y articulada, cuatro factores centrales del desarrollo humano y social en un pueblo:

- la potenciación de la inteligencia humana

- la optimización del proceso de conocer

- el incremento de la productividad económica

- la equidad en el acceso a la información

La conjunción de tales factores altera radicalmente la manera de educar, las formas de producción económicas, los usos de inteligencia humana y artificial, los tipos de saberes que serán cultivados, organizados y comunicados, y, ciertamente, las equidades en el acceso a la información y el conocimiento.

En nuestras sociedades industrializadas y post-industriales la cantidad y variedad de unidades organizativas se multiplican en todos los ámbitos. Y requieren un mayor flujo de información con mejores sistemas de comunicación.

Las NTIC en su desarrollo a pasos agigantados han propiciado nuevas formas de educación que traspasan las barreras del tiempo y del espacio. Podemos decir que la universidad virtual surge de la aplicación de las NTIC en el ámbito educativo como una necesidad de preparar a la humanidad para un presente donde la información es la piedra angular que mueve al mundo. La universidad virtual es una oportunidad de negocios en un mercado sin fronteras en el que la demanda se orienta por el prestigio y la calidad de los programas educativos que ofrecen las instituciones universitarias. Es así como las NTIC le brindan a la universidad virtual entre otros los siguientes elementos:

· Los medios de comunicación para ofrecer los programas educativos,.

· Redes de servicios que incluyen bibliotecas electrónicas que brindan la posibilidad de consultar catálogos de diferentes universidades y de sitios de investigación.

· Videoconferencia para clases magistrales.

· El correo electrónico para la tutoría personalizada.

· El chat para la comunicación y coordinación de pequeños grupos. Permite la conversación simultánea y en tiempo real entre personas que se conectan a Internet en un momento dado.

Finalmente, también hablamos de e-learning, aprendizaje electrónico o de aprendizaje por medios electrónicos para determinar aquellas técnicas de la formación a distancia o aquellas formas de aprendizaje que incluyen una diversa gama de aplicaciones y procesos, tales como aprendizaje basado en la red, en el ordenador, aulas virtuales o la cooperación digital. Incluye la entrega de contenidos vía Internet, extranet, intranet, (LAN/WAN), audio y vídeo, emisión por satélite, televisión interactiva y CD-ROM. 

Gestión del Conocimiento

 

http://www.neosystemssl.com/productos/gestion_conocimiento

 

El activo más importante de su organización: el conocimiento

Hoy más que nunca las empresas son conscientes de la importancia de adquirir ventajas competitivas en el mercado, desde el liderazgo en costes, la diferenciación o la focalización. De todos los recursos con los que cuentan para conseguirlas, los recursos intangibles (habilidades y conocimientos) son las únicas ventajas competitivas sostenibles en el tiempo. El conocimiento se ha convertido en la principal fuente de diferenciación y aporta ventajas competitivas como patentes, servicio de atención postventa, optimización de procesos de producción, etc.

Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) facilitan el tratamiento de dos tipos de conocimiento:

·                     el conocimiento explícito, aquel que se estructura, almacena y distribuye (como BBDD, bases documentales, Intranets/Extranets, EIS, etc)

·                     y el conociemiento tácito, que comprende las experiencias personales de aprendizaje (compartidas en las "sharing networks" y organizadas en los "mapas del conocimiento").

 

La Gestión del Conocimiento es la gestión del capital intelectual para añadir valor a los productos y servicios que se ofrecen y para diferenciarlos competitivamente. Su objetivo es el desarrollo de un entorno de trabajo colaborativo dotado de una vocación de aprendizaje en donde se comparta el conocimiento. Para que esto sea viable se requieren dos factores fundamentales:

·                     sistemas informáticos para la creación y mantenimiento de repositorios de conocimiento, y una

·                     cultura organizativa para la transmisión del conocimiento individual y aprendizaje colectivo.

Es preciso adoptar un modelo de gestión del conocimiento para desarrollar una verdadera ventaja competitiva. Para Nonaka y Takeuchi (1995) se parte del conocimiento tácito individual (experiencia de cada individuo) que se difunde en la organización mediante la socialización pasando a ser conocimiento tácito colectivo (compartiendo experiencias, observando, imitando,...). Este conocimiento se transforma en conocimiento explícito debido a la externalización (registros, creación de analogías, modelado, ...), con lo que el conocimiento se puede estructurar, distribuir y almacenar. El diferente conocimiento explícito se combina para enlazar sus contextos, volviéndose conocimiento explícito colectivo (se añade, se categoriza, se modela la creación,...), el cual a su vez se transforma en conocimiento tácito individual con las experiencias y aprendizajes que contínuamente adquieren los individuos de la organización mediante la interiorización (acceso al conocimiento codificado).

Este ciclo del conocimiento debe concevirse como evolvente, por lo que la magnitud del conocimiento aumenta con cada iteración.

Gestión del Conocimiento: Es el conjunto de procesos y sistemas que permiten que el Capital Intelectual de una organización aumente de forma significativa, con el objetivo final de generar ventajas competitivas sostenibles en el tiempo.

 

La dimensión cultural de Internet

 Manuel Castells

http://www.uoc.edu/culturaxxi/esp/articles/castells0502/castells0502.html

 

Profesor senior del Internet Interdisciplinary Institute (IN3) de la UOC

 

 

  

Resumen: Cuando hablamos de sociedad del conocimiento nos estamos refiriendo a un nuevo paradigma tecnológico, que tiene dos expresiones fundamentales: una es Internet y la otra es la capacidad de recodificar la materia viva. Partiendo de la base de que Internet no es una tecnología, sino que es una producción cultural, el ponente destaca la importancia decisiva de esta dimensión cultural en la producción y las formas de las tecnologías que la han hecho posible, y analiza sus distintas capas: la universitaria (cultura de la investigación por la investigación); la hacker (y la pasión de innovar y crear); las formas culturales alternativas (gente insatisfecha con la sociedad actual que encuentra en Internet formas alternativas de vivir), y, finalmente, la cultura empresarial (representada por empresarios sin aversión al riesgo y con gran capacidad para innovar).

 

 

 

 

 

Sin retórica de ningún tipo, quiero agradecer al señor Joan Fuster el hecho de haberme dado la oportunidad de estar aquí hoy con ustedes y, además, poder intercambiar unas ideas con una persona de la categoría intelectual y artística como el señor Antoni Muntadas. Asimismo, lo agradezco por el profundo interés que tengo por la conexión con el mundo del arte, en este nuevo contexto. Una de las intervenciones más importantes en nuestro tipo de sociedades es precisamente la intervención artística, pero luego ya hablaremos más de esto porque no quiero perjudicar el discurso del señor Muntadas, para no obligarle a él a hacer el mío, y entonces tengamos diálogos cruzados.

 

 

1.  La sociedad del conocimiento: un nuevo paradigma tecnológico

 

Yo quisiera, de modo muy escolar y disciplinado —como suelo ser en mis trabajos—, hablar sobre el futuro de la sociedad del conocimiento, pero desde un ángulo determinado. Cuando hablamos de la sociedad del conocimiento, ¿qué queremos decir exactamente? Se trata de un código para hablar de una transformación sociotecnológica, puesto que todas las sociedades son "del conocimiento". Y en todas las sociedades históricamente conocidas, la información y el conocimiento han sido absolutamente decisivas: en el poder, en la riqueza, en la organización social… En este sentido, parece un poco confuso hablar sólo ahora de "la sociedad del conocimiento". ¿Venimos de realidades sociales del desconocimiento? Eso sería pretender que hemos llegado al súmmum del conocimiento. Por ello, creo que debemos tomar el concepto "sociedad del conocimiento" desde un punto de vista menos terminológico, como algo más general sobre lo que se conforma conceptualmente nuestra realidad.

 

Precisando un poco más, se trata de una sociedad en la que las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada sobre el procesamiento de información, la generación del conocimiento y las tecnologías de la información. Esto no quiere decir que la tecnología sea lo que determine; la tecnología siempre se desarrolla en relación con contextos sociales, institucionales, económicos, culturales, etc. Pero lo distintivo de lo que está pasando en los últimos diez o quince años es realmente un paso paradigma muy parecido al que ocurrió cuando se constituyó la sociedad industrial —y no me refiero simplemente a la máquina de vapor, primero, y a la electricidad, después. Se constituye un paradigma de un nuevo tipo en el que todos los procesos de la sociedad, de la política, de la guerra, de la economía pasan a verse afectados por la capacidad de procesar y distribuir energía de forma ubicua en el conjunto de la actividad humana.

 

En este sentido, por tanto, al hablar de sociedad del conocimiento —en otros casos, sociedad de la información, etc.— nos estamos refiriendo a la constitución de este nuevo paradigma tecnológico. Dicho paradigma tiene dos expresiones tecnológicas concretas y fundamentales: una es Internet. Internet no es una energía más; es realmente el equivalente a lo que fue primeramente la máquina de vapor y luego el motor eléctrico en el conjunto de la revolución industrial. La otra es la capacidad de ingeniería genética, el concomitante ADN o la capacidad de recodificar los códigos de la materia viva y, por tanto, ser capaz de procesar y manipular la vida. Ya somos capaces de esto, lo estamos haciendo, lo vamos a hacer cada vez más y, además, las dos revoluciones se fusionan e interactúan a través de la capacidad de introducir sensores en la capacidad de reproducir la estructura del mapa de los procesos del genoma por capacidad informática masiva. Por consiguiente, estamos generando una doble revolución en la información que es genética y de índole electrónica, pero que interactúan cada vez más. Se convierten en una revolución en la que todos los procesos de la información, incluso los códigos de la materia prima, pueden ser programados, desprogramados y reprogramados de otra forma.

 

"Al hablar de sociedad del conocimiento nos estamos refiriendo a un nuevo paradigma tecnológico que tiene dos expresiones fundamentales: una es Internet y la otra la capacidad de recodificar los códigos de la materia viva"

 

 

2.  Internet como producción cultural

 

Lo que quisiera mostrar es cómo la dimensión cultural, es decir, el sistema de valores, creencias y formas de constituir mentalmente una sociedad, es decisiva en la producción y las formas de estas tecnologías clave de nuestros paradigmas. Por tanto —y lo voy a centrar sobre Internet, no sólo porque es lo que conozco más, sino porque es algo que ya está en la práctica social—, la afirmación es la siguiente: Internet no es solamente ni principalmente una tecnología, sino que es una producción cultural. Y esto es lo que voy a intentar argumentar histórica y empíricamente. Eso no quiere decir que no haya tecnología en Internet —naturalmente, hay tecnología informática—, pero esa tecnología ya no es un protocolo de comunicación. Si bien existen muchas formas de hacer protocolos de comunicación, hay muy pocas de hacer comunicación informática. Por ejemplo, los franceses inventaron muy culturalmente Minitel, que quiere decir: "Yo te digo cómo debes comunicar y, en lugar de darte la guía de teléfonos o las páginas amarillas, te doy un ordenador y un terminal". Además, el término francés es interesante: ordenador como 'creador de orden', orden a partir de un código y este código definido por su autoridad central. Entonces, Internet es una producción cultural: una tecnología que expresa una cierta y determinada cultura.

 

"La dimensión cultural, es decir, el sistema de valores, creencias y formas de construir mentalmente una sociedad, es decisiva en la producción y las formas de Internet."

 

 

 

 

Asimismo, quiero hacer referencia a cómo Internet, una vez que existe como tecnología potente insertada a la práctica social, tiene efectos muy importantes, por un lado, sobre la innovación —y, por tanto, la creación de riqueza y el nivel económico; y por otro lado, sobre el desarrollo de nuevas formas culturales, tanto en el sentido amplio, es decir, formas de ser mentalmente de la sociedad, como en el sentido más estricto, creación cultural y artística.

 

 

 

 2.1.  Orígenes de Internet y dimensión cultural

Primera cuestión: cuando digo que Internet es una cuestión cultural, en principio hay una cierta sorpresa, pero en cuanto se cuenta en dos palabras la historia de Internet, se entiende perfectamente. Primero, Internet tiene una larga historia. Hoy me decía una persona: "Internet es muy reciente". No. Internet se crea en 1969, tiene 33 años. Se constituye sobre la base de lo que diseñan, deciden y producen cuatro culturas, que trabajan las unas sobre las otras. Algunos de los datos sobre esto están en mi último libro, La Galàxia Internet (Rosa dels Vents, Barcelona, 2002); intentaré sacar el extracto de la idea, así que con escucharme diez minutos ya no tendrán que comprar el libro.

 

¿Cómo se desarrolla Internet y por qué digo que es cultura? Porque había que pensarlo. Había que pensar un instrumento de comunicación horizontal, global, libre y no controlable. Esto hay que pensarlo; no es evidente. Toda la historia de la humanidad se basa en el control de la comunicación, todos los aparatos del poder se construyen sobre esto. Entonces, había que pensarlo al revés. ¿Y quién lo piensa al revés? Pues es ahí donde creo que la dimensión cultural es muy importante, porque demuestra la capacidad de subvertir los aparatos de poder. Si no se pudieran subvertir los aparatos de poder, la vida sería muy aburrida y las sociedades, totalitarias.

 

"¿Cómo se desarrolla Internet y por qué digo que es cultura? Porque había que pensarlo. Había que pensar un instrumento de comunicación horizontal, global, libre y no controlable."

 

 Internet lo financia el Departamento de Defensa de los Estados Unidos. Sin embargo, lo financia sin saber qué financia. Internet es un programa militar, pero un programa militar sin aplicación militar. Nunca la tuvo. Sólo en una ocasión uno de sus creadores decidió investigar una aplicación militar para poder crear una red que no pudieran controlar los soviéticos, pero luego fue rechazada, porque dijeron que era inviable.

 

Lo que hizo el Departamento de Defensa norteamericano fue desarrollar una estrategia —como en muchos otros programas tecnológicos— de dar dinero a científicos extraordinariamente avanzados en las universidades para ver qué salía de ahí. Y no les fue tan mal, porque esto fue lo que hizo que, a mediados de los años ochenta, con Mijaíl Gorbachov, la Unión Soviética no pudiera competir militarmente con los Estados Unidos, porque su tecnología era muy inferior. Fue el momento decisivo de la retirada de la Unión Soviética. Por tanto, esto que parece una gran libertad democrática del Departamento de Defensa norteamericano, no es otra cosa que una política estratégico-militar muy inteligente que se resume en generar todas las líneas de investigación más faltadas, y quizá algunas de las cosas que salieran pudieran llegar a ser decisivas en términos militares. Sin embargo, no ocurrió lo mismo con Internet. Internet fue desarrollado por científicos universitarios que simplemente querían comunicar sus grandes ordenadores.

 

 

 

 

 2.2.  Las cuatro capas culturales de Internet: la universitaria, la de los hackers, la de las formas culturales alternativas y la empresarial

La primera capa cultural es, pues, la cultura universitaria tecnomeritocrática, es decir, la cultura de la investigación por la investigación. Se trata de la apertura de la investigación y de la idea de que lo más importante es la excelencia académica y la excelencia de la investigación —obviamente, para esto no todo lo que se hace tiene que ser abierto, comunicable, publicable y en protocolo de comunicación. La primera cultura es la universitaria meritocrática.

 

El segundo nivel cultural, que surgió dentro de este primer grupo, fue el de aquellos que vieron inmediatamente la posibilidad de llegar a fronteras de la innovación tecnológica en una tecnología que nadie entendía muy bien en el establishment y que ellos podían entender mucho mejor. Se trataba de la cultura de lo que llamaron en los años sesenta en el Laboratorio de Inteligencia Artificial (Artificial Intelligence Lab) del Massachusetts Institute of Technology (MIT) los hackers. Los hackers no son los malos, originalmente; fueron los medios de comunicación los que simplificaron el concepto. Los hackers no son los que hacen cosas malas; los que hacen cosas malas —como entrar en sistemas que no les corresponden, perturbar sistemas, enviar virus, entrar en los ordenadores de los bancos, de los pentágonos— son los crackers. Éstos son los malos, aunque hay crackers que, para mí, no lo son tanto; no es lo mismo robar a un banco que enviar un virus simplemente para hacer la gracia. (No he dicho qué es lo bueno y qué es lo malo). Pero los hackers, como dice Himanen en su gran libro The hacker ethic and the spirit of the information age (Random House, Nueva York, 2001), son simplemente los que tienen la pasión por crear. Para los que el placer del trabajo de creación es más importante que nada más. Y lo que sostiene Himanen es que lo que fue la ética protestante de salvarse mediante la acumulación de dinero como origen del capitalismo es, en nuestro tipo de sociedad, la ética hacker de la pasión por el crear.

 

Por eso, el señor Linus Torvalds (www.cs.helsinki.fi/u/torvalds/) —que es uno de los más famosos hackers— cuando, siendo estudiante de la Universidad de Helsinki, en 1991, creó su gran sistema operativo que ahora llamamos Linux (www.linux.org), y que es la única alternativa que existe a Microsoft (www.microsoft.com), en lugar de hacer como éste —que es la antiinnovación, lo anticultura y lo antihacker, es decir, es el monopolio de las innovaciones de los otros—, actuó de modo totalmente contrario. Por eso los hackers y Microsoft son incompatibles; son los luchadores de la libertad contra el "imperio del mal". Linux, para resolver su problema de crear un programa determinado, hizo medio programa y lo puso en Internet, con la siguiente intención: "Yo les doy mi programa, y ustedes me ayudan y lo mejoran. Condición: yo se lo doy gratis, con la condición de que ustedes todo lo que inventen lo pongan gratis." Este fenómeno que empezó así, hoy en día tiene 40 millones de usuarios, y algunos de los principales gobiernos del mundo lo utilizan. Y tiene esta pequeña ventaja: es gratis, está abierto a todo el mundo y no hay apropiación comercial directa.

 

He aquí una afirmación empírica: todos los protocolos sobre los que está basado Internet, desde el principio de Internet hasta ahora, son en código libre. Todos están en la Red, los puede bajar y los puede utilizar quien quiera. Dos terceras partes de los sitios web que nos proporciona Internet hoy en día están basados en un programa que se llama Apache, que fue inventado y sigue siendo mantenido y desarrollado por una cooperativa electrónica global de gente que lo diseña y lo va perfeccionando y manteniendo. Uno por uno, todos los protocolos, desde el protocolo fundador de Internet —el TCP/IP—, hasta los últimos de ahora, son libres; todo esto es libre, software libre, organizado por innovadores que lo hacen por el placer de crear. Y algunos hacen dinero y otros, no. Linus Torvalds, como otros, podría ser Bill Gates, pero le aburre ser Bill Gates. Le divierte mucho más hacer lo que hace y, cuando necesita dinero, se va a trabajar a alguna empresa de Silicon Valley con su mujer y sus niñas, y lo único que pide cuando le citan a algún sitio es que se le pague el billete en primera clase para él, su mujer y sus dos niñas pequeñas. Él tendrá suficiente dinero para tener una pequeña vida, más o menos realizada, pero no es el dinero lo que le interesa; lo que realmente quiere es quedarse todas noches creando su Linux y perfeccionándolo, que la empresa no le moleste, y que simplemente le pague suficiente para vivir y seguir adelante. Esto es la cultura hacker. Esta cultura ha sido decisiva en todo el conjunto de la revolución tecnológica actual.

 

"Todos los protocolos sobre los que esta basado Internet son en código libre. Todos están en la red, los puede bajar y los puede utilizar quien quiera, organizados por innovadores —los hackers— que los hacen por el placer de crear"

 

 

 

 

La tercera capa cultural que formó la historia de Internet son las formas culturales alternativas. La gente a quien no le gustaba esta sociedad y que encontró en Internet la capacidad de encontrar formas alternativas de vivir. La gente que salió de los años sesenta, pero sobre todo, setenta, de los movimientos contraculturales y que vio Internet como un espacio de libertad. Cuando las comunas físicas empezaron a ser problemáticas de mantener, las comunas virtuales, en cambio, se convirtieron en lugares de libertad donde, a escala mundial, se podían construir formas alternativas de vida, de comunicación y, en último término, de política. Curiosamente, de toda esta tradición, por un lado, se produjeron muchos de los instrumentos que hoy utilizamos en Internet —chats, mutabilities, etc.— y, por el otro, esas personas crearon la mayor parte de las formas del uso de Internet trabajando sobre los códigos culturales de los hackers, pero distintos de éstos. Para los hackers, lo importante es la creación tecnológica; para las comunidades virtuales lo importante es la aplicación de la tecnología a la inclinación cultural, política y personal. El último desarrollo de este tipo en los últimos años ha sido, obviamente, la utilización masiva por parte del movimiento antiglobalización de las formas de comunicación y de organización a partir de Internet. No se puede entender el movimiento antiglobalización sin entender las formas de organización comunitarias y de difusión de ideas y de debates a escala global: de lo global a lo local y de lo local a lo global.

 

"Cuando las comunas físicas empezaron a ser problemáticas de mantener, las comunas virtuales, en cambio, se convirtieron en lugares de libertad donde, a escala mundial, se podían construir formas alternativas de vida, de comunicación y, en último término, de política."

 

 

 

 

Y la cuarta cultura que se montó sobre todo esto, pero ya en los años noventa, nació en el momento en que hubo la suficiente densidad de utilización y la suficiente densidad tecnológica para crear la cultura empresarial. Es decir, los empresarios con vocación de riesgo —la mayor parte de ellos jóvenes y nuevos empresarios, pero también aquellos que, dentro de las grandes empresas, las transformaron en sentido empresarial— que, sobre esta nueva cultura, tratan de desarrollar innovaciones en el plano empresarial para ganar dinero. Entonces sí, se trata de ganar dinero, pero sobre la base de la innovación: la capacidad de innovar tecnológicamente, innovar el modelo de negocio, innovar el producto.

 

 

 

 

 

3.  Internet: una cultura de libertad

 

Internet es, pues, la combinación de cuatro culturas que se apoyan mutuamente. Cuatro culturas que son distintas, pero que se van reforzando, que son unas responsables de las otras: la cultura universitaria de investigación, la cultura hacker de la pasión de crear, la cultura contracultural de inventar nuevas formas sociales, y la cultura empresarial de hacer dinero a través de la innovación. Y todas ellas, con un común denominador: la cultura de la libertad. Internet es y debe ser una tecnología abierta a todos, controlada por todos, no apropiada privadamente —aunque se puedan apropiar algunos usos específicos— y no controlada por los gobiernos.

 

"Internet es la combinación de cuatro culturas que se apoyan mutuamente: la cultura universitaria de investigación, la cultura hacker de la pasión de crear, la cultura contracultural de inventar nuevas formas sociales y la cultura empresarial de hacer dinero a través de la innovación. Y todas ellas, con un común denominador: la cultura de la libertad."

 

 

 

 

El hecho de que Internet sea una cultura de libertad apoyada en este sistema de códigos culturales innovadores permite, por un lado, crear nuevas condiciones de organización e innovación empresarial que están en la base de la nueva economía. La nueva economía no es la economía de las empresas de Internet, es la economía de las empresas que se reorganizan en redes y que innovan en cuanto a la capacidad de nuevas formas de crear riqueza que sólo es posible gracias a la tecnología en red. Internet es a la nueva economía lo que fue el motor eléctrico a la economía industrial. Por tanto, no hablamos de las empresas que hacen Internet, sino de las empresas que usan Internet para organizar su funcionamiento en red a partir de la innovación empresarial. Así pues, es completamente distinto a decir que son las empresas puntocom. No son las puntocom; éstas eran un caso extremo. Son todas las empresas. Un ejemplo muy típico de empresa de nueva economía en España es la empresa Zara, que está ampliamente organizada en redes informáticas e intercomunicadas con todo el mundo, a partir de su sede central en Galicia.

 

"La nueva economía no es la economía de las empresas de Internet, es la economía de las empresas que se reorganizan en redes y que innovan en cuanto a la capacidad de nuevas formas de crear riqueza que sólo es posible gracias a la tecnología en red."

 

 

 

 

Estas empresas de la nueva economía se rebelan fundamentales porque —contra lo que la gente cree— la nueva economía no sólo no se ha acabado, sino que en estos momentos se está desarrollando más que en todo el mundo. Hay un dato en la prensa española decisivo: en el último trimestre del 2001, en plena recesión americana y en plena caída de la actividad económica —que la gente decía que era el fin de la nueva economía—, se da el primer caso en los últimos 50 años de un aumento sustancial de la productividad económica durante el ciclo bajo. Esto sólo ocurre históricamente en momentos de extraordinario desarrollo de la productividad basado en la innovación. Que la productividad aumente cuando la economía aumenta y baje cuando la economía baja quiere decir que la productividad está aumentando por cosas que no tienen nada que ver con la innovación. Que la productividad se incremente en momentos de ciclo bajo quiere decir que, a pesar de cómo va el mercado, a pesar de las incertidumbres, a pesar de que no se invierta y no se expanda la economía, aquello que se invierte tiene una extraordinaria productividad. Y esto significa un cambio productivo, que quiere decir que lo que está cambiando son las fuentes de productividad —por tanto, de riqueza— que están ligadas a tecnología, innovación y organización.

 

Así pues, Internet es una creación cultural que permite la creación de una nueva economía y el desarrollo de la innovación y la productividad económica. En fin, Internet, cultura de la libertad, la interacción y la participación expresada tecnológicamente, crea una plataforma tecnológica que permite ampliar extraordinariamente el intercambio artístico y cultural; permite la creación de una plataforma de cultura en la sociedad y la expresión de la sociedad civil, y una ruptura de los marcos institucionales de definición de la cultura y el arte oficiales. Hoy en día, existe una extraordinaria afloración de expresiones culturales y artísticas a escala global, pero también local, ligadas a Internet. Para dar un ejemplo, el mundo está lleno de concursos de teselaciones, que son creaciones gráficas basadas en la obra de Escher (www.mcescher.com), que es uno de los sitios de Internet más visitados y populares hoy en día. A cada cual le puede gustar Escher o no, pero lo importante es que hay miles de personas en el mundo que compiten en crear teselaciones; desde gente sin ninguna capacidad artística, a otros mejores. Es decir, lo que era un acotamiento del espacio cultural y de expresión artística en centros oficiales, está explotando en un mundo de creatividad a partir del cual unos se aprovechan para su placer, otros se aprovechan comercialmente y otros, simplemente, ni se enteran. Pero se ha ampliado enormemente el espacio público de creación cultural y artística. La idea de que estamos en una sociedad con capacidad autónoma de creación cultural, de que los sistemas de controles burocráticos que existían se están disolviendo en gran medida, de que la plataforma tecnológica existe para que la autonomía cultural y social tenga capacidad de maniobra, es una idea que se organizó tecnológicamente, pero que nace de una serie de culturas que, en su interacción histórica, crearon esa plataforma de innovación, Internet, y que representan los intentos de innovación en la economía, de autodeterminación cultural y, en cierto modo, de reconcretización en lo político.

 

"Internet es una creación cultural que permite la creación de una nueva economía y el desarrollo de la innovación y la productividad económica."

 

 [Fecha de publicación: julio de 2002] 

 

INTERNET Y LA SOCIEDAD RED

Manuel Castells

http://www.uoc.es/web/esp/articles/castells/print.html

 

 

10. Conclusión: La sociedad red.

 

 

En conclusión, Internet es la sociedad, expresa los procesos sociales, los intereses sociales, los valores sociales, las instituciones sociales. ¿Cuál es, pues, la especificidad de Internet, si es la sociedad? La especificidad es que es constituye la base material y tecnológica de la sociedad red, es la infraestructura tecnológica y el medio organizativo que permite el desarrollo de una serie de nuevas formas de relación social que no tienen su origen Internet, que son fruto de una serie de cambios históricos pero que no podrían desarrollarse sin Internet. Esa sociedad red es la sociedad que yo analizo como una sociedad cuya estructura social está construida en torno a redes de información a partir de la tecnología de información microelectrónica estructurada en Internet. Pero Internet en ese sentido no es simplemente una tecnología; es el medio de comunicación que constituye la forma organizativa de nuestras sociedades, es el equivalente a lo que fue la factoría en la era industrial o la gran corporación en la era industrial. Internet es el corazón de un nuevo paradigma sociotécnico que constituye en realidad la base material de nuestras vidas y de nuestras formas de relación, de trabajo y de comunicación. Lo que hace Internet es procesar la virtualidad y transformarla en nuestra realidad, constituyendo la sociedad red, que es la sociedad en que vivimos.

 

Moltes gràcies, amic Castells, per la magnífica conferència. Poques altres conferències i conferenciants hauríem pogut tenir per a inaugurar d'una manera tan bonica, amb tanta qualitat, amb tanta categoria i amb tant d'interès el nou doctorat sobre la societat de la informació que inaugura avui i posa en marxa aquesta universitat. Ens ha fet una exposició de teoria i una visió pràctica. Per cert, parlant de la pràctica, al començament el professor Castells ha esmentat una frase meva que diu que va sentir: "no hi ha res més pràctic que una bona teoria". Però no és meva, jo la vaig sentir, era d'un professor que vaig tenir. Però també recordo que en vaig sentir una altra, que a mi m'impacta molt més i que lliga molt amb la manera de ser universitària, i era la següent, també d'un professor: "si la realitat no coincideix amb la teoria, pitjor per a la realitat". En tot cas, hem vist tots els impactes socials, culturals, de divisió… He dit abans que ha estat una exposició assenyada perquè, per exemple, el tema, que a vegades és molt demagògic i aliena tothom, que és el de la divisió digital l'ha tractat amb un sentit comú extraordinari, com tots ells.

 

Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios

 Bates, Tony

 

 

Bates, Tony (2001) Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Universidad de la Columbia Británica. [Documento en línea] Disponible en: http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp.html.[Consultado: 2005, Noviembre 21].

 

 

http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp.html

 

Con la publicación en línea del sumario ejecutivo y del primer capítulo de Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios (Ediuoc-Gedisa), la UOC presenta un avance editorial del último libro de Tony Bates, director del Departamento de Educación a Distancia y Tecnología de la (UBC).

 

Resumen: Para aplicar las nuevas tecnologías en un centro universitario se necesita algo más que comprar ordenadores nuevos y crear un sitio web. El éxito del uso de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje depende también de la capacidad de introducir cambios importantes en la cultura docente y organizativa. Basándose en una experiencia de treinta años e investigaciones recientes y estudios de casos sobre las mejores aplicaciones prácticas, Bates ofrece una gran variedad de estrategias para gestionar el cambio, garantizar el éxito en el uso de la tecnología y motivar al profesorado para su aplicación. El tema de los costes de la enseñanza con nuevas tecnologías y su rentabilización queda muy bien ilustrado desde su doble beneficio de la posibilidad de acceso de un número mucho mayor de estudiantes a la enseñanza y la oferta, por ejemplo, de programas exigentes, incluyendo asignaturas minoritarias y altamente especializadas por medio del concepto de la "enseñanza distribuida". La gran amplitud de puntos de vista será de indudable utilidad tanto para enseñantes como para responsables de la gestión escolar y universitaria. A lo largo de la obra, Bates sigue atento a los factores humanos que hay que abordar, señala los riesgos y las consecuencias de la enseñanza basada en las nuevas tecnologías y muestra cómo afrontar estos peligros.

 

 0.  Resumen ejecutivo

 

A quienes han de tomar decisiones les gusta "ir al grano". Por esto he reunido las principales conclusiones y recomendaciones del libro en este resumen ejecutivo.

Las nuevas tecnologías como la World Wide Web y los multimedia tienen el potencial de ampliar el acceso a nuevos estudiantes, aumentar la flexibilidad para los alumnos "tradicionales" y mejorar la calidad de la enseñanza mediante la consecución de unos niveles de aprendizaje más elevados, como el análisis, la síntesis, la resolución de problemas y la toma de decisiones. Estas nuevas tecnologías se pueden emplear también para desarrollar las destrezas de los estudiantes para la búsqueda, el análisis y la interpretación de información relevante para su campo de estudio (Capítulo 1). 

 

No es probable que las nuevas tecnologías vayan a suponer una reducción de gastos para los centros de enseñanza superior, al menos a corto plazo, debido al coste elevado y recurrente de las inversiones. Sin embargo, en circunstancias adecuadas, las nuevas tecnologías pueden significar una mejora de la eficacia en función de los costes, porque permiten llegar a nuevos grupos, y alcanzar unos resultados de aprendizaje de mayor calidad, a un precio marginal por alumno menor que el de los métodos de enseñanza de aula tradicionales. Pero para conseguir esta mejora de la relación entre costes y eficacia hay que reorganizar de forma sustancial la enseñanza y el aprendizaje (Capítulos 1 y 6). 

 

La historia señala que la introducción de nuevas tecnologías generalmente va acompañada de unos cambios importantes en la organización del trabajo. Las nuevas tecnologías están asociadas con las formas de organización postindustriales, basadas en unos trabajadores muy cualificados y flexibles, con un alto grado de autonomía y organizados en unidades operativas relativamente pequeñas y flexibles. Los centros universitarios, por el contrario, se han caracterizado por una mezcla de formas de organización agrarias e industriales, con unas estructuras y unos procedimientos jerárquicos, burocráticos y relativamente inflexibles, aunque la autonomía del profesorado titular asegura un elemento de flexibilidad y, en algunos aspectos, de caos. Si la nueva tecnología va acompañada normalmente de cambios importantes en la organización del trabajo, entonces la introducción de nuevas tecnologías para la enseñanza exigirá una evolución importante hacia formas de organización postindustriales en los centros universitarios (Capítulos 2 y 7). 

 

El uso de la tecnología debe encuadrarse en una estrategia más amplia de la enseñanza y el aprendizaje. Los departamentos docentes han de desarrollar unos planes de enseñanza concretos, innovadores y con visión de futuro, que tengan en cuenta no sólo los cambios producidos en la tecnología, sino también los otros cambios de la sociedad que deberían influir en su trabajo. Estos planes de enseñanza departamentales tendrían que incidir en otros cambios institucionales más amplios, guiarse por ellos e integrarse en ellos. Dos estrategias esenciales para ello son los ejercicios de "visión" y un proceso de planificación estratégica flexible y continuo. Para dirigir estos procesos será necesario un liderazgo institucional de alta calidad (Capítulo 2). 

 

El uso cada vez más fácil de las nuevas tecnologías ha propiciado el desarrollo de planteamientos del tipo "Lone Ranger"* de la enseñanza basada en la tecnología. El "Lobo Ranger" es un miembro del claustro que trabaja de forma independiente, y sólo cuenta con la ayuda de algún alumno de posgrado. Este planteamiento del Lone Ranger es un buen medio para conseguir que los profesores empiecen a utilizar las nuevas tecnologías, pero es un método de enseñanza con nuevas tecnologías caro e ineficaz. Para obtener unos resultados de alta calidad y con una buena relación entre costes y eficacia, es recomendable un planteamiento de gestión de proyecto, basado en una financiación vinculada a unos objetivos del proyecto claramente fijados, a un equipo de trabajo, a unos presupuestos concretos y a unos planes de producción (Capítulo 3). 

 

 

 "Soldado Solitario". Se refiere el autor a un personaje con este nombre de una serie de televisión que intentaba hacer el bien acompañado de su amigo indio Tonto. Uno y otro, sin embargo, actuaban por separado. Ver el Índice de materias y autores (N. de. T.) 

 

 Una infraestructura tecnológica apropiada es un requisito fundamental para la enseñanza basada en la tecnología. Esto significa personal de apoyo tecnológico adecuado para los miembros del claustro, además de redes, hardware y software. La infraestructura tecnológica ha de atender también las necesidades administrativas y académicas. No obstante, es esencial que en la inversión en infraestructura tecnológica influyan tanto las prioridades académicas como las administrativas. Esto, a su vez, exige el desarrollo de planes y prioridades académicos para la enseñanza con tecnología, y unos mecanismos de planificación que garanticen que se atienden en su totalidad las exigencias académicas y administrativas. Es importante que la inversión encuentre el justo equilibrio entre la infraestructura y las aplicaciones educativas de la tecnología (Capítulo 4). 

 

Existe un conflicto entre la necesidad de los alumnos de tener acceso a la tecnología, y las cuestiones de equidad y acceso universal a la enseñanza superior. Sin embargo, a largo plazo, será económicamente insostenible que un centro universitario proporcione a los alumnos acceso a los ordenadores en todas las instalaciones del campus. En muchos casos será mejor exigir a los alumnos que aporten sus propios ordenadores y centrar la ayuda económica y de otra índole en quienes más la puedan necesitar. Todos los departamentos y organismos deberán tener una política claramente articulada sobre las exigencias referentes a los ordenadores de los alumnos. Han de existir unos beneficios de "valor añadido" perfectamente identificados para justificar la obligación de que el alumno disponga de su ordenador, y esto hay que integrarlo en el currículo (Capítulo 4). 

 

El profesorado necesita mucho más apoyo e incentivo del que hasta hoy se le ha dado para la utilización de la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje. Hoy es esencial poner mucho mayor énfasis en la capacidad general para la enseñanza a la hora de nombrar, consolidar y ascender al profesorado, incluso en las universidades de investigación, y el buen uso de la tecnología se debería tener como criterio para valorar la actuación docente. Para enseñar con la tecnología se requiere un algo grado de destreza, y esto exige una formación no sólo en cuestiones técnicas, sino también en la práctica educativa. La formación se debe integrar en el proceso de desarrollo de cursos, y a ello puede contribuir el modelo de gestión de proyectos. Además de formación, los profesores necesitan más personal de apoyo técnico y educativo del que hasta hoy han tenido (Capítulo 5). 

 

Todos los miembros del claustro han de conocer y cumplir las leyes del copyright. Las instituciones han de negociar con el profesorado unos acuerdos claramente definidos sobre la propiedad de los materiales que se desarrollen en el transcurso de la enseñanza. El modelo de gestión de proyectos ofrece una estructura para ello. Las instituciones necesitan que especialistas les asesoren sobre el copyright y la propiedad intelectual, y aseguren que se cumplan tanto la ley como las directrices propias de la institución (Capítulo 5). 

 

 Es esencial que las instituciones comprendan el coste de la utilización de las nuevas tecnologías. Se expone un método para costear la enseñanza basada en la red, en el que se incluye la fijación de precios de cursos con costes totalmente recuperables. Aunque en el análisis de costes influyen mucho aún los supuestos sobre qué costes incluir o excluir, es posible valorar con una precisión razonable los costes de la enseñanza basada en la tecnología. Un obstáculo importante para esta fijación exacta de costes es la carencia en muchos centros de enseñanza superior de procedimientos de rendición de cuentas o contabilidad basadas en la actividad, además de la ausencia de métodos detallados de establecimiento de costes para definir los de la enseñanza tradicional (Capítulo 6). 

 

Probablemente la financiación es la principal palanca del cambio. Se examinan diversas estrategias para la financiación de la enseñanza y el aprendizaje basados en la tecnología, incluidas las subvenciones externas, las tasas tecnológicas de los alumnos y la reasignación de recursos. La reasignación es la prueba definitiva de la voluntad de una institución de impartir una enseñanza con la tecnología. Es difícil comprender cómo una institución pueda hacer de esta enseñanza un estrategia esencial sin tomar algunas decisiones difíciles sobre la reasignación de fondos básicos de funcionamiento. Al final, las decisiones sobre la financiación de la enseñanza basada en la tecnología deben relegarse al nivel de los departamentos, con una financiación central de las infraestructuras de ámbito institucional y del apoyo técnico y educativo especializado. Sin embargo, a corto plazo tal vez sea necesaria una financiación centralizada para fomentar los planteamientos de gestión de proyectos y el compromiso con la enseñanza con tecnología (Capítulo 7). 

 

Las asociaciones y la colaboración son estrategias para compartir los costes e impulsar los beneficios de la enseñanza basada en la tecnología. Se describen y valoran algunos modelos de asociación y colaboración, y se señalan los requisitos para que una asociación tenga éxito. Las buenas asociaciones requieren tiempo e inversión económica, y deben ser estratégicas; hay que definir claramente los posibles beneficios y todas las partes los han de comprender. Sin embargo, al final una buena asociación depende de que los profesores individuales sepan trabajar en colaboración con sus homólogos de las otras organizaciones (Capítulo 7). 

 

Para apoyar la enseñanza con tecnología, se recomienda una estructura organizativa que conjugue una mezcla de estrategias centralizadas y descentralizadas. La mezcla dependerá en cierta medida del tamaño de la organización. Todas las facultades y todos los grandes departamentos necesitarán algún apoyo técnico y educativo ubicado en la facultad o el departamento. Sin embargo, la mayoría de las instituciones necesitará también de servicios descentralizados con equipamiento técnico especialista y personal especializado que trabaje con las facultades y los departamentos individuales. Se recomienda que el menos el 5 por ciento del presupuesto base de enseñanza se dedique al apoyo técnico y educativo para la enseñanza con tecnología, y se expone un modelo de organización de este tipo de apoyo (Capítulo 8). 

 

A medida que el centro empiece a utilizar la tecnología en la enseñanza fuera de su zona local, serán necesarios nuevos procedimientos administrativos y académicos en las áreas de admisión, economía y política académica. El resultado final de las tecnologías distribuidas será la creación, dentro de una institución mayor, de unidades docentes y administrativas relativamente pequeñas, autónomas, integradas y autosuficientes. Por último, la dirección debe asegurar que las prioridades y estrategias académicas para el uso de la tecnología se integren con las necesidades administrativas (Capítulo 8). 

 

 Dado el nuevo contexto de una enseñanza basada en la tecnología, la investigación y la evaluación serán esenciales, especialmente para los centros universitarios tradicionales basados en campus. Se resumen los resultados de los estudios recientes sobre coste-beneficio. Hay que estudiar más aún las siguientes áreas de la enseñanza basada en al tecnología: las cuestiones del acceso del alumnado, el análisis de coste-beneficio (en especial los costes y beneficios indirectos), la relación entre las diferentes aplicaciones de la tecnología y los diferentes resultados de aprendizaje, el equilibrio entre la docencia directa y la basada en la tecnología y el impacto en los diversos tipos de alumnos, las estrategias de tutoría on-line, el diseño educativo y técnico de materiales de aprendizaje, el adecuado software de enseñanza, y la gestión y las estructuras organizativas apropiadas para apoyar el aprendizaje basado en la tecnología (Capítulo 9). 

 

La puesta en práctica de estas estrategias exigirá cambiar de forma fundamental la actual organización y gestión de los centros de enseñanza superior. Estas estrategias afectarán a la naturaleza del trabajo de los profesores y, sobre todo, a la relación entre éstos y los estudiantes. A medida que la tecnología va impregnando y cambiando el entorno docente, cada vez será más importante definir con toda claridad la función del campus e identificar a los estudiantes para quienes estas características tengan mayor relevancia (Capítulo 10). 

 

 Por último, los cambios que se proponen en este libro quizá sean demasiado numerosos, demasiado drásticos o demasiado amenazadores para los valores esenciales de muchas instituciones. Mi tesis no es que los centros deban adoptar necesariamente y de forma exhaustiva la tecnología para la enseñanza. Sin embargo, si deciden hacerlo, entonces serán necesarias las estrategias propuestas en este libro para justificar el elevado coste de las inversiones que tal decisión acarreará (capítulo 10). 

 

Este resumen ejecutivo no recoge los detalles de cómo poner en práctica las diversas estrategias recomendadas ni, sobre todo, analiza las ventajas y los inconvenientes de cada una de ellas. Tampoco expone el contexto del que se sacan estas conclusiones y recomendaciones. El contexto es fundamental para determinar la política y las estrategias en este campo, por esto confío en que este resumen ejecutivo sirva al lector de estímulo suficiente para leer el resto del libro.

1.  Afrontar el reto tecnológico en los centros universitarios

 

Carol Twigg (citado en Marchese,1998) ilustraba de forma espectacular y precisa el reto sin precedentes con que se enfrentan los centros universitarios como consecuencia del impacto de la nueva tecnología: "Lo que antes era una ventaja competitiva [para las universidades] -la concentración física de los recursos intelectuales en un campus residencial- ha dejado de ser un elemento diferenciador esencial. Los modelos más nuevos de la era de la información, que se distribuyen y en última instancia son de base reticular, eliminan muchas de las ventajas de la integración vertical, facilitando a muy diversos tipos de competidores la entrada rápida en el mercado." Daryl Le Grew, antiguo vicerrector académico de la Deakin University de Australia, señala que muchos centros de enseñanza postsecundaria "pasan a reconstruir su infraestructura, rediseñar su política y reajustar las relaciones externas para situarse en una posición de ventaja en el entorno de las autopistas de la información" (Le Grew, 1995). Sostiene que se está produciendo una transformación -un "cambio de paradigma"- en la enseñanza postsecundaria, que se caracteriza por las siguientes tendencias:

 

Concretamente, dice Le Grew que el nuevo entorno tecnológico "abre el acceso al estudio a través de las fronteras sectoriales, disciplinares y culturales", y que esto "debilitará rápidamente la idea tradicional de curso de los estudios". No es Le Grew el único que hace tales predicciones. Publicaciones recientes de Dolence y Norris (1995), Mason (1998), Rowley, Lujan y Dolence (1998), Marchese (1998) y Katz y Asociados (1999) presentan conclusiones similares.

 

 ¿Por qué es necesario el cambio? 

 

Son muchas las razones interrelacionadas de esta presión que obliga a cambiar a los centros de enseñanza superior. He escogido tres que tienen una importancia particular como temas de este libro:

 

 La necesidad de hacer más con menos. 

 

 

 Las necesidades de aprendizaje cambiantes de la sociedad. 

 El impacto de las nuevas tecnologías en la enseñanza y el aprendizaje. 

 Hacer más con menos

 

Desde los años sesenta, el número de alumnos de enseñanza postsecundaria en centros públicos ha aumentado de forma constante en todo el mundo. En los diez últimos años se han creado muchos más centros de enseñanza superior.

 

En general, esta expansión no ha ido acompañada de un incremento proporcional de la financiación. En Estados Unidos, el coste de la enseñanza superior ha aumentado a un ritmo constante año tras año. No sólo han aumentado las cantidades absolutas, sino también el coste medio por alumno y la matrícula que pagan los alumnos o sus padres. Por ejemplo, las tasas de matrícula en los centros públicos de enseñanza superior de Estados Unidos casi se han duplicado en los últimos veinte años, después de hechos los ajustes según la inflación (Institute for Higher Education Policy, 1999).

 

Hay algunas razones que explican esta situación. Después de la rápida expansión de la enseñanza superior de los años sesenta, el profesorado ha ido envejeciendo, provocando un progresivo incremento del salario medio. A medida que los gobiernos tratan de eliminar la deuda y el déficit públicos, se produce una creciente austeridad financiera. Por último, ha ido creciendo el desencanto público ante los centros de enseñanza superior, de cuyas preocupaciones y sistemas de funcionamiento muchas veces el público piensa que se apartan cada vez más de las necesidades y las expectativas de la sociedad en general. Como decía un vicerrector británico: "Hoy las universidades funcionan en un entorno de desconfianza." En consecuencia, en Estados Unidos, las aportaciones del estado y del gobierno federal a los centros públicos de enseñanza superior pasaron del 59 por ciento del curso 1980-81, al 47 por ciento en el curso 1994-95 (Institute for Higher Education Policy, 1999).

 

En Canadá, la mayoría de los gobiernos provinciales han obligado a los centros universitarios a admitir más alumnos, al tiempo que mantenían o incluso reducían los niveles de financiación. En Australia y en algunas partes de Canadá (Ontario y Alberta), algunas universidades han visto reducidas las aportaciones del gobierno para gastos de funcionamiento en más de un 25 por ciento en un periodo de dos o tres años.

 

El impacto que ello ha tenido en las aulas ha sido grave. El aumento del número de estudiantes se ha atendido incrementando el número de alumnos por grupo, lo cual significa inevitablemente una menor interacción individual con los profesores más expertos y titulares, y una menor atención individual a los alumnos. Se han contratado profesores ayudantes jóvenes, muchas veces con pocos más años de estudios que los de aquellos a quienes imparten clase. En algunos casos, estos profesores son alumnos de posgrado de otros países, con un deficiente dominio de la lengua inglesa. A estos profesores se les suele asignar grupos numerosos de alumnos de licenciatura, para que los profesores mayores investigadores puedan dar clase a grupos más reducidos de alumnos de los últimos cursos de licenciatura o de posgrado. Pero con el aumento de los programas asociados de licenciatura y el traslado de alumnos de escuelas universitarias de dos años, incluso los grupos de tercer y cuarto curso se han convertido en clases numerosas en muchos centros.

 

Por último, muchos profesores -cuya propia experiencia se formó como estudiantes universitarios en unos tiempos en que tal condición estaba reservada a una élite relativamente pequeña- nunca han aceptado las implicaciones de una enseñanza superior "masiva". Contemplan con sincera desazón la falta de interacción y comunicación que se deriva de esos grupos tan numerosos, y el impacto que las obligaciones docentes y administrativas cada vez más acuciantes ejercen sobre el tiempo que puedan dedicar a la investigación.

 

Hoy muchos profesores reconocen que no es probable que desaparezcan estas desagradables circunstancias. A menos que se hagan unos cambios significativos, los centros universitarios se encontrarán inmersos en una espiral descendente, a medida que los costes y el tamaño de las clases sigan aumentado y los alumnos, el público y los políticos sean cada vez más reticentes a apoyar unas instituciones que, acertadamente o no, cada vez se consideran más interesadas e ineficaces.

Unas necesidades de aprendizaje cambiantes

 

Al mismo tiempo que intentar hacer frente al empeoramiento de la ratio entre alumno y profesor, a los centros universitarios se les pide que atiendan nuevas necesidades. Una de ellas es la de una población activa mucho más capacitada que permita que el país siga siendo económicamente competitivo y sostenga una sociedad próspera basada en unos salarios elevados (Porter, 1991).

 

Las fuentes de empleo han cambiado muy deprisa debido a la mayor automatización y al crecimiento de nuevas industrias y nuevos servicios, como los de telecomunicaciones, tecnología de la información y servicios financieros. Aunque las industrias de fabricación tradicionales y los servicios públicos están reduciendo el número de puestos de trabajo, la mayor parte de los nuevos empleos se crea en las industrias de servicios del sector privado y en empresas con menos de veinte trabajadores. Los que se crean en industrias de producción mayores a menudo están destinados a especialistas muy cualificados, de manera que cada nuevo trabajador sustituye a varios menos cualificados.

 

Muchos de los nuevos trabajos son a tiempo parcial o con contrato temporal -y al menos dos tercios de los nuevos puestos de trabajo los ocupan mujeres- y la mayor parte de los empleos nuevos reciben un salario relativamente bajo (Kunin, 1988). Sin embargo, en casi la mitad de los empleos que se crean se pide el título de licenciado o diecisiete años de escolarización y estudios a tiempo completo (Canadian Labour Market Productivity Center, 1989).

 

Así que la imagen tradicional de un trabajo para toda la vida en un negocio o un organismo concretos, con una pensión segura al final, corresponde a un porcentaje cada vez menor de la población. En particular, los cargos directivos medios de tipo general, que requieren poca o ninguna experiencia profesional o técnica, están desapareciendo rápidamente. Una proporción muy pequeña de jóvenes que acaban sus estudios encontrarán trabajo en las industrias de producción o suministro tradicionales como trabajadores no cualificados o semicualificados. Muchos de ellos son ya desempleados, y un porcentaje considerable de los que trabajan en grandes empresas o en industrias de producción o suministros tendrán que reciclarse cada pocos años.

 

El hecho más significativo es que muchos de los trabajos nuevos que se crean requieren un grado de capacitación mucho mayor que los trabajos a los que sustituyen, especialmente en las industrias de gestión y producción. Las personas conservarán su empleo sólo si adquieren una formación de mayor nivel; incluso para la mayoría de los trabajos escasamente remunerados y que normalmente exigen un nivel de capacitación bajo, serán necesarias la formación o el reciclaje, sobre todo en las destrezas básicas, sólo para poder conservar el empleo.

 

Por lo que a las nuevas destrezas que deba reunir la población activa se refiere, la Conference Board of Canada (1991) las define perfectamente:

 

 Buenas destrezas de comunicación (leer, escribir, hablar y escuchar). 

 

 Capacidad para aprender de forma independiente. 

 

 Destrezas sociales (ética, actitud positiva, responsabilidad). 

 

 Destrezas de trabajo en equipo. 

 

Capacidad para adaptarse a circunstancias cambiantes. 

 

 Destrezas de razonamiento (resolución de problemas; destrezas críticas, lógicas y numéricas). 

Navegación en los conocimientos (saber donde conseguir la información y cómo procesarla). 

 

Así pues, la educación y la formación de la población activa son hoy una prioridad para los gobiernos, y deben tener carácter continuo a lo largo de la vida de la persona, debido a la presión constante para seguir siendo competitivos. Se ha dicho que hoy, en una economía basada en los conocimientos, invertir en educación y formación es tan esencial para la supervivencia de las empresas como la inversión de capital o en las instalaciones (Reich, 1991).

 

Es difícil cuantificar la necesidad de educación y formación de la población activa. Sin embargo, si aceptamos que una persona deberá reciclarse al menos cinco veces durante su vida laboral, y que este reciclaje supondrá lo equivalente a tres meses de aprendizaje a tiempo completo (una estimación que probablemente se queda corta), entonces es posible que haya que duplicar la capacidad actual del mercado de la enseñanza y la formación canadiense, público y privado (Open Learning Agency, 1992).

 

La necesidad de esta mayor capacidad es consecuencia de una mayor demanda proveniente de dos fuentes. En primer lugar, de los jóvenes que acceden a la enseñanza postsecundaria. Esta demanda seguirá aumentando ligeramente en la mayoría de los países desarrollados (entre un 2 y un 5 por ciento anual durante al menos otros diez años), a medida que cada vez sean más los jóvenes que se den cuenta de la importancia de la enseñanza superior para su prosperidad futura. Muchos profesores universitarios piensan también que, con ese mayor acceso, ha aumentado la diversidad de capacidad académica de los estudiantes de primer curso. Hoy los profesores imparten clase a muchos alumnos que antes no habrían accedido a la enseñanza superior. Muchas universidades son testigos de un incremento importante de los alumnos provenientes de grupos de población minoritarios y de diferentes culturas. Esto exige al profesorado ocuparse de unas grandes diferencias en cuanto a conocimientos previos, capacidad lingüística y de comunicación, y supuestos culturales.

 

Al mismo tiempo, los centros universitarios se enfrentan a un aumento importante de la demanda de personas que están trabajando y que necesitan una formación continua si desean seguir haciéndolo y si sus empresarios quieren seguir siendo económicamente competitivos. Las exigencias de este nuevo mercado son muy distintas de las de los jóvenes que el sistema de enseñanza superior ha atendido tradicionalmente.

 

Las personas empezarán a formarse en el lugar de trabajo como parte de su vida profesional y de ocio. Será un aprendizaje informal (es decir, no buscará ninguna calificación formal), dirigido por uno mismo y poco sistemático (dividido en pequeñas unidades, algunas tan pequeñas como cinco minutos al día). Partirá tanto de las necesidades a corto plazo, como de cualquier plan de estudio consciente. Por lo tanto, no estará determinado por ningún instructor, sino por el trabajo que se esté realizando (Weimer, 1992).

 

Para comprender lo frecuente que ya es este tipo de aprendizaje, basta con preguntarnos cómo hemos aprendido a utilizar el ordenador. ¿En qué medida fue el resultado de una enseñanza formal con un instructor, y en qué medida lo fue de una práctica poco sistemática, de ensayo y error, con un manual deficiente y la ayuda de los compañeros? Esto no significa decir que el aprendizaje no habría sido mucho más efectivo si un profesor experto lo hubiera estructurado y dirigido en su totalidad, sino que lo que impulsa a este aprendizaje no es el control de ningún instructor, sino las necesidades y la motivación de quien lo emprende.

 

Tradicionalmente, las grandes empresas han facilitado la formación de sus empleados, creando para ello sus propios centros y programas; las pequeñas y medianas han confiado más en delegar la formación en empresas de enseñanza privadas o en instituciones del sector público. Sin embargo, todos estos métodos requieren mucha mano de obra, y cualquier aumento de este tipo de actividades conduciría a un incremento proporcional de los costes, en un momento en que las empresas están obligadas a que éstos sean competitivos.

 

Además, en la nueva economía, los trabajadores tienen hoy una movilidad mucho mayor, pasan de una empresa a otra, o cada vez son más los autónomos. Por consiguiente, quieren una cualificación "portátil", es decir una cualificación cuya validez sea en cierto modo independiente, bien para su propia satisfacción, si son autónomos, bien para su nuevo empresario.

 

Por último, muchos empresarios y personas en general arrecian en sus críticas a la calidad de la enseñanza que se imparte en el sector público. Parece que existe un desajuste entre lo que se enseña y las necesidades del mercado laboral (véase, por ejemplo, British Columbia Labor Force Development Board,1995).

 

En cierto sentido, se trata de una crítica injusta. Los logros educativos de los alumnos de los centros públicos han aumentado en los últimos veinte años; el problema es que las exigencias del mercado laboral han aumentado a un ritmo más rápido aún (Drouin, 1990) Por ejemplo, quienes trabajan en cadenas de producción hoy deben saber leer y escribir mejor para poderse desenvolver con las instrucciones escritas, los manuales, etc. Hoy necesitan algo más que unos brazos y unas piernas para manejar la maquinaria de producción; les hacen falta también unas destrezas intelectuales. Asimismo, con el mayor énfasis que se pone en el trabajo en equipo y en la implicación y motivación del trabajador, los directores y supervisores exigen unas mejores destrezas sociales y de comunicación.

 

Se presta mucha atención al desfase que existe entre las destrezas de quienes inician un trabajo y las necesidades de los empresarios, pero se atiende menos al desfase mucho mayor entre las destrezas de quienes ya están trabajando y las exigencias de ese puesto de trabajo. Por ejemplo, en la mayoría de los países desarrollados, cuanto mayor es el trabajador, menor es su grado de alfabetismo funcional.

 

El impacto de las nuevas tecnologías en el aprendizaje

 

La teoría moderna del aprendizaje considera que éste consiste en una búsqueda individual de significado y relevancia. Una vez que el aprendizaje deja de ser el recuerdo de unos hechos, unos principios o unos procedimientos correctos, y se adentra en el área de la creatividad, la resolución de problemas, el análisis o la evaluación (precisamente las destrezas que se necesitan para trabajar en una economía basada en conocimientos, por no hablar de la vida en general), los estudiantes deben tener oportunidad de comunicarse entre sí además de con sus profesores. Evidentemente, esto incluye la oportunidad de preguntar, cuestionar y debatir los temas. Aprender es tanto una actividad social como individual.

 

Los instructores del sistema de enseñanza superior, en particular los del área de humanidades, no deben preocuparse ni lamentarse por estas exigencias del aprendizaje. Sin embargo, los alumnos no sólo necesitan las destrezas de las humanidades, sino que necesitan también que éstas se integren con las áreas de conocimientos especializados, como las del comercio, la tecnología de la información, la ciencia o la ingeniería. Además, necesitan que estos conocimientos se les impartan de forma distinta a la del aula universitaria tradicional.

 

Estos cambios en el mundo laboral destacan el desfase que existe entre cómo se prestan actualmente los servicios educativos y las necesidades de empresarios y trabajadores. Estos últimos no saben o no pueden permitirse dejar el trabajo ni mudarse de casa para convertirse de nuevo en alumnos de un centro universitario determinado a tiempo completo o parcial. Esperan cada vez más un tipo de enseñanza y formación más flexible y ajustada a sus circunstancias.

 

Por ejemplo, para alguien que trabaje en una empresa pequeña, es posible que la persona más próxima con intereses y competencia parecidos esté en el otro extremo del país, sobre todo cuando se trata de tecnologías avanzadas. Esa persona puede ser o no instructor de algún centro universitario. Quienes buscan una competencia profesional recurrirán a las nuevas tecnologías de la información para conseguir la pericia que necesitan.

 

Cada vez más, esos estudiantes interactuarán a través del ordenador o de las terminales de muy diversas formas, decididos por la naturaleza del aprendizaje que deban realizar y por el estilo de aprendizaje que prefieran en su situación laboral. Estos estilos preferidos variarán considerablemente. Distintas personas tendrán distintos estilos preferidos de aprendizaje. Es posible incluso que una misma persona tenga distintos estilos preferidos de aprendizaje para tareas diferentes.

 

El contexto de aprendizaje deberá permitir que las personas trabajen solas, en interacción con el material de aprendizaje (al que se puede acceder local o remotamente); trabajen en colaboración (y en una relación igual) con compañeros de lugares distintos y alejados; aprendan como "aprendices" o "estudiantes" que trabajan con un trabajador, un supervisor o un instructor más expertos; y trabajen como instructores, supervisores o compañeros más expertos para otros colegas con menor experiencia.

 

Una misma persona se puede encontrar desempeñando todos estos papeles en un mismo día de trabajo. Esos aprendices también deberán ser capaces de trabajar desde su casa, desde su lugar de trabajo o mientras viajan. Tendrán que saber acceder a la información (buscarla, bajarla) de muchas fuentes y en múltiples formatos; comunicarse directamente con los instructores, los colegas y otros aprendices; incorporar en los documentos de trabajo el material al que hayan accedido o que hayan reelaborado; compartir y manipular información, documentos o proyectos con otras personas; y acceder a datos de audio, vídeo o texto, combinarlos, crearlos o transmitirlos según sea necesario. Si aceptamos todo esto como un elemento del diseño de la enseñanza y el aprendizaje, entonces hay que construir sistemas que lo apoyen, tanto para el aprendizaje formal como para el informal.

 

Concretamente en las universidades de investigación, muchos profesores pueden cuestionar si ofrecer un aprendizaje durante toda la vida, en especial a quienes estén en el mundo laboral, es un mandato adecuado. Pueden pensar que se trata de algo que mejor puede hacer el sector docente privado.

 

Es un tema estratégico para los centros sostenidos con fondos públicos. La investigación así financiada contribuye a la creación de conocimientos. La gente puede creer que tiene derecho a acceder a los conocimientos que se crean con los impuestos de todos. En efecto, se puede pensar que, más que cualquier otra institución de enseñanza superior, las universidades de investigación sostenidas con fondos públicos tienen la seria obligación de apoyar el aprendizaje continuo. Sería una estrategia muy arriesgada que una universidad de este tipo decidiera ignorar las necesidades de enseñanza y aprendizaje de este mercado importante y en rápido desarrollo.

 

Así pues, aunque las nuevas tecnologías se están utilizando sobre todo al servicio del alumno tradicional, matriculado en un centro concreto y a tiempo completo, está apareciendo un mercado masivo para cuyos enseñanza y aprendizaje estas nuevas tecnologías tendrán aún mayor relevancia. El uso inteligente de las nuevas tecnologías ofrece a los centros universitarios la oportunidad de dirigirse a ambos mercados con una relación entre eficacia y costes mejor que la de los métodos de enseñanza y aprendizaje tradicionales.

 

Bates, Tony (2001) Cómo gestionar el cambio tecnológico. Estrategias para los responsables de centros universitarios. Universidad de la Columbia Británica. [Documento en línea] Disponible en: http://www.uoc.es/web/esp/art/uoc/bates1101/bates1101_imp.html.[Consultado: 2005, Noviembre 21].

 

 

Diferentes razones para utilizar la tecnología en la enseñanza superior

 

Hay una serie de factores que llevan a muchas instituciones de enseñanza postsecundaria a experimentar con las nuevas tecnologías de la información para al enseñanza. Las siguientes son las seis razones que con más frecuencia se dan para utilizar la tecnología (aunque probablemente existen muchas más):

 

 Mejorar la calidad del aprendizaje. 

 

Ofrecer a los alumnos las destrezas cotidianas de la tecnología de la información que necesitarán en el trabajo y en la vida. 

 

Ampliar el acceso a la educación y la formación. 

 

 Responder al "imperativo tecnológico". 

 

 Reducir los costes de la enseñanza. 

 Mejorar la relación entre costes y eficacia de la enseñanza. 

 

El énfasis que se ponga en cada una de estas razonas dependerá de las personas y del cargo que ocupen

 

Mejorar la calidad de la enseñanza

 

No hay duda de que, en las grandes universidades de investigación, ésta ha sido la principal razón que ha alentado el creciente interés en el uso de las nuevas tecnologías para la enseñanza. La mayor ratio entre alumno y profesor, la mayor carga lectiva, el uso de docentes ayudantes inexpertos o alumnos de posgrado, y la falta de interacción y el poco contacto entre los profesores titulares y los alumnos de licenciatura han desembocado en una creciente insatisfacción ante el panorama actual de la enseñanza de aula. El uso de la tecnología se ve como una forma de suavizar o mitigar algunos de estos problemas. En los apartados que siguen, hablaremos con mayor detalle de los beneficios que en ello se perciben.

 

Ofrecer las destrezas tecnológicas para el trabajo y la vida

 

Otra razón es la necesidad de preparar a los alumnos para un mundo donde es previsible que la tecnología de la información sea fundamental para su trabajo y su vida cotidiana. Cada vez resultará más difícil considerar que una persona está bien formada si no sabe utilizar Internet para comunicarse con otros profesionales, si no sabe cómo localizar los sitios web que le proporcionen información relevante y fiable sobre su campo de estudio, y si no es capaz de desarrollar sus propios informes multimedia para presentar sus conocimientos o sus investigaciones. Integrar estas tecnologías en el medio docente es una forma obvia de ayudar a los alumnos a desarrollar este tipo de destrezas.

 

  ¿Puede enseñar de verdad la universidad virtual? 

 

En este punto debemos analizar más atentamente la suposición de que la enseñanza con la tecnología puede conducir a un aprendizaje de mejor calidad.

 

El paradigma docente básico de los centros universitarios en la mayoría de las asignaturas no ha cambiado mucho en los últimos setecientos años. Si un estudiante del siglo XIII de repente se encontrará en una clase de una universidad de hoy, probablemente sabría enseguida dónde estaba. Incluso en disciplinas más modernas como la ciencia o la ingeniería, los métodos de enseñanza que Thomas Huxley estableció en Gran Bretaña, y Humbolt, en Alemania, a finales del siglo XIX -basados en demostraciones y experimentos de laboratorio- siguen siendo el modelo.

 

Todo esto está hoy en entredicho. Las nuevas tecnologías de Internet y los multimedia no sólo mejoran el entorno de la enseñanza y el aprendizaje, sino que lo están cambiando. El impacto de estas nuevas tecnologías en la educación es tan profundo como el de la invención de la imprenta. Además, son unas tecnologías que aparentemente el profesorado puede utilizar con facilidad. En consecuencia, el cambio no sólo lo impulsan los gobiernos o los empresarios, ni la dirección o administración de la universidad, ni las unidades auxiliares, como el departamento de desarrollo del profesorado, o los centros multimedia de la universidad -como ocurría antes- , sino el propio claustro de profesores.

Qué son las nuevas tecnologías? 

 

En primer lugar, debemos ocuparnos de las nuevas tecnologías y de su impacto en la enseñanza y el aprendizaje.

 

El correo electrónico

 

Tal vez el uso más extendido de la tecnología en la enseñanza superior sea el del correo electrónico como complemento de la enseñanza de aula regular. Así, el correo electrónico no sólo se usa para fines administrativos, sino cada vez más para la comunicación entre profesores y alumnos.

 

Muchos profesores están sustituyendo las horas de despacho, que exigen un tiempo y un lugar determinados en que los alumnos puedan ponerse en contacto con ellos, por un tablón de anuncios o un servicio de correo electrónico. El tablón de anuncios permite que el instructor pueda dirigir sus anuncios a todos los alumnos de un grupo; el correo electrónico posibilita la comunicación individual entre un profesor y un alumno, o entre los alumnos individuales. Algunos profesores han ido más allá y han creado servidores de listas, que permiten que todos los alumnos y el profesor puedan mantener una conversación on-line sobre temas actuales y relevantes relacionados con el curso. Y algunos profesores aceptan que sus alumnos presenten los trabajos por correo electrónico.

 

Sin embargo, en todos los casos suelen ser complementos a la enseñanza de aula, aunque bien podría ocurrir que esta tecnología sustituyera otras actividades, como las horas de despacho o la actividad docente física o la recogida de trabajos. Pero son muchos los profesores que dicen que este uso del correo electrónico tiende a aumentar, más que reducir, la cantidad de tiempo que pasan en contacto con los alumnos, lo cual puede ser bueno para éstos, pero puede suponer una sobrecarga para los profesores.

 

Por último, una cuestión a la que volveré después: el uso del correo electrónico exige que tanto los profesores como los alumnos tengan acceso a él, a través de un ordenador conectado a Internet. Sin una política concreta referente a la conexión de profesores y alumnos, algunos de estos últimos pueden verse seriamente perjudicados por no disponer de acceso a la red, como puede ocurrir también con algunos profesores.

 

El software presentacional

 

El software presentacional, como PowerPoint, de Microsoft, es otra tecnología informática para mejorar la enseñanza de aula cuyo uso está muy extendido.

 

El PowerPoint es un programa relativamente fácil de aprender a manejar, aunque el nivel de destreza necesaria para incorporar gráficos, animación, tablas, clips de vídeo y audio puede aumentar rápidamente. Además, la destreza para escoger el tipo de fuente, la distribución de la pantalla y para utilizar la ilustración incide mucho en la calidad de la presentación. Preparar el software presentacional requiere un poco más de tiempo que una clase de tiza y pizarra, pero de hecho puede suponer un ahorro de tiempo cuando sustituya a montajes complejos de retropoyector y diapositivas.

 

Los requisitos más importantes son una adecuada formación en el uso del software, un ordenador personal portátil para el profesor, y el equipamiento de las aulas con proyectores de datos que se puedan conectar fácilmente al ordenador del profesor. Esto exige una considerable inversión de capital, cierta formación y una cantidad limitada de apoyo técnico. Aunque los beneficios educativos del software presentacional parecen obvios, en realidad son difíciles de cuantificar.

 

La videoconferencia

 

La videoconferencia se utiliza principalmente para ampliar el acceso y para poner a unos limitados especialistas a disposición de los alumnos de un área mayor. Es habitual sobre todo en organizaciones que cuentan con múltiples campus, como los sistemas universitarios públicos de Estados Unidos. Por ejemplo, un campus rural pequeño quizá no tenga más de dos o tres alumnos que desean realizar un curso determinado. A estos alumnos se les puede vincular con una clase mayor de un centro urbano importante, con lo que se evita tener que contratar a un profesor más.

 

El uso de la videoconferencia para la impartición regular de clases requiere una inversión importante de capital (no tanto para los equipos como para la remodelación y adaptación de las aulas), una inversión en redes por las que llevar las señales de la videoconferencia y, si existen varios campus conectados, una inversión en la compra o la contratación de equipo de conmutación.

 

La videoconferencia se puede presupuestar de varias formas. En algunos casos se carga su uso a los departamentos; en otros, se considera que es un servicio gratis porque a menudo el pago de los costes de infraestructura se hace a nivel de todo el estado o toda la institución docente. Sin embargo, el equipamiento local, el apoyo técnico y el tiempo de preparación de los profesores son todos ellos costes directos para el centro, y el dinero para infraestructura sale del sistema.

 

El mayor atractivo para el profesorado es que sus métodos de enseñanza normales cambian relativamente poco, aunque las videoconferencias por lo general requieren más tiempo de preparación. También suelen ser más agotadoras, sobre todo si el profesor intenta utilizar técnicas interactivas para que en los debates y en las actividades de clase participen tanto los alumnos locales como los más alejados. El número de alumnos por clase también aumenta, de modo que la cantidad de interactividad con cada alumno tiende a disminuir.

 

La videoconferencia permite que otros alumnos tengan acceso a cursos que se impartan en los centros que tengan más próximos, pero aumenta la carga laboral del instructor, añade costes generales al sistema, y supone un elevado coste marginal para cada alumno adicional que se atienda (véase Bates, 1995).

 

La World Wide Web

 

Muchos educadores manipulan hoy la red tanto como herramienta presentacional como para que los educandos puedan disponer de los esquemas de clase en cualquier momento. La Internet tiene la ventaja suplementaria de que, mediante los vínculos de Internet, los catedráticos pueden acceder a otras páginas de todo el mundo y traer a la clase materiales de estas páginas.

 

Otro servicio de la red es la de crear bases de datos de diapositivas, fotografías e ilustraciones, que se puedan manipular para una clase o para que los discípulos accedan a ellas on-line. Con software de conferencia informática, como WebCT o HyperNews, se puede usar también la red para crear foros de debate on-line para educandos y educadores. Los editores cada vez vinculan más sus textos en las páginas web o incluso en cursos web.

 

El inconveniente de utilizar la red es que requiere un lenguaje informático especial, aunque sencillo, (HTML) para crear páginas web y mantener un servidor web (el ordenador central) para estas páginas. Las nuevas herramientas de desarrollo de la red, y la conversión automática a HTML de documentos pasados por un procesador de texto facilitan a los especialistas de materia desarrollar páginas web, pero otros desarrollos, como la programación Java, lo hacen más complejo.

 

Por consiguiente, desarrollar materiales web demanda tiempo y o bien mayor habilidad y más tiempo de elaboración por parte del pedagogo, o bien un importante apoyo técnico. Al mismo tiempo, a medida que aumenta su uso, lo ideal con la red es contar con un ordenador exclusivo por departamento y personal de apoyo técnico, con los consiguientes costes de inversión y de funcionamiento.

 

Multimedia, CD-ROM

 

Un número relativamente menor de profesores utilizan la tecnología multimedia o de CD-ROM como apoyo en su enseñanza de aula. Los laboratorios de idiomas, el diseño asistido por ordenador en arquitectura, la simulación de experimentos científicos, y grandes bases de datos de investigación que contienen recursos multimedia como gráficos, vídeo y audio comprimidos, son ejemplos de los principales usos de los multimedia y los CD-ROM como apoyo a la enseñanza de aula.

 

Los multimedia y los CD-ROM normalmente se utilizan en los laboratorios de informática (donde los ordenadores personales se pueden conectar en red a un servidor local), o en ordenadores independientes que utilicen un CD-ROM. Actualmente, los materiales multimedia con clips de vídeo y audio suelen necesitar demasiada anchura de banda para poderlos suministrar por los sistemas públicos de Internet.

 

Existe una cantidad cada vez mayor de software de uso inmediato que se puede integrar en la enseñanza de aula regular o en el trabajo del laboratorio de informática. Entre estos programas se encuentran sistemas de información geográfica, paquetes de matemáticas y estadística, y software para la enseñanza de idiomas.

 

Algunos profesores están empezando a utilizar los multimedia para desarrollar herramientas de resolución de problemas y de toma de decisiones, basadas en su propia experiencia. El profesor especialista de materia experto introduce diversos datos y criterios necesarios para la resolución de problemas y la toma de decisiones en la base de datos del ordenador, que además contiene una gran base de datos de hechos y de información. El especialista, que normalmente trabaja con un programador informático, introduce también reglas o decisiones en cadena para determinados resultados. Puede haber también cálculos numéricos que predigan, por ejemplo, la probabilidad de resultados diferentes. Los alumnos "exploran" el entorno informático así creado y prueban soluciones para los problemas y toman decisiones, y el programa "predice" los resultados previsibles de sus decisiones basándose en el sistema especialista oculto proporcionado por el especialista de materia.

 

El desarrollo de este tipo de uso de los multimedia generalmente requiere una combinación de experiencia en la materia, programación informática y destreza en el diseño de gráficos y del interfaz del ordenador. También exige una inversión en hardware y software multimedia sofisticados y caros, tanto para su propio desarrollo como para uso del alumno, una elevada destreza docente, y un alto nivel de pericia informática. En consecuencia, los materiales de aprendizaje multimedia de calidad son muy caros y para su producción se necesita mucho tiempo (del orden de los 100.000 a los 500.000 dólares por CD-ROM, más lo segundo que lo primero si se incluye el tiempo que le ha de dedicar el especialista en materia).

 

Para justificar este tipo de gastos, es necesario utilizar el material de forma extensiva y hay que encontrar un buen número de alumnos o clientes que puedan y quieran pagar unos precios elevados por unos materiales de aprendizaje sofisticados. Para cubrir el elevado coste de este desarrollo y asegurar un uso generalizado de los materiales, es posible que las universidades tengan que formar consorcios para desarrollar materiales de uso conjunto, o tal vez deban asociarse con organizaciones del sector privado, como las editoriales, para compartir el riesgo.

 

Aunque el número de CD-ROM comerciales apropiados para la enseñanza superior está aumentando, todavía suele ser difícil encontrar el tipo de material adecuado a las necesidades de un profesor determinado. En consecuencia, el uso de los multimedia como apoyo a la enseñanza de aula sigue siendo aún relativamente escaso en la enseñanza superior.

 

 Diversos planteamientos del uso de la tecnología

 

Hay dos formas de enfocar el uso de la tecnología para la enseñanza. La primera es utilizarla como ayuda de aula; la segunda, emplearla para el aprendizaje distribuido. Deben entenderse como dos elementos de un continuo, más que como enfoques necesariamente diferenciados.

 

Ayuda de aula

 

Cuando en el pasado se introdujo la tecnología, con el uso de los retroproyectores, las diapositivas, las películas y los vídeos, se mejoró la calidad presentacional, y los alumnos ven mejores ejemplos e ilustraciones, pero el sistema de instrucción básico sigue intacto. Con todo acierto, a esas tecnologías se les llamó ayudas audiovisuales, que mejoraron los métodos docentes básicos, pero en ningún caso los reemplazaron.

 

Una razón del rápido avance de las tecnologías más nuevas, como la videoconferencia y la red, es que se han integrado fácilmente en los métodos de enseñanza de aula tradicionales. No han sido necesarios grandes replanteamientos de éstos. Sin embargo, sin cambios en los métodos de enseñanza, el uso de la tecnología no es más que una sobrecarga para profesores y alumnos. El coste mayor de la enseñanza y el aprendizaje es el tiempo del instructor o el especialista. Si se sustituyen, o mejor, si se reducen actividades tradicionales como las clases, los laboratorios o los seminarios, ¿se puede conseguir algo de ese tiempo? En concreto, ¿se puede reducir el papel del profesor como transmisor de información? ¿Se puede concentrar el tiempo del profesor en actividades de interacción con el alumno, por ejemplo las de preguntar, dialogar, debatir? ¿Se puede reorganizar la enseñanza para aprovechar todo el potencial de la tecnología? Por ejemplo, el software estadístico puede facilitar a profesores y alumnos el uso de conjuntos de datos que son más interesantes, y también permitir que dediquen menos tiempo a complejas fórmulas de cálculo, y más a la interpretación de los resultados.

 

El aprendizaje distribuido

 

El aprendizaje distribuido se puede entender también como un continuo. En uno de sus extremos, la tecnología se utiliza como complemento de una carga lectiva directa de algún modo reducida, en una situación en que los estudiantes dirigen por sí mismos (o en grupos pequeños en torno al mismo ordenador) elementos importantes del aprendizaje mediante la tecnología. En el otro extremo del continuo, los alumnos estudian alejados por completo del campus (aprendizaje a distancia).

 

El Instituto de Tecnología Académica, de la Universidad de Carolina del Norte, ha dado una útil definición del aprendizaje distribuido: "Un entorno de aprendizaje distribuido es un planteamiento de la educación centrado en el estudiante, que integra una serie de tecnologías que posibiliten actividades e interacción tanto en tiempo real como asincrónico. El modelo se basa en combinar la elección de unas tecnologías adecuadas con aspectos de la docencia basada en el campus, los sistemas de aprendizaje abierto, y la educación a distancia. Este planteamiento permite a los instructores la flexibilidad para adaptar los entornos de aprendizaje al cliente, para atender las necesidades de las diversas poblaciones de alumnos, al tiempo que se ofrece un aprendizaje de alta calidad y con una buena relación entre eficacia y costes" (servidor de listas DEOS-L, 1995).

 

Uno de los elementos clave del aprendizaje distribuido es el uso de la tecnología de las comunicaciones informáticas, como parte de la experiencia docente y de aprendizaje. Los alumnos interactúan no tanto con la tecnología como a través de la tecnología con los profesores y los otros estudiantes. Esto puede ser especialmente útil cuando la materia objeto de enseñanza exige que los alumnos apliquen conceptos o principios a su propio contexto. La comunicación on-line es útil también para áreas de conocimientos en que existan ambigüedades o donde se consideren legítimos diferentes valores e interpretaciones, y sobre todo para el desarrollo del aprendizaje colaborativo, en el que a menudo alumnos muy alejados entre sí pueden trabajar juntos en tareas comunes.

 

 

Sin embargo, el principal beneficio del aprendizaje distribuido es su flexibilidad y la oportunidad de ampliar el acceso, con lo que se posibilita que la enseñanza y el aprendizaje se extiendan más allá del campus de la universidad.

 

 En qué cambia la enseñanza con la tecnología

 

En las circunstancias adecuadas, enseñar con la tecnología puede tener las siguientes ventajas sobre la enseñanza de aula tradicional:

 

Los estudiantes pueden acceder a una enseñanza y un aprendizaje de calidad en cualquier momento y lugar. 

 

La información que antes sólo se podía obtener del profesor o el instructor se puede conseguir cuando se necesite a través del ordenador e Internet. 

 

 Los materiales de aprendizaje multimedia bien diseñados pueden ser más eficaces que los métodos de aula tradicionales, porque los alumnos pueden aprender con mayor facilidad y rapidez mediante las ilustraciones, la animación, la diferente organización de los materiales, un mayor control de los materiales de aprendizaje y mayor interacción con ellos. 

 

 

 

 Las nuevas tecnologías se pueden diseñar para desarrollar y facilitar unas destrezas de aprendizaje de orden más elevado, como las de resolución de problemas, toma de decisiones y pensamiento crítico. 

 

La interacción con los profesores se puede estructurar y gestionar mediante comunicaciones on-line, para ofrecer mayor acceso y flexibilidad tanto a los estudiantes como a los profesores. 

 

 La comunicación a través del ordenador puede facilitar la enseñanza en grupo, el uso de profesores invitados de otras instituciones, y las clases multiculturales e internacionales. 

 

Por consiguiente, las nuevas tecnologías conducen a importantes cambios estructurales en la dirección y organización de la enseñanza. A estos desarrollos se les llama cada vez más aprendizaje distribuido en Estados Unidos y Canadá; aprendizaje en red, en el Reino Unido; y aprendizaje flexible, en Australia. Las muevas tecnologías tienen el potencial no sólo de enriquecer las aulas actuales, sino también de permitir que las instituciones lleguen a nuevos grupos objetivo, como los de los estudiantes permanentes, las personas del mundo laboral, y los discapacitados físicos, algo tan importante como lo anterior.

 

Desde un punto de vista práctico, se observan los siguientes avances: un incremento de la enseñanza alejada del campus, no sólo para estudiantes a distancia "completos" a los que les es totalmente imposible acceder al campus, sino también para muchos alumnos del campus que consideran que les conviene más y les resulta más económico estudiar, en parte al menos, desde su casa o su lugar de trabajo; una sustitución parcial del trabajo de laboratorio "real" por simulaciones en el ordenador; nuevos tipos de cursos, como los programas de certificado y diploma, para personas ya licenciadas pero que necesitan una actualización profesional, cursos adaptados a clientes concretos, por ejemplo organizaciones del sector privado, y un múltiple uso de materiales para atender a diferentes grupos de clientes, como estudiantes de licenciatura, estudiantes permanentes y empresarios; asociaciones y consorcios que comparten cursos y materiales para conseguir economías de escala y la inversión necesaria para desarrollar unos materiales de aprendizaje de alta calidad; y una competencia creciente, so sólo por parte de otras instituciones públicas cuyo radio de acción traspasa las fronteras del estado o nacionales, sino también de otras organizaciones del sector privado, como los programas on-line de la Universidad de Phoenix, y las universidades de empresa.

 

Conclusión

 

Los ejemplos ilustran dos puntos bastante distintos. Primero, la tecnología se usa para subsanar las deficiencias del sistema tradicional actual de enseñanza en los estudios superiores o para aportarle algunas ventajas. Segundo, el uso de la tecnología en todos los ejemplos escogidos ha obligado a una importante reorganización o reestructuración del entorno tradicional de la enseñanza y el aprendizaje.

 

Así pues, la utilización de la tecnología para la enseñanza no es una simple cuestión técnica. Plantea cuestiones fundamentales sobre los grupos objetivo, los métodos de enseñanza, las prioridades de la financiación y, sobre todo, las metas y el propósito generales de un centro universitario. En consecuencia, las decisiones sobre la tecnología deben encuadrarse en unos objetivos educativos y supeditarse a ellos. Al mismo tiempo, los propios objetivos educativos han tener en cuenta las nuevas oportunidades que estas tecnologías ofrecen.

 

En este libro no cuestiono las funciones nucleares de una universidad o una escuela de enseñanza postsecundaria. Tampoco presumo que los centros universitarios deban convertirse en un negocio, utilizando la tecnología para conseguir la independencia económica del gobierno. Estoy firmemente convencido de que las universidades públicas siguen teniendo importantes objetivos sociales y públicos que atender

 

Sin embargo, los valores esenciales de la academia se han de atender en un mundo que cambia rápidamente. Hoy las tecnologías desempeñan un papel fundamental en la vida de todos, y los centros universitarios deben encontrar nuevas formas de responder a la creciente demanda de una enseñanza permanente. El uso de la tecnología para la enseñanza puede contribuir a que las universidades y las escuelas universitarias atiendan al público con mayor eficacia de costes y, en particular, puedan preparar mejor a sus alumnos para una sociedad basada en la tecnología.

 

Existen, además, en la educación, como en la vida, muchas cosas valiosas que la tecnología no puede hacer, y hay que reconocerlo. Este libro no va dirigido, por supuesto, a quienes quieran formular preguntas importantes y justificables sobre si la tecnología se debe utilizar o no para la enseñanza. Hay otras personas mejor cualificadas para tal empresa (véase, por ejemplo, Postman, 1992; Noble, 1997; Feenberg, 1999).

 

Sin embargo, cualesquiera que sean las tesis filosóficas a favor o en contra del uso de la tecnología para la enseñanza, si se quiere mejorar la eficacia de los costes en la enseñanza superior, son necesarios cambios drásticos en los métodos y la organización de la enseñanza. El uso de la tecnología en la enseñanza superior es un contrato faustiano. El doctor Fausto de Goethe vendió su alma al diablo a cambio de la vida eterna. De modo parecido, hay que pagar un elevado precio para obtener de la tecnología los máximos beneficios educativos, un precio que para algunos tal vez hiera a la propia alma de la academia. Retomaré el tema en el último capítulo, pero entretanto en los capítulos siguientes me concentraré en las estrategias necesarias para contribuir a un uso efectivo de la tecnología para la enseñanza y el aprendizaje.

 

Sociedad del Conocimiento

 

http://portal.cnti.ve/cnti_docmgr/detalle2.html?categoria=645

 

La sociedad de la información (Bell, 1976) también llamada sociedad del conocimiento o sociedad tecnotrónica (Brzezinski, 1973), se caracteriza por ser un espacio en el cual la adquisición, procesamiento, organización, almacenamiento, recuperación, utilización, monitoreo, distribución y venta de información, conforman actividades prioritarias para la economía de los países que las fomentan, debido a su alto índice de generación de valor agregado.  El advenimiento de la sociedad de la información fue consecuencia del desarrollo científico - tecnológico, especialmente en las áreas de la Informática, Microelectrónica, Optoelectrónica y las telecomunicaciones, cuestión que hizo posible la aparición de tecnologías avanzadas denominadas Nuevas Tecnologías de la Información (NTIC).

 

El advenimiento de la sociedad de la información descansó en el grupo de transformaciones científicas y tecnológicas que ocurrieron en los países más industrializados. Fue en los Estados Unidos de Norteamérica donde se inició dicho cambio, luego de la Segunda Guerra Mundial, traduciéndose en un crecimiento de la importancia del sector "servicios" en la economía, cuestión que dio origen a la llamada sociedad de servicio, en el año 1947. Sin embargo, fue al término de la década de los años sesenta cuando Japón acuñó la frase Sociedad de la Información.

 

Gestión de Conocimiento, desafío de la educación.

Claudia Marina Vicario Solórzano*

http://www.somece.org.mx/memorias/2002/Grupo5/Vicario.doc

 

Resumen

 

Este trabajo presenta un análisis sobre una de las mega-habilidades que los educadores de hoy en día nos vemos en la necesidad de desarrollar: la gestión del conocimiento. El tema es más que relevante, se presenta como el núcleo del proceso civilizatorio en sí, rumbo a la llamada sociedad de la información y del conocimiento. Adquiere gran importancia al evidenciar las inconsistencias y profundos vacíos  que existen aún en torno al fenómeno y rescata los principales aspectos metodológicos arraigados en los servicios de outsourcing informáticos, que constituyen nuestra principal fuente de técnicas concretas para incorporarse a la educación.

 

El punto de partida.

 

Viviendo en plena sociedad de la información y conocimiento, miles de millones de alumnos, maestros y funcionarios educativos en países como México, nos encontramos aún a kilómetros de distancia de formar parte de “verdaderas” comunidades de aprendizaje, colaborando a través de ambientes educativos  innovadores enriquecidos con el gran potencial de los recursos que la tecnología educativa tiene a nuestro alcance; más aún,  aunque hemos introducido tecnología, nos seguimos formando para el pasado y como entonces; limitando enormemente nuestras posibilidades presentes y futuras como pueblo.

 

Reflexionando un poco más sobre el particular, podríamos observar que existen esfuerzos significativos en dicha dirección, pero que han resultado con un impacto muy reducido en relación con el alcance esperado, que definitivamente le apuesta a transformar los fines y las formas de la educación; pero sobretodo, al desarrollo sustentable de la sociedad.

 

Así, aunque día con día equipamos y conectamos más escuelas desde hace más de quince años, o aumentamos  el número de “portales educativos”  desde que Internet se popularizó a mediados de los 90´s; y hacemos esfuerzos por “capacitar” maestros y autoridades desde los 80´s;  todo esto, claro esta, apoyados con préstamos del Banco Mundial y otros organismos, tal parece que aún no logramos aprender a ser, a hacer, a aprender y mucho menos a convivir;  e incluso tampoco nos estamos aproximando a una educación humanista, ambientalista, para todos, de calidad y durante toda la vida.

 

La administración del conocimiento.

 

El conocimiento como componente de análisis y en este caso, principal objeto de trabajo del administrador y el educador de nuestros días, presenta, aún, serios vacíos y ambigüedades en torno a su caracterización y propiedades.

 

Tal situación plantea la necesidad de integración de diversos campos disciplinares para poder develar la mayor cantidad de misterios posibles en torno a él como las Ciencias Cognitivas; así como la aparición de nuevas áreas orientadas a la aplicación y desarrollo de los principios, teorías, metodologías y herramientas para el mejor manejo de dicho elemento, como es el caso de la Gestión de Conocimiento.

 

La Administración o Gestión de Conocimiento, en inglés: Knowlege  Management (KM) gesta sus bases en los 80´s pero es hasta los 90´s cuando se populariza dentro del ámbito organizacional y en particular de las empresas de consultoría informática y administrativa. Siendo éste, por tanto, el marco de referencia natural para su implementación en cualquier terreno, incluyendo el educativo. Sin embargo, por el carácter social de la Educación, es menester, orientarse al corpus teórico de dicho campo más que a los fines de negocio que entraña por su naturaleza.

 

Actualmente es posible encontrar personas y organismos especializados en la gestión del conocimiento, pero resultan altamente insuficientes para cubrir las necesidades de todos los ámbitos de las organizaciones. Desafortunadamente, el sector educativo se ha mantenido dentro de los sectores menos entusiastas y poco comprometidos con este tipo de estrategias. Por ello, una de las principales urgencias al respecto es formar administradores de conocimiento e incorporarlos a la mayor cantidad de sectores productivos del país.

 

Los administradores de conocimiento definen al conocimiento como un conjunto integrado por información, reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organización, bien de una forma general o personal. El conocimiento sólo puede residir dentro de un conocedor, una persona determinada que lo interioriza racional o irracionalmente.

 

 

Lo cierto es que para ellos el “saber cómo” (Know How) es mucho más importante que el “saber que” (Know What). Y, sobretodo, saberlo para “capitalizarlo”. Por ejemplo, imaginemos la posibilidad de conocer las mejores formas de enseñanza-aprendizaje de cualquier asignatura o temática educativa, obteniéndolas de nuestros “maestros más hábiles para la enseñanza en dicho tópico”, incluso de aquellos que están a punto de pensionarse;  y la capacidad de compartirlo con otros profesores, sobretodo de aquellos que se estan formando. Esto es justamente en lo que se centra el trabajo del administrador de conocimiento, en hacer explícito y socializar, el conocimiento tácito.

Dado que el conocimiento en su estado natural se encuentra en las personas, las fórmulas básicas de todo administrador de conocimiento se centran en cuatro elementos: la gente, los procesos, la tecnología y los contenidos. Así, el reto es identificar el conocimiento que genera, fluye y resguarda la organización a partir de los procesos críticos que desarrolla su comunidad y convertirlo en contenidos, principalmente digitales, para hacerlo disponible apoyándose en tecnología; siempre favoreciendo esta posibilidad a través de un buen sistema de reconocimientos, lo que además contribuye en el incremento del propio capital intelectual.

 

De acuerdo con los especialistas, las instituciones que incorporan un  buen sistema para administración de conociendo al interior de su organización evitan la pérdida del 50% de su capital intelectual por año.

La incorporación de un sistema de administración de conocimiento comienza desde el estado caótico en el que la empresa no sabe cual es su conocimiento y el valor de éste, hasta lograr la innovación; es decir, la capacidad de generar nuevo conocimiento.

 

La gestión de conocimiento en el ámbito educativo.

 

Un sistema de administración de conocimiento en el ámbito educativo, no sólo nos posibilitaría administrar mejor los bancos de información y contenidos a través de mediatecas o videotecas, sino la capacidad de capitalizar el conocimiento producto de los procesos académicos de investigación, docencia y extensión; la posibilidad de aumentar el talento de la comunidad educativa y la facilidad del apoyo a la toma de decisiones a partir de la historia y la cultura de la propia institución, incluso en forma automática si nos apoyáramos en la  Inteligencia Artificial.

 

La Gestión de Conocimiento suele aprovechar el potencial de los portales como solución tecnológica en la que se hace converger la mayoría de las estrategias planteadas. Estos espacios de colaboración son definidos en tres planos: el institucional, el grupal y el personal. En el ámbito educativo es el equivalente a desarrollar el espacio para el alumno, el maestro, el funcionario o el técnico en forma individual; pero también los espacios de cooperación en interacción con sus “pares”  y el espacio del plantel o la institución. Dentro de este contexto resulta obvio contar con un portal institucional, un portal de investigadores, academias virtuales específicas, y los sitios Web de cada uno de los miembros de la comunidad, así como los foros y sistemas de mensajería correspondientes, éstos últimos como los servicios básicos.

La Gestión de Conocimiento requiere de la automatización de las actividades operativas críticas de la institución, por lo que es necesario que se cuente con un nivel de informatización óptimo, antes de implantar un sistema de administración de conocimiento.

 

De igual forma, cualquier esfuerzo en la dirección de la administración del conocimiento debiera comenzar por la creación del área responsable de esta función y la asignación de un grupo de especialistas para cubrir las distintas responsabilidades de ésta.

 

Rompiendo mitos y mirando el impacto.

Para finalizar, es importante resaltar que la administración de conocimiento no es una fórmula que resulte en una economía de recursos financieros. Esto es, su implantación no redundará en grandes ganancias o ahorro de este tipo recursos. Tampoco es la estrategia que resuelve en forma directa un problema como atención a la demanda en el esquema de educación para masas. Por  el contrario, requiere gran cantidad de esfuerzo humano, técnico y financiero para brindar servicios personalizados y de calidad. Sobretodo para arribar al nivel de alta innovación que permite a la institución en la que se instrumenta. Para entonces y sólo entonces, capitalizar su “base de conocimiento” y el “talento de su comunidad”.

Consideramos que la Administración de Conocimiento sí es una de las direcciones en las que debemos encaminarnos si deseamos convertirnos en un país que le de valor al conocimiento de sus ciudadanos y sus instituciones como patrimonio nacional, siendo la Educación la vía más objetiva y directa para lograrlo.

 

BIBLIOGRAFÍA

 

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La Tecnología de la información y la paradoja de la productividad

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Año1, Número 1 Volúmen1, Agosto-Septiembre del 2000.

UMAI, México.

 

Sitios de Interés

 

 

 

 

 

 

 

 

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO ORGANIZACIONAL EN EDUCACIÓN

http://bibliotecadigital.conevyt.org.mx/colecciones/documentos/somece/29.pdf

 

 

Jorge Barojas Weber (1) y Emma Jiménez Cisneros (2)

(1) Departamento de Física, Facultad de Ciencias. UNAM. Circuito Exterior, Ciudad Universitaria. A.P.

70542. C.P. 04510. México, D.F., México. E-mail: [email protected]

(2) Emma Jiménez Cisneros. Colegio de Bachilleres. Rancho Vista Hermosa 105. Col. Los Girasoles.

C.P. 04920, Coyoacán, Mexico D.F. email: [email protected] .

RESUMEN

Este trabajo analiza el sentido que tiene en los contextos educativos la gestión del conocimiento con apoyo telemático y ofrece una descripción general de un protocolo de solución de problemas que ayuda llevar a la práctica dicha tarea. Luego describe dos ejemplos de aplicación de dicho protocolo: el primero refiere algunas experiencias de formación de profesores en la UNAM y el segundo tiene que ver con el manejo de una subdirección de laboratorios a nivel metropolitano en el Colegio de Bachilleres. Finalmente se proponen una serie de aspectos cuya observancia favorece el desarrollo del conocimiento organizacional en comunidades de aprendizaje con apoyo telemático.

CALIDAD Y PRODUCTIVIDAD EN LA DOCENCIA DE LA EDUCACIÓN SUPERIOR

www.monografias.com

 

http://www.monografias.com/trabajos10/ponenc/ponenc.shtml

 

Transición hacia economías basadas en el conocimiento. El material con que trabajan las universidades, e1 conocimiento, parece expandirse hasta el infinito, mientras los recursos disponibles apenas alcanzan para informarse sobre esa verdadera explosión. La Universidad es una institución transmisora del conocimiento y reconoce en el conocimiento una dimensión fundamental para los seres humanos y la sociedad (Zurita, 1998). La sociedad moderna depende en grado creciente del conocimiento, de su transmisión, aplicación, desarrollo y examen crítico. Un conocimiento que aumenta en progresión geométrica. Como consecuencia de lo anterior, existe una mayor exigencia de la formación adecuada para conocer, comprender y operar en los fenómenos complejos de las realidades sociales, incorporando aquellos instrumentos y procedimientos necesarios acompañados de una mayor capacidad de abstracción y dominio más potente de las técnicas de simulación de todo tipo (Herrera, 1998).

Al respecto señalaba Peter Drucker (1994) "el mayor de los cambios se ha producido en el campo del conocimiento y el mayor desafío es el de la educación ya que en el futuro inmediato se requerirá de personas diferentes educadas de distinta manera que como se hace hoy en día, con capacidades adecuadas para enfrentar y resolver situaciones nuevas en un entorno rápidamente cambiante. Los campos del conocimiento y de la educación son propios de la Universidad, aunque no de manera exclusiva, y por lo tanto los cambios que los afectan inciden de manera directa en sus funciones académicas de docencia e investigación. El continuo crecimiento del cambio obliga a la universidad a hacer grandes esfuerzos por mantener su vigencia (Ayarza, 1998).

Por otra parte, está demostrado que uno de los factores más determinantes del crecimiento económico de los países es la incorporación del conocimiento científico y tecnológico a la producción en forma de innovación. Este factor explica el sistemático crecimiento de los países industrializados. Además debido a la innovación y al progreso tecnológico, las economías exigen cada vez  más profesionales competentes, habilitados con estudios de nivel superior. La búsqueda permanente de nuevos conocimientos y de nuevas técnicas dentro de una concepción unificadora del mundo plantea la necesidad de revisar, los esquemas tradicionales de la educación superior, su misión, su metodología y en general, toda la estructura del sistema educativo.

 

¿QUÉ APORTA INTERNET AL CAMBIO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR?

 

http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/a12.pdf

 

Area Moreira,  Manuel (2000) ¿QUÉ APORTA INTERNET AL CAMBIO PEDAGÓGICO EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR? Documento en línea] Disponible en: http://tecnologiaedu.us.es/bibliovir/pdf/a12.pdf. [Consultado: 2005, Diciembre 21].

 

 

La docencia universitaria tradicional: ¿un modelo en crisis?

 

La educación superior, desde el siglo pasado, se ha apoyado en un modelo de enseñanza basado en las clases magistrales del docente, en la toma de apuntes por parte del alumnado y en la lectura – y memorización- de una serie de textos bibliográficos por parte de éstos antes de presentarse a un examen. En esta concepción de la enseñanza superior subyace una visión del conocimiento científico como algo elaborado y definitivo que el docente transmite al alumnado y que éste debe asumir sin cuestionarlo en demasía. Los "apuntes" del profesor y/o el "manual" de la asignatura se convierten en la verdad suprema que debe aprenderse mediante la lectura repetitiva de dichos textos. Es, a todas luces, un planteamiento pedagógico decimonónico que con sus lógicas variantes ha llegado hasta nuestros días.

Por otra parte, también es cierto, que desde hace varios años esta concepción y práctica de la docencia universitaria es cuestionada, no sólo por el alumnado, sino también desde la propia comunidad docente. Véase al respecto el informe Universidad 2000 (http://www.crue.upm.es/informeuniv2000.htm) publicado por la Conferencia de Rectores de Universidades Españolas o la Declaración Mundial sobre Educación Superior (UNESCO, 1998). Ya no es extraño que en ciertas titulaciones y asignaturas la clase magistral coexista con otras técnicas y actividades pedagógicas: los seminarios, las demostraciones, los foros de debate, ... De modo similar podríamos indican que el texto impreso también comparte su espacio con otros edios de naturaleza sonora y audiovisual como son el retroproyector, el vídeo o el cassette.

Sin embargo, si analizáramos con mayor detalle detectaríamos que estas innovaciones no representan una alteración o modificación sustantiva del modelo clásico de enseñanza universitaria: los apuntes, los libros y las clases magistrales del profesor o profesora –junto con el examen siguen siendo los elementos o componentes centrales del proceso didáctico que desarrollamos en las aulas universitarias. La conclusión es que, hasta la fecha, la incorporación de nuevos recursos tecnológicos a las prácticas docentes universitarias no siempre representó una innovación pedagógica radical ni de las metas de enseñanza, ni del papel y funciones docentes, ni de la actividad de aprendizaje del alumnado, ni de los métodos de evaluación.

Por el contrario, la llegada de las denominadas tecnologías digitales de la información y comunicación a los distintos ámbitos de nuestra sociedad, y de la educación en particular, puede representar, y en muchos casos así empieza a ocurrir, una renovación sustantiva o transformación de los fines y métodos tanto de las formas organizativas como de los procesos de enseñanza en la educación superior. Un análisis interesante de lo que pueden representar las nuevas tecnologías como un motor de transformación y reconstrucción del sistema educativo puede verse en McClintock (1993). Los cambios y modificaciones que éstas nuevas tecnologías están provocando (y que previsiblemente serán mucho mayores en los próximos años) en la concepción y práctica de la enseñanza universitaria significará, según algunos autores, una auténtica revolución pedagógica (Ehrmann, 1999).

Internet en la docencia universitaria española

La oferta de formación de las universidades españolas a través de Internet es todavía muy escasa.

En este sentido, en el contexto norteamericano sí existe desde hace varios años una amplia y variada oferta de universidades on line. (Véase un directorio de las mismas en la siguiente dirección http://www.geteducated.com/dlsites.htm ).

Es cierto que prácticamente la totalidad de universidades españolas tienen sus propios websites (consúltese el directorio de las mismas en Red Iris (http://www.rediris.es

) en los que ofertan información sobre su ubicación, historia, tipos de estudios, servicios universitarios, enlaces a facultades y departamentos, personal docente, estructura administrativa,... Incluso empieza a ser habitual encontrar en estos webs la posibilidad de realizar consultas en línea :búsquedas de direcciones del personal docente e investigador, listas de alumnado, calificaciones en exámenes de ingreso, etc.

Pero, una cosa es la utilización de Internet para dar información y/o facilitar las gestiones administrativas y otra bien distinta, es utilizar el ciberespacio como un nuevo escenario para desarrollar actividades eductivas por parte de los docentes universitarios. Esto último, denominado como teleformación, docencia on line, educación digital, ..., no es un fenómeno suficientemente extendido y organizado en el seno de nuestra comunidad universitaria. En el contexto hispano (tanto de España como de América Latina) son pocas las universidades que disponen y ofertan cursos, programas o materiales de estudio basados en la red bien para la docencia convencional, bien para la educación a distancia. Son contadas las experiencias de universidades que desarrollan su formación exclusivamente a través de las redes digitales. Los dos casos pioneros y más conocidos son la Universitat Oberta de Catalunya (http: www.uoc.es

) en España y el Instituto Tecnológico de Monterrey en México (http://www.cem.itesm.mx/

). Por otra parte, algunas de las universidades españolas tradicionales están poniendo en práctica un modelo mixto que combina la oferta presencial de enseñanza superior con un espacio virtual que permita al alumnado cursar estudios a distancia. Algunas de las experiencias son el proyecto Campus Extens (http://ce.uib.es:9798/

) desarrollado en la Universidad de las Islas Baleares o el Campus Virtual de la Universitat Autónoma de Barcelona (http://www.blues.uab.es/~scampus/

). Finalmente hemos de indicar que en distintas universidades empiezan a publicarse tutoriales o materiales didácticos para el WWW elaborados por profesores para el alumnado de sus asignaturas. Pero en la mayor parte de los casos esta práctica se realiza individual y solitariamente, gracias al esfuerzo e interés personal del profesor, sin la cobertura y apoyo institucional de su universidad.

¿Qué puede aportar Internet al cambio pedagógico en la educación superior?

Veamos, a continuación, brevemente algunos de los cambios pedagógicos más sustantivos que provocan la utilización de las redes de ordenadores en el ámbito de la educación superior:

a. Las redes telemáticas permiten extender los estudios universitarios a colectivos sociales que por distintos motivos no pueden acceder a las aulas.

Este es uno de los efectos más llamativos e interesantes de la telemática al servicio de la educación: se rompen las barreras del tiempo y el espacio para desarrollar las actividades de enseñanza y aprendizaje. Con las redes de ordenadores es posible que las instituciones universitarias realicen ofertas de cursos y programas de estudio virtuales de modo que distintas personas que por motivos de edad, profesión o de lejanía no pueden acudir a las aulas convencionales, cursen estos estudios desde su hogar. En un próximo apartado volveremos sobre esta idea.

b. La red rompe con el monopolio del profesor como fuente principal del conocimiento.

Hasta la fecha el docente era la única referencia que ha tenido el alumnado para el acceso al saber. El profesor posee el monopolio del conocimiento especializado de la asignatura: domina los conceptos, las teorías, los procedimientos, los métodos, la bibliografía, las escuelas o tendencias, ... Para cualquier alumno la única forma alternativa de acceso al conocimiento de una disciplina científica era la búsqueda de textos en una biblioteca. Lo cual representaba una tarea tediosa, larga y limitada. Hoy en día, Internet, permite romper ese monopolio del saber. Cualquier alumno puede acceder al website no sólo de su profesor, sino al de profesores de otras universidades de su país, y por extensión del resto del mundo. De este modo un alumno puede acceder a una enorme variedad de propuestas docentes de una misma disciplina. Con Internet tiene a su alcance la bibliografía, el temario, o la documentación de muchos centros universitarios.

c. Con Internet, el proceso de aprendizaje universitario no puede consistir en la mera recepción y memorización de datos recibidos en la clase, sino la permanente búsqueda, análisis y reelaboración de informaciones obtenidas en las redes.

Desde un punto de vista psicodidáctico, una de las innovaciones más profundas que provoca la incorporación de las redes telemáticas a la metodología de enseñanza universitaria es que el modelo tradicional de transmisión y recepción de la información a través de lecciones expositivas deja de tener sentido y utilidad. Todo el conocimiento o saber que un docente necesita comunicar a su alumnado puede ser "colgado" en la red de modo que lo tengan disponible cuando lo deseen. Pero lo más relevante, es que puede utilizarse Internet como una gigantesca biblioteca universal (Echevarría, 1995) en la que el aula universitaria o el hogar se convierten en puntos de acceso abiertos a todo el entramado mundial de ordenadores interconectados en el World Wide Web. En consecuencia, el problema pedagógico no es la mera transmisión del "saber", sino enseñar al alumnado a hacer frente de modo racional a la ingente y sobrecogedora cantidad de información disponible en una determinada disciplina científica. La formulación de problemas relevantes, la planificación de estrategias de búsqueda de datos, el análisis y valoración de las informaciones encontradas, la reconstrucción personal del conocimiento deben ser las actividades de aprendizaje habituales en el proceso de enseñanza universitario, en detrimento, de la mera recepción del conocimiento a través de apuntes de clase. Por lo que el profesor debe dejar de ser un "transmisor" de información para convertirse en un tutor que guía y supervisa el proceso de aprendizaje del alumnado (Adell y Salas, 1999).

d. La utilización de las redes de ordenadores en la educación requieren un aumento de la autonomía del alumnado.

Esta idea, vinculada estrechamente con la anterior, indica que las tecnologías de la información y comunicación en el contexto de la educación superior exigen un modelo educativo caracterizado, entre otros rasgos, por el incremento de la capacidad decisional del alumnado sobre su proceso de aprendizaje, así como por una mayor capacidad para seleccionar y organizar su curriculum formativo. Es una idea valiosa desde un punto de vista pedagógico y que tiene que ver con el concepto de aprendizaje abierto y flexible (Salinas, 1998; 1999) entendido éste como la capacidad que se le ofrece al alumnado para que establezca su propio ritmo e intensidad de aprendizaje adecuándolo a sus intereses y necesidades.

e. El horario escolar y el espacio de las clases deben ser más flexibles y adaptables a una variabilidad de situaciones de enseñanza.

Estamos apuntando que la incorporación de las nuevas tecnologías de la comunicación suponen una ruptura en los modos y métodos tradicionales de enseñanza. En consecuencia, sus efectos también tienen que ver con nuevas modalidades organizativas de la enseñanza. El actual horario y distribución del espacio para la actividad docente han sido útiles para un método de enseñanza basado en la transmisión oral de la información por parte del docente a un grupo más o menos amplio de alumnos. Sin embargo, un modelo educativo que apueste por la utilización de los recursos telemáticos significará que el tiempo y el espacio adoptarán un caracter flexible. Lo relevante desde un punto de vista pedagógico, en consecuencia, no es el número de horas que están juntos en la misma clase el docente y el alumnado, sino la cumplimentación por parte de los alumnos de las tareas establecidas y tutorizadas (en muchos casos telemáticamente) por el docente. Para ello, el horario debe reformularse y a su vez, dotar de nuevo sentido y utilidad los espacios físicos del aula. Creo, que uno de los efectos más interesantes de las nuevas tecnologías sobre la enseñanza es que ésta adoptará un caracter de semi-presencialidad, es decir, el tiempo de aprendizaje debe ser repartido equitativamente entre la realización de tareas con máquinas y entre la participación en grupos sociales para planificar, discutir, analizar y evaluar las tareas realizadas.

f. Las redes transforman sustantivamente los modos, formas y tiempos de interacción entre docentes y alumnado.

Las nuevas tecnologías permiten incrementar considerablemente la cantidad de comunicación entre el profesor y sus alumnos independientemente del tiempo y el espacio.

En la enseñanza convencional, la comunicación se produce cara a cara en horarios establecidos al efecto. Con las redes telemáticas es posible que esta interacción se produzca de forma sincrónica (mediante la videoconferencia o a través del chat) o bien asincrónica (mediante el correo electrónico o el foro de discusión). Esto significa que cualquier alumno puede plantear una duda, enviar un trabajo, realizar una consulta, ..., a su docente desde cualquier lugar y en cualquier momento. Lo cual implicará una reformulación del papel docente del profesor. Como hemos dicho antes, el modelo de enseñanza a través de redes hace primar más el rol del profesor como un tutor del trabajo académico del alumno, que como un expositor de contenidos.

g. Internet permite y favorece la colaboración entre docentes y estudiantes más allá de los límites físicos y académicos de la universidad a la que pertenecen.

Los sistemas de comunicación e intercambio de información que son posibles a través de redes de ordenadores (WWW, chat, e-mail, ftp, videoconferencia, foros, etc.) facilitan que grupos de alumnos y/o profesores constituyan comunidades virtuales de  colaboración en determinados temas o campos de estudio. De esta forma cualquier docente puede ponerse en contacto con colegas de otras universidades y planificar experiencias educativas de colaboración entre su alumnado. Existen, en nuestro contexto académico, algunas experiencias en este sentido que han demostrado su utilidad y beneficios pedagógicos (Estebanell y otros, 1998)

Niveles de integración y uso de las redes de ordenadores en la enseñanza universitaria

 

Como hemos estado indicando, las redes de ordenadores, y específicamente Internet, representan – o al menos debieran representar- un factor o catalizador radical para la renovación y mejora pedagógica de la enseñanza universitaria. Sin embargo, también es cierto, que el uso de Internet con fines docentes no es un proceso fácil de poner en práctica y no siempre se logra realizar satisfactoriamente. Todo proceso de renovación educativa es un proceso complejo sometido a la variabilidad de numerosos factores. Las redes de ordenadores, por su propia naturaleza, posibilitan que existan distintos niveles de uso y desarrollo de acciones educativas en torno a las mismas.

Sobre las posibilidades didácticas de los distintos recursos telemáticos como chat, news, correo electrónico, navegación WWW, ... puede consultarse el trabajo de P. Marques (1998). En la docencia universitaria las formas de uso e integración de Internet pueden oscilar entre la elaboración de pequeñas experiencias docentes (por ejemplo, publicar una página web con el programa de la asignatura) hasta la creación y puesta en funcionamiento de todo un sistema de formación a distancia on line desarrollado institucionalmente por una universidad.

Por esta razón, podemos identificar distintos niveles de integración y uso de los recursos de Internet en un continuum que va de lo simple a lo complejo, que evoluciona desde Internet como un elemento ad hoc a la práctica docente convencional, hasta la creación de escenarios virtuales de enseñanza.

 

Este nivel es el más básico. Consiste simplemente en hacer accesible al alumnado el programa de la asignatura (los objetivos, el temario, la metodología, la evaluación y bibliografía recomendada) y/o los "apuntes" o temas de la materia través del World Wide Web. Cualquier profesor que disponga de un espacio para realizar su página web personal puede hacerlo con unos mínimos conocimientos de HTML (incluso sin ellos). Cualquier fichero elaborado en un procesador de textos (por ejemplo Word o WordPerfect) puede ser tranformado automáticamente en un archivo HTML. Nivel II: Elaboración de materiales didácticos electrónicos o tutoriales para el WWW

Este segundo nivel consiste en elaborar un tutorial web o material didáctico electrónico dirigido al alumnado para estudien la asignatura de modo autónomo en su hogar o fuera del aula convencional. Este tutorial o material didáctico, a diferencia del nivel anterior, requiere la utilización de los distintos elementos o recursos multimedia e hipertextuales propios de los websites. La elaboración de este material requiere que el docente posea unos conocimientos suficientes del lenguaje HTML y del software de diseño de páginas webs. Asímismo, dicho material debe reunir unos criterios didácticos mínimos. En un próximo apartado describiremos con mayor detalle las principales características de un tutorial web para la docencia universitaria.

Nivel III: Diseño y desarrollo de cursos on line semipresenciales

Este tercer nivel es una evolución del anterior en el sentido de que requiere invertir tiempo en la elaboración de material didáctico para el WWW, pero incorporando distintos recursos telemáticos que permitan la comunicación entre docente y alumnado (a través de correo electrónico, chat, foro de debate, tablón de informaciones, ...). En este tercer nivel, el objetivo es desarrollar una modalidad de enseñanza que combine la actividad docente presencial en las aulas, con el desarrollo de un aprendizaje autónomo y a distancia por parte del alumnado. Por ello, indicamos que son cursos electrónicos semipresenciales.

Nivel IV: Educación virtual

Este último nivel, denominado educación virtual, consiste en el diseño y desarrollo de un curso o programa educativo totalmente implementado a través de redes telemáticas. Consiste en la puesta en práctica de una modalidad de educación a distancia que requiere una actividad docente desarrollada, casi de modo exclusivo, a través de ordenadores. Más adelante explicaremos con mayor detalle las características del aula virtual y de la teleformación o educación a distancia mediante redes de ordenadores.

Concluyendo: El reto es cambiar la pedagogía, no sólo la tecnología

Estos cuatro niveles de uso e integración de las redes telemáticas en la educación superior representan un esquema de clasificación de las prácticas potenciales que se pueden organizar en torno a las redes telemáticas. Como se puede observar Internet puede ser utilizado simplemente.

NIVEL IV

EDUCACIÓN VIRTUAL

Diseñar y desarrollar un curso o programa educativo totalmente a distancia y virtual apoyándose la comunicación entre profesor y alumnado exclusivamente a través de redes telemáticas como un espacio de difusión de los documentos tradicionales de un profesor o bien como un escenario educativo radicalmente nuevo caracterizado por la representación virtual del proceso de enseñanza.

Las redes telemáticas pueden convertirse, a medio plazo, en el catalizador del cambio pedagógico en las instituciones de educación superior. Este cambio no puede consistir únicamente en la mera incorporación de las nuevas tecnologías al servicio de los modelos tradicionales de enseñanza universitaria (el docente como transmisor de contenidos a un grupo numeroso de alumnos en la clase, recepción y fotocopiado de apuntes, memorización del contenido y reprodución en un examen, horarios rígidos, etc.).

El reto de futuro está en que las universidades innoven no sólo su tecnología, sino también sus concepciones y prácticas pedagógicas, lo que significa modificar el modelo de enseñanza universitario en su globalidad. Abordar este proceso significará reformular el papel y práctica pedagógica del docente, planificar y desarrollar modelos de aprendizaje del alumnado radicalmente distintos a los tradicionales, cambiar las formas organizativas del tiempo y el espacio de las clases, cambiar las modalidades y estrategias de tutorización,...

En definitiva, la redes telemáticas pueden (o al menos debieran) ser un factor que ayuden a construir y desarrollar un modelo de enseñanza más flexible, donde prime más la actividad y la construcción del conocimiento por parte del alumnado a través de una gama variada de recursos que a la mera recepción pasiva del conocimiento a través de unos apuntes y/o libros. Este es, y será, uno de los retos pedagógicos de la docencia universitaria a corto y medio plazo.

BIBLIOGRAFÍA

 

ADELL, J. y SALES, A. (1999): "El profesor on line: Elementos para la definición de un nuevo rol docente". Comunicación presentada en EDUTEC’99, Universidad de Sevilla. C.R.U.E. (2000): Informe Universidad 2000. Documento electrónico en http://www.crue.upm.es/informeuniv2000.htm

 

ECHEVERRÍA, J. (1995): Cosmopolitas domésticos. Barcelona: Anagrama.

EHERMANN, S. C. (1999): "Technology in Higher Learning: A Third Revolution". Documento electrónico en http://www.tltgroup.org/resourses/dthierdrev.html.

 

ESTEBANELL, M. y otros (1998): "Internet como herramienta de trabajo en la formación inicial del profesorado. Una Experiencia de comunicación entre alumnado de tres universidades". En M. Area (Coord.): Tecnologías de la Información y Educación¿Qué enseñamos y qué investigamos en la universidad española?. Actas de las VI Jornadas Universitarias de Tecnología Educativa, Tenerife. Versión electrónica http://www.ull.es/congresos/tecneduc/Jmonzón y otros.html

 

KERKA, S. (1996): Distance learning, the Internet, and the WWW. Documento de la ERIC (ED395214).

MARQUES, P. (1998): "Usos educativos de Internet. ¿La revolución de la enseñanza?"

http://www.xtec.es/~pmarques/usosred.htm

 

McCLINTOCK, R. (1993): "Elaboración de un nuevo sistema educativo". En R.McClintock; M.J. Striebel y G. Vazquez: Comunicación, Tecnología y Diseños de Instrucción: La construcción del conocimiento escolar y el uso de los ordenadores. Madrid: CIDE-MEC.

 

SALINAS, J. (1998) "Redes y educación: Tendencias en educación flexible y a distancia". En Pérez, R. y otros: Educación y tecnologías de la educación. II Congreso Internacional de Comunicación, tecnología y educación. Oviedo. Versión electrónica http://www.uib.es/depart/gte/tendencias.html

 

SALINAS, J. (1999): "Qué se entiende por una institución de educación superior flexible".

Comunicación presentada en EDUTEC´99, Universidad de Sevilla. Versión electrónica

http://www.uib.es/depart/gte/edutec99.html

 

UNESCO (1998): Declaracion Mundial Sobre la Educacion Superior en el Siglo XXI: Vision y Accion. Documento electrónico en http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

 

@ Manuel Area Moreira

http://webpages.ull.es/users/manarea

 

Las Nuevas Tecnologías de la información y la comunicación como

herramientas indispensable en la formación del profesor universitario.

http://www.redespecialweb.org/libros/libroIIItxt.txt

 

 

Autor: Ernesto Ávila Font

 

Resumen

 

Las N. T. I. C es uno de los factores más influyentes en la sociedad

contemporánea, producto a la transformación social, favorecida por este

nuevos tipo de tecnología, la cual puede traernos innegables beneficios

(desarrollo cultural, participación social, bienestar económico, mayores

posibilidades educativas), y también puede ser artífice de graves

peligros tales como: uniformidad cultural, exclusión social, aumento de

las desigualdades educativas, sobre todo en aquellas personas que no sean

capaces de adaptarse a las exigencias que conlleva vivir en ella, bien

por desinterés, desconocimiento o un menor nivel educativo.

 

1. Características de las Nuevas Tecnologías de la Información y las

Comunicación.

 

 

No habrá profesión en el futuro que no explote las nuevas tecnologías, lo

que conlleva a una atención prioritaria sobre el fenómeno y los factores

que están produciendo las Nuevas Tecnologías de la Información y las

Comunicación en las instituciones educativas. Podemos hacer referencia a:

 

 

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación toman cada día

mayor auge e importancia en su aplicación dentro de la sociedad en que

vivimos. Hoy día ha cobrado gran interés la aplicación de la televisión

vía satélite, video conferencias desde la mesa de trabajo, correo

electrónico, servicios de Internet, entre otras tecnologías que

constituyen nuevos canales de comunicación; o sea tecnologías que entran

en los hogares y en las escuelas y que se utilizan para potenciar los

procesos de enseñanza aprendizaje. En una sociedad cada vez más parecida

a la aldea global, las referencias bibliográficas – aunque son una ayuda

importante para el estudiante y el investigador – no siempre son

suficientes (Bartolomé, 1995).

 

 

La denominada superautopista de la información no es más que un conjunto

de tecnologías contemporáneas que permiten la distribución electrónica de

texto, video, datos y voz, que circulan a través de gigantescas redes

telemáticas. La universidad virtual permite que el acto educativo no sólo

ocurra en un ambiente cerrado de clase o campus, sino también que un

estudiante pueda individualizar su aprendizaje utilizando las

telecomunicaciones, cuestión que está modificando sustancialmente la

educación superior (Miranda, 1996).

 

 

En las referencias anteriores por diferentes autores queda claro el tener

presente la combinación dinámica y al mismo tiempo contradictoria que

existe entre la tecnología y el alcance generalizado de la población a

esta, para poder dar un salto cualitativo en el aprendizaje que se

produce al introducirse las mismas, nos obstante este seria un mal

necesario, desde mi punto de vista hay que correr algunos riesgos que

quedarían resulto en el trayecto, con tratamientos creativos de los

especialistas que se dediquen a trabajar en este campo.

 

 

Las tecnologías de la información permiten que cada estudiante tenga la

alternativa de planificar y ejecutar su propio estilo de aprendizaje.

Luego, en vez de descansar su proceso de aprendizaje en libros de textos

y clases magistrales, pueda tomar como modelo otras fuentes de

información de mayor dinamismo para continuar aprendiendo el resto de su

vida. Lo importante es destacar que en esa situación, el profesor, como

facilitador o mediador del aprendizaje, ayudara a sus participantes a

tomar la mejor decisión ante la abundancia de información disponible.

 

 

Esta forma de aprendizaje pone constantemente al estudiante en el dilema

de la toma de decisiones lo cual es positivo, para todos los momentos de

su vida, reto con el cual se convive y se deben lograr las metas de los

tiempos actuales, por tal razón dedicaremos un espacio a este aspecto.

 

2. Introducción de las Nuevas Tecnologías de la Información y la

Comunicación en la formación del profesor universitario.

 

 

El mundo ha llegado a niveles de complejidad inimaginables y, con ello,

aparecen retos y desafíos jamás pensados. Para afrontar estos retos y

desafíos los individuos no sólo necesitarán una base considerable de

conocimientos significativos, sino tal vez, lo más importante, una gran

capacidad para aplicarlos convenientemente. Los cambios son tan rápidos

que ya no es posible, como en otros tiempos, aprender lo suficiente en

unos año de educación formal para estar preparado para la vida. Se

requiere una educación a lo largo de toda la existencia; ésta ¨ no es un

ideal lejano, sino una realidad que tiende cada vez más a materializarse

en el ámbito complejo de la educación, caracterizado por un conjunto de

mutaciones que hacen esta opción cada vez más necesaria. Para organizar

este proceso, hay que dejar de considerar que las diversas formas de

enseñanza y aprendizaje son independientes y, en cierta manera

imbricadas, si no concurrentes y, en cambio, tratar de realizar el

carácter complementario de los ámbitos y los períodos de la educación

moderna ¨ (UNESCO, 1996).

 

Compartimos este criterio anteriormente planteado por la UNESCO, 1996 y

afirmamos que el desarrollo científico tecnológico es un aspecto evidente

y real en nuestra sociedad actual por lo que es difícil encontrar una

profesión o un momento en nuestra vida social donde no exista tecnología,

así como los cambios constantes en el conocimiento y en el desarrollo

tecnológico lo que obliga a que los profesionales vuelvan a la

universidad para realizar esta actualización de contenidos como formación

complementaria.

 

 

La universidad se siente comprometida con el encargo social de estos

tiempos teniendo el reto de capacitar y actualizar de forma permanente a

los diferentes profesionales en ejercicio, esto se convierte, en otro

bien estratégico, que unido al avance tecnológico genera un movimiento

y desarrollo productivo en las empresas, incluidas las universidades

permitiendo llevar a cabo un trabajo de actualización, utilizando su

potencial tecnológico, con un sistemas de comunicación que ofrezcan a la

empresa una formación en los propios centros de trabajo.

 

 

Las nuevas tecnologías disponen de nuevas capacidades para tratar la

información como son:

 

 

a) Su gran capacidad para almacenar enormes cantidades de información.

Esto cambiara el papel tradicional del profesor como fuente de

información a un orientador en los procesos de enseñanza aprendizaje con

su alumnado.

b) Las nuevas formas de comunicación entre los individuos. Las redes de

comunicación y telemática posibilita el intercambio de información entre

ordenadores de un modo eficiente y transparente, rompiendo los obstáculos

espaciales y temporales que en otras épocas eran impensables.

c) La capacidad de tratamiento de la información, y no sólo textual, sino

de otros sistemas de símbolos, hoy muy arraigados en la vida del

ciudadano como son los lenguajes audiovisuales, multimedia, hipertexto,

etc.

 

 

Los recursos tecnológicos son sólo herramientas y medios para la mejora

de la calidad de la enseñanza aprendizaje, no son un objetivo educativo

por si mismo, sino, tan solo medios. La incorporación de los recursos

tecnológicos a la enseñanza y su dominio por el profesorado debe ser

paulatino, gradual y permanente durante toda su vida profesional. Por

tanto, su verdadera potencialidad estará determinadas por otras variables

importantes en el proceso de enseñanza aprendizaje como es la

racionalización de su uso.

 

 

El profesorado debería de disponer de los conocimientos y habilidades

siguientes:

 

 

a) Conocimientos sobre las diferentes formas de trabajar las nuevas

tecnologías en su disciplina y áreas específicas. Cada contenido

científico requiere procesos de aprendizajes y metodologías distintas,

de ahí, que los recursos se adapten a estos objetivos y metodologías.

 

b) Conocimientos para desarrollar la enseñanza con distintos espacios y

recursos, Laboratorios de medios audiovisuales, Redes, Bibliotecas, sala

multimedia, etc.

 

 

c) Conocimientos organizativos y planificación de aula. Muchas de la

deficiencias e infrautilización de los equipos responden a la mala

gestión y organización de los recursos. Esto es debido principalmente,

por dos razones: en un caso, a un desconocimiento sobre las

posibilidades de estos recursos, en otro, a una falta de ajuste de los

nuevos recursos con nuestras metodologías de aula.

 

 

d) Conocimiento y dominio en la inserción de las técnicas y medios para

la formación en cualquier espacio y tiempo, que combine la formación

presencial con la formación a distancia.

 

 

e) Conocimientos válidos para la selección de materiales, así como,

conocimientos técnicos suficientes para permitirle rehacer y estructurar

de nuevo los materiales existentes en e mercado para adaptarlos a sus

necesidades.

 

 

f) Conocimiento y capacitación para incorporar las posibilidades de las

Nuevas Tecnología y su papel en la investigación. Tanto en el campo de la

investigación Social como de Ciencias y Tecnológico (observación y

recogida de los datos, tratamientos estadístico y paquetes informáticos,

etc).

 

 

3. Bibliografía

-Bartolomé Pina, Antonio R. (1995). Algunos modelos de enseñanza para

los nuevos canales. Departamento de Didáctica y Organización Educativa.

Universidad de Barcelona.

-Miranda, Antonio. (1996). "Globalización y Sistemas de Información:

Nuevos Paradigmas y Nuevos Desafíos". Universidad de Brasilia. Documento

de trabajo presentado en la Conferencia Regional sobre Estrategias para

la Transformación de la Educación Superior en América Latina y el Caribe

-UNESCO (1996): La Educación encierra un tesoro. Santillana

Editores/ UNESCO. Madrid.

 

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TERCER CONGRESO VIRTUAL

"Integración sin Barreras en el Siglo XXI"

Red de Integración Especial

GRUPO: EDUCACIÓN

PONENCIA.: : El constructivismo, como paradigma educativo, en las clases

de

Informática Médica y el Modo de Actuación del Modelo del

Profesional de la Salud Pública Cubana. Una experiencia

pedagógica.

 

Universidad y Gestión del Conocimiento

 

http://www.crue.org/Bolet_educ_ESP23.htm

  Número: 23 | Noviembre de 2002

 

Secretaria General de la Conferencia de Rectores de las Universidades Españolas (CRUE)

 

El contexto económico, social y tecnológico actual está provocando cambios a los que también las universidades deben adaptarse. La educación superior es ahora accesible a muchos, lo que justifica en parte el aumento de la competitividad entre las universidades. Además, la rapidez actual en la transferencia de conocimiento ha generado una, cada vez mayor, demanda de formación continuada por parte de los profesionales y las empresas. La Gestión del Conocimiento es una disciplina adecuada para integrar con fluidez esas nuevas necesidades a la educación superior, tanto en la gestión de la institución universitaria en sí como en sus funciones de investigación y docencia.

 

La Gestión del Conocimiento (GC) es una disciplina que ha aumentado su valor a partir de la extensión de las NTIC. En cualquier organización, gestionar el conocimiento es conseguir las sinergias entre los miembros de la comunidad para mejorar la productividad y, por ende, los resultados esperados. Las NTIC han ayudado a aumentar las posibilidades de esa GC.

 

En el caso de las universidades, y ante las nuevas necesidades provocadas por el actual contexto económico, social y tecnológico, la aplicación de la GC debe encaminarse tanto en la reorganización interna de procesos, como en la mejora de la docencia y la investigación. Ello para facilitar el desarrollo de una universidad competitiva y adaptada a las nuevas demandas de la sociedad.

 

GC y reorganización

 

 

 

¿Educación = Gestión del Conocimiento?

 

http://www.wikilearning.com/educacion_gestion_del_conocimiento-wkccp-3307-44.htm

 

Si supiéramos educar a la población sobre los problemas de salud específicos de su entorno y situación, ¿estaríamos gestionando el conocimiento de manera efectiva?

 

Medios de comunicación y gestión del conocimiento

http://www.campus-oei.org/revista/rie32a05.htm#1

Número 32: Mayo - Agosto 2003 / Maio-Agosto 2003

El capital intelectual se refiere a activos intangibles considerados desde una perspectiva estratégica y global, mientras que la gestión del conocimiento se refiere a los componentes de los activos intangibles desde una perspectiva táctica y operacional.

 

Mar de Fontcuberta (*)

SÍNTESIS: Las claves para el análisis de la relación entre la educación y los medios parecen ocultarse en las respuestas a algunas preguntas significativas: ¿Qué significa hoy conocer? ¿Qué significa gestionar el conocimiento? ¿Están los padres, las familias y los profesores preparados para ser unos mediadores competentes que hagan posible que los niños puedan aprovechar al máximo las posibilidades que ofrecen los medios?

La educación necesita dar respuesta a los desafíos que surgen: las nuevas formas de conocer; la creciente complejidad social, caracterizada por la contradicción y la incertidumbre; la globalización y la cultura mediática con las que debe compartir su espacio tradicional.

Mientras que la tradición escolar ha identificado el conocimiento con la acumulación de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados, hoy sabemos que el conocimiento se construye individualmente, que el aprendizaje es una actividad intencional, y que, por tanto, depende de la voluntad y de la predisposición para participar del proceso de enseñanza–aprendizaje.

La revisión de los conceptos de enseñanza como mera transmisión de conocimientos, y de aprendizaje como receptividad pasiva de la información transmitida, propone la aparición de la idea de gestión del conocimiento, entendida en el sentido de saber cómo acceder a las informaciones necesarias, seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objetivo.

Tal definición lleva implícito el nuevo papel que los medios están jugando en la educación, convirtiéndose, de transmisores de información, en contenedores de una parte de los conocimientos. Ese nuevo rol no es una disfunción del proceso educativo, sino un síntoma del cambio de ese proceso.

El desafío al que comunicadores y educadores deben hacer frente es al del atrincheramiento en miedos y prejuicios. La integración de los medios como parte del proceso de enseñanza–aprendizaje y el análisis conjunto de las cuestiones que tienen que ver con la formación de los ciudadanos, pueden ser la vía de superación de estériles y obsoletos desencuentros.

 

 

Introducción

 

La educación del siglo xxi quizás se enfrenta a los desafíos más importantes que ha tenido la humanidad desde la invención de la imprenta. Son varios los factores que los determinan: la necesidad de un cambio educativo ante un nuevo modo de conocer; las exigencias de una sociedad compleja, en la que los fenómenos sociales están cada vez más interrelacionados y que deben aceptar la contradicción y la incertidumbre como métodos de acceso al conocimiento; la globalización; y la existencia de una cultura mediática que ha ocupado espacios hasta hace poco reservados al sistema educativo. La solución a tales desafíos es una tarea crucial para el futuro de nuestras sociedades.

Como afirma Goéry Délacôte¹, hay tres grandes revoluciones en marcha que provocan el gran cambio educativo: la de la interactividad, la cognitiva y la de la gestión de los sistemas educativos. Afirma que ellas modifican el acto de aprender, su comprensión, su dinámica individual, las organizaciones sociales y técnicas que la sostienen, y su gestión personal y colectiva.

La aparición de los sistemas multimedia ha propiciado la primera de las revoluciones, al reconfigurar los roles y al establecer nuevas relaciones entre emisor/receptor, narrador/lector, profesor/alumno. “Es importante señalar aquí la aplicación de una característica fundamental de estos nuevos instrumentos multimedia: la transferencia al lector de lo que en medios tradicionales corresponde al narrador. En efecto, es el usuario quien construye el relato que ningún narrador habrá elaborado completamente. El papel de quien concibe el programa es suministrar las piezas fundamentales de los relatos […]. Al hacerlo, el usuario habrá de construir por sí mismo una historia que, para resultar sensata y formar un relato coherente, exige que el lector salga en busca de conocimientos, los utilice y los consolide. El saber del usuario ya no será el resultado del relato que se le presenta, sino que él mismo lo irá construyendo mientras elabora la narración”². Eso lleva a una modificación en la función del educador, ya que los maestros cambiarán su papel de creadores de productos para la red por el de facilitadores y de guías del uso de los recursos que ofrece dicha red. Asimismo, el alumno debe abandonar la actitud de receptor pasivo de contenidos educativos suministrados por el profesor, para convertirse en protagonista activo de su adquisición de conocimientos.

La segunda de las revoluciones es la cognitiva. Delacôte plantea una idea clave: hay que dar prioridad al desarrollo de las aptitudes cognitivas de orden superior de los que aprenden. Estas aptitudes pueden agruparse en tres grandes categorías: el conocimiento profundizado de cierta esfera del saber, la comprensión de las condiciones en las cuales se puede utilizar ese saber, y, por fin, la facultad de control y de dirección metacognitiva. “Es decir, la enseñanza debe tener un contenido, el saber debe poder utilizarse para resolver problemas incluso en situaciones nuevas no exploradas, y, por último, un individuo debe tener el control consciente y voluntario de sus propios procesos cognitivos, de sus razonamientos, de la manera en que aprende, de lo que ocurre en su memoria y del modo en que puede robustecer su funcionamiento para mejorar los resultados”³. La tercera de las revoluciones está propiciada por las dos anteriores, y es la que exige un cambio en la gestión de los sistemas educativos.

Aunque hoy nadie discute que nos hallamos en la sociedad del conocimiento, podemos encontrar serias divergencias a la hora de analizar y de evaluar sus características. La complejidad que implica un concepto tan profundo y dinámico como “sociedad del conocimiento” ha entrado en conflicto con un sistema educativo anclado en otros parámetros. En efecto, la tradición escolar y universitaria ha identificado el conocimiento como la acumulación de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados. De acuerdo con ella, el alumno debe recorrer con esfuerzo un camino en el que va a adquirir sucesivamente, es decir, de modo secuencial, una serie de conocimientos impartidos por varios profesores en un espacio determinado (aula), que seguirán sus respectivos programas según un diseño curricular, que, una vez superadas las distintas pruebas establecidas al efecto, le conducirán a la obtención de un título reconocido que le identificará como experto en un ámbito determinado del saber.

Sin embargo, esa tradición se encuentra en crisis. Pérez Tornero señala varias claves que la definen:

·                     Crisis en los currículos escolares. La producción del saber es tan intensa y circula tan rápido por todos los medios, sobre todo los electrónicos, que no se sabe cuál es el modo más práctico y seguro de fijar los ítems que compondrán la práctica docente.

·                     Crisis en el rol del profesorado. De tradicionales transmisores del saber, en medio de un mundo que genera nuevos saberes fuera de las aulas, los profesores y las profesoras ven cómo van perdiendo la función para la que se formaron y empiezan a verse sometidos a nuevas exigencias y requerimientos que muchas veces no comprenden o no desean asumir.

·                     Crisis en el lenguaje que funda la escuela. Su escriturocentrismo tradicional resiste con poca convicción la preponderancia de los nuevos lenguajes audiovisuales y la informática.

·                     Crisis de recursos técnicos. Comparadas con el entorno inmediato, las escuelas se han quedado desfasadas en su tecnología, incluso en el mundo industrial más avanzado.

·                     Crisis de valores y de sistemas de socialización. Una escuela fundada en la pura tradición burguesa, es decir, centralizada, casi siempre nacionalista, asistencial y fabril, se encuentra abocada a sobrevivir en una sociedad postindustrial, globalizada y multicultural.

·                     Crisis de gestión. Se están quedando obsoletos los modelos de organización y de gobierno basados en el control estricto del aprendizaje y en su dirección lineal, en la comunicación jerárquica, en la evaluación ajustada a criterios de repetición, y, en general, en la burocratización, ocupada más en la reproducción de lo existente que en la adaptación a los cambios, en la innovación o en la creación⁴.

Situados en ese contexto, la pregunta fundamental es: ¿qué significa hoy en día conocer? Parece claro que algo distinto a lo que se ha considerado hasta hace poco tiempo. Actualmente es imposible almacenar de forma permanente un acervo de conocimientos para toda la vida. La cantidad de información es tan impresionante como el poco tiempo que tarda en quedar superada. Eso queda patente en la necesidad de especialización y de profundización en un campo específico por parte de personas que desarrollan su actividad en el mundo profesional, y que requieren una continua puesta al día de conocimientos aplicados. También ha aumentado la demanda de formación en nuevas disciplinas en el ámbito académico y profesional, y la necesidad de establecer objetos de estudio desde una perspectiva transdisciplinaria.

La irrupción de los sistemas multimedia y su progresiva implantación suponen un cambio fundamental en los ámbitos laboral y educativo. En el primero, cada vez es más común la figura del profesional que trabaja desde su casa conectado a un ordenador, sin necesidad de desplazarse a una oficina. “Estar presente” en el centro de trabajo ya no es fundamental para muchas profesiones, pero sí lo es la productividad y la toma de decisiones tanto individuales como en equipo. El cambio se extiende también, progresivamente, al sistema educativo. La oferta docente se flexibiliza. Los estudiantes de una misma carrera muchas veces no tienen los mismos objetivos, y seleccionan sus programas de estudio de acuerdo con sus intereses específicos a través de diversos itinerarios. Tampoco aquí la presencia continua es indispensable. Hay universidades que ofrecen estudios que combinan la docencia presencial con el aprendizaje a través de redes. Como ya hemos dicho, los multimedia reconfiguran el modelo del alumno, del profesor y de todo el proceso del conocimiento. Ya no hay secuencialidad, ni un lugar central del que depende la información, ni un solo emisor. El único eje vertebrador es la voluntad del usuario, sus propios intereses. Por eso la enseñanza debe cambiar: la reproducción, la memorización y el almacenamiento del saber han de sustituirse por la capacidad de buscar la información y de seleccionar los contenidos necesarios para la formación requerida.

Ese nuevo modo de acceder al conocimiento pone en cuestión gran parte de las bases sobre las que se ha asentado muestro sistema educativo. Para empezar, ha entrado en crisis la idea de que existe un saber constituido, y que basta la transmisión de la información de profesor a alumno para que tenga sentido la enseñanza. Sabemos que el conocimiento se construye individualmente y que la información no tiene sentido para una persona si no está predispuesta a recibirla y a integrarla en su propia red de experiencias cognitivas. Esa predisposición es muy importante para la distinción de los conceptos de enseñanza y aprendizaje, ya que este último se define por una característica clave: es una actividad intencional. La autonomía del aprendizaje se define como “la capacidad del alumno para escoger y para utilizar por sí mismo los recursos puestos a su disposición con el fin de definir su proyecto, de trazar su itinerario, de apropiarse del saber y del saber-hacer y de evaluar sus conocimientos adquiridos”⁵. En el aprendizaje el alumno decide sus objetivos y los caminos para lograrlos mediante iniciativas propias, mientras que en la enseñanza es el profesor quien establece las pautas de acceso al conocimiento. Por desgracia ambos conceptos se han visto enfrentados en la práctica, ya que las libres iniciativas de los alumnos (aprendizaje) han sido contempladas como una distorsión, o incluso como una amenaza para los conocimientos impartidos por el profesor (enseñanza).

En muchas ocasiones, el mundo escolar y académico ha reaccionado con desconfianza ante el nuevo panorama educativo. Considera que promover el aprendizaje potenciado por la irrupción de los multimedia lleva a la adquisición de un conocimiento fragmentado y disperso, sin bases sólidas, que tiene como resultado la pérdida de sentido. Me gustaría apuntar dos ideas: quienes critican lo hacen a menudo desde una sospechosa actitud patrimonialista del saber, olvidando las enormes parcelas de conocimiento que han sido ignoradas a través de la historia por la aplicación de cánones académicos que tenían más contacto con intereses de determinados sectores sociales que con una actitud realmente científica. Por otra parte, señalar la importancia del proceso de aprendizaje no significa eliminar el proceso de enseñanza, sino poner de relieve que ésta debe cambiar de método para conseguir que ambos sean complementarios. En la adecuada resolución de los procesos de enseñanza y aprendizaje reside el éxito de la formación de las futuras generaciones⁶. Hasta tal punto eso es cierto, que, desde el campo de la Psicología de la Educación, se ha llegado a afirmar que “los pobres y los marginados del siglo xxi serán aquellos que no puedan o no sepan comprometerse con el aprendizaje durante toda la vida”7. Un aprendizaje que va mucho más allá de las disciplinas que se imparten en escuelas o en universidades. “Ciertamente, cuando leemos un manual o vemos las noticias, acumulamos datos e información. Y este conocimiento lo ordenamos en opiniones. Pero también continuamos durante toda la vida desarrollando destrezas: cómo utilizar las nuevas tecnologías, cómo montar en bicicleta, cómo preparar un soufflé, como narrar una buena historia, cómo escribir, cómo tocar la trompeta. Aprendemos a hacer nuevas diferenciaciones: a adivinar el estado de ánimo de un nuevo amigo por su tono de voz al teléfono, a distinguir un burdeos de un borgoña, a distinguir a Brahms de Mendelssohn. Aprendemos nuevas preferencias: lo que nos gusta y lo que nos disgusta cambia a medida que crecemos y que tenemos nuevas compañías. Una bebida que en un tiempo parecía peculiar o desagradable se convierte en un gusto adquirido. Desarrollamos nuevas disposiciones: la tendencia a no reírse de chistes que en su tiempo fueron divertidos pero que ahora nos parecen burdos o crueles, a tener más tiempo para personas que antes nos impacientaban. Aprendemos roles y nuevos aspectos de nuestro carácter. Descubrimos lo que significa ser una chica, ser un abuelo, un profesor, un aficionado al fútbol, alguien aquejado de migrañas, y a actuar en consecuencia. Podemos ampliar nuestro abanico emocional y aprender cuándo y cómo expresar indignación o simpatía. El aprendizaje cambia no sólo nuestro conocimiento y nuestro hacer, sino también nuestro ser”⁸.

 

2. De la transmisión de conocimientos a la gestión del conocimiento

 

De acuerdo con todo lo anterior, los desafíos que deben afrontarse en la educación del siglo xxi pasan por un cambio de mentalidad y de actitud tanto en los alumnos como en los profesores. Frente a la identificación tradicional de la educación como transmisión de conocimientos, se impone un nuevo concepto: el de la gestión del conocimiento.

 

Pero ¿qué significa gestionar el conocimiento? En principio, saber cómo acceder a las informaciones, seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objetivo. El sistema económico y social plantea nuevas necesidades a las que debe dar respuesta el sistema educativo, y una de las más importantes es la de educar a ciudadanos capaces de organizar su propia formación.

 

Robert Kegan, pedagogo de la Universidad de Harvard y citado por Claxton, describe la situación actual como una transición que conduce de lo que llama una cultura “automática” a una cultura “manual”. En una cultura automática, las reglas y los rituales aceptados y las ideas de la sociedad funcionan como la caja automática de cambios de un coche. Cuando alcanzamos determinada velocidad, el coche “decide” cambiar la marcha. Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en ello. No tenemos el control, lo tiene el coche. En una sociedad homogénea, tradicional, estable, no tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que significa la transición de niña a mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco, en gran medida, cuándo y cómo hacer esa transición. Lo que es normal, lo que es repugnante, lo que es admirable, lo que es una diversión inofensiva, lo que es sugerente, lo que viene a continuación; estos juicios están hechos, son incuestionables; forman parte de la maquinaria por la que uno vive, no son objeto de escrutinio o de error. Pero en una cultura manual, como en un coche con cambio de marchas normal, uno tiene la responsabilidad de decidir. “En estas sociedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano “automático” simplemente no necesita, y, por lo tanto, no echa de menos. Necesitamos ser capaces de manejar con inteligencia unos niveles de responsabilidad y de incertidumbre mucho mayores. Precisamos ser unos buenos aprendices”⁹.

 

Si un buen aprendiz necesita tomar decisiones, debe tener acceso a la información requerida para ser capaz de analizar las diferencias entre las distintas opciones que se le presenten. Y esa información no sólo se encuentra en los libros o en la experiencia académica. Hoy gran parte de esos conocimientos no se transmite en las aulas sino que circula por los medios de comunicación. Tanto en el proceso de adquisición y transmisión de información como de conocimientos los medios juegan un papel fundamental, hasta el punto de que se instituyen en referentes esenciales en el ámbito educativo a la hora de obtener una determinada conceptualización del mundo. Se han convertido en vehículos básicos y en los principales impulsores de circulación del conocimiento, y, por ello, son un referente imprescindible en la educación no formal a la hora de seguir nuestras pautas culturales. El ciudadano actual convive con ellos y los tiene como punto cardinal de referencia. La gente habla y opina de los temas que se tratan en la radio, en la televisión, en la prensa o en Internet, e ignora los acontecimientos sucedidos en un entorno próximo, que no tienen cobertura noticiosa o de entretenimiento. Queramos o no, somos seres mediáticos y pertenecemos a una cultura que no puede entenderse y que tampoco existe al margen de la comunicación.

 

Aunque la comunicación y la educación son conceptos estrechamente vinculados, la relación ha sido conflictiva. Se ha producido un desencuentro entre medios y escuela (que empieza a superarse en algunos contextos), lo que supone también, como ya vimos, un desencuentro entre el binomio enseñanza/aprendizaje. Desde el campo educativo, los medios fueron vistos como una amenaza a la acción de la escuela y de la familia, o, en el mejor de los casos, como un estorbo. Su influencia generó diversos movimientos de alarma social, que, desde perspectivas diferentes, estimaron que había que hacer frente a una situación que se consideró en general perniciosa para niños y jóvenes. Tanto desde el ámbito de la investigación como desde la práctica cotidiana, estudiosos y educadores desarrollaron “respuestas antídoto” que fueron desde transmitir una visión apocalíptica de los medios en las aulas hasta la prohibición de ver televisión en el hogar o de navegar por Internet, por ser factores que distorsionaban los valores de la educación.

 

Contemplar los medios como una distorsión del desarrollo educativo provocó un debate estéril entre educadores y comunicadores –que todavía se arrastra–, y que ha desviado la atención del problema: el nuevo rol de los medios de comunicación no es una disfunción del proceso educativo, sino un síntoma de cambio de ese proceso. El cambio se debe a que nos hallamos en una sociedad en la que el conocimiento se encuentra en todas partes, hecho que no siempre ha sido asumido por el sistema educativo. Martín-Barbero afirma que hay diferentes “destiempos en la educación”: de tipo socioeconómico, de desniveles tecnológicos, de los modelos de comunicación que subyacen en la educación, y afirma que las escuelas siguen fijadas en esquemas ya superados. Considera que hay un cierto desordenamiento cultural, según el clásico concepto de cultura, en el que hay una generación que no se construye a partir de identificaciones con figuras, estilos o prácticas, sino a partir de la conexión/desconexión con los aparatos. Ese desorden plantea desafíos a la familia y a la escuela. La familia no se da cuenta del verdadero papel que la TV está teniendo en la reconfiguración del hogar: la TV desordena las secuencias del aprendizaje, desvela el mundo real de los adultos y pone fin a la separación social entre ellos y los niños. Martin-Barbero introduce el concepto de “pensamiento visual” para reivindicar a la imagen como productora de conocimiento, y afirma que estamos ante el surgimiento de “otra forma de razón” en la que los medios juegan un papel decisivo porque designan un nuevo “sensorium” (W. Benjamin): nuevas posibilidades, otros modos de percibir, de sentir y de relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas formas de reconocerse y de juntarse. “Los medios significan para la escuela un reto cultural que hace visible la brecha cada día más ancha entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos. Los medios constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto […]. La escuela debe interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios: desterritorialización/relocalización de las identidades, hibridaciones de la ciencia y del arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales, reorganización de los saberes, desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no sólo la información, sino el trabajo y la creatividad, el intercambio y la puesta en común de proyectos, de investigaciones, de experimentaciones estéticas”¹⁰.

 

Pérez Tornero también se refiere al desencuentro entre educación y comunicación mediática, al afirmar que cuando diseñamos las instituciones y los métodos que se han de relacionar con el cultivo de la inteligencia –sobre todo los sistemas de enseñanza– lo seguimos haciendo en términos de unas tradiciones comunicativas que estaban abrumadoramente en una sola dimensión de la capacidad lingüística: la relacionada con el lenguaje verbal, denominado muchas veces lenguaje natural. Sobre esa base se han desarrollado los currículos escolares en sus diferentes niveles. Sin embargo, el análisis mediático no puede pasar por alto lo físico del medio, su realidad material. No puede olvidar que un medio de comunicación, en su realidad más concreta, condiciona el comportamiento del comunicador y del receptor. La televisión, por ejemplo, no es sólo transmisora de imágenes; es un dispositivo que sujeta al individuo delante de la pantalla, que le impone cierta inmovilidad corporal, que potencia unos sentidos en detrimento de otros. Las pantallas son hoy el germen de una especie de burbuja invisible, que no sólo amplía la transmisión de la información sino que está organizando y pautando la acción social. El sistema educativo debería asumir tal situación, pero no es así. “Nuestras prácticas comunicativas actuales van muy por delante de nuestros sistemas reflexivos de lenguaje dominantes en la enseñanza. Estamos respondiendo a situaciones nuevas con lógicas de otra época […]. Una de las mayores barreras para el desarrollo de la inteligencia colectiva en la actualidad es el desfase existente en la educación entre un mundo ampliamente mediático y unas disciplinas demasiado tradicionales. Ello se revela en los planes de estudio, en los procesos pedagógicos y en la actitud de muchos profesores”¹¹. De la misma opinión es Fuenzalida, quien tras dar a conocer una investigación llevada a cabo en Chile sobre el consumo y las motivaciones de los niños ante la televisión abierta, constató que “el consumo televisivo y las motivaciones del niño y del joven televidente ante la TV revelan sujetos activos con intereses diversos y muy amplios, ante los cuales el Puer instruendus de la escuela aparece como un reduccionismo. Ante la TV el niño ha conquistado un enorme campo de libertad para elegir respuestas a sus motivaciones; las nuevas tecnologías electrónicas –como Internet– van a ampliar aún más estas elecciones activas”¹².

 

De acuerdo con lo anterior, los medios no sólo son hoy vehículos fundamentales de acceso al conocimiento, sino que contienen parte de ese conocimiento que se caracteriza, como ya he afirmado en otras ocasiones, por su vinculación a la actualidad, por su transmisión a través de diferentes códigos, lenguajes y soportes, que, además de las respuestas lógicas, estimulan las sensaciones y proporcionan una oferta plural, en cantidad (y no siempre en calidad) de sus contenidos, que responde a criterios distintos y a veces enfrentados.

 

El tipo de conocimiento que se ofrece sin tiempo para analizarlo, pero que describe un contexto social cercano que mezcla emociones, sensaciones y razonamientos, que llega al receptor desestructurado y atomizado, coexiste conflictivamente con el que se imparte en general en las aulas, descontextualizado, unívoco, esquematizado y ordenado en parcelas estancas según cada disciplina. Ese es el desafío al que nos enfrentamos tanto los que trabajamos en comunicación como los que lo hacemos en educación: complementarlos.

 

3. Los medios, puente entre la enseñanza y el aprendizaje

 

Los medios de comunicación se mueven entre los ámbitos de la enseñanza y el aprendizaje, y una utilización adecuada de sus recursos en el sistema educativo puede establecer un puente entre ambas nociones. Nos ofrecen toda una gama de posibilidades en ese campo. Por dicho puente transitan medios que tienen más contacto o están más cercanos al concepto de la enseñanza (como la prensa, que es el más reglado, el menos mutable y el que necesita de una serie de indicaciones del profesor para motivar para su uso), hasta el fenómeno de Internet o los multimedia, donde el acento recae casi en su totalidad en el alumno, ya que los mecanismos que le impulsan a usar el medio están más cerca del aprendizaje.

 

En el caso de la prensa, el estudiante, en su inmensa mayoría, llega al aula sin el hábito de leer periódicos. Por lo tanto, deberá acostumbrarse a su uso en la escuela y es allí donde se inicia el proceso de enseñanza (que gira sobre el profesor en primer término), para ir desarrollando el concepto de aprendizaje (que gira en torno al alumno). La prensa puede ser una buena herramienta para establecer estrategias de aprendizaje, siempre que el profesor conozca y sea capaz de analizar de forma pertinente sus contenidos. La edición de un periódico (sea en soporte papel o en versión electrónica) tiene muchísimos puntos de contacto con los mecanismos de aprendizaje: enfrentarse a un volumen ingente de información; tener que valorarla, seleccionarla, jerarquizarla, estructurarla y aplicarla. Conocer los mecanismos de la edición periodística, saber cómo analizarlos y evaluarlos críticamente y cómo convertirlos en acceso a la información, puede convertirlos en valiosos auxiliares para obtener conocimientos, para saber cómo obtenerlos, para valorarlos críticamente; y para gestionarlos adecuadamente con el fin de aplicarlos a un propósito determinado.

 

Sin embargo, en el caso de la televisión el proceso es inverso. El acceso al medio por parte del alumno se inicia antes de su llegada a la escuela y no necesita de estímulos para su uso. Dado que su relación con el medio se mueve en un ámbito mucho más perceptivo, la tarea del educador es hacerle reflexionar sobre sus contenidos.

En resumen, se trata de entender a los medios como espacios donde se produce conocimiento y se accede a éste, como herramientas de enseñanza y aprendizaje y como ámbitos de crítica y de intervención social.

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Notas

(*) Directora del Magíster en Comunicación y Educación, Universidad Católica, Chile.

1 Goéry Délacôte es físico y fue director del Departamento de Comunicación del Centre National de Recherche en Sciences Sociales de París y cofundador del Museo de Ciencias La Villette. Dirige uno de los museos científicos más prestigiosos del mundo, el Exploratorium de San Francisco, EE.UU.

2 G. Delacôte (1997): Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era electrónica, Barcelona, Gedisa, p. 32.

3 Id., p. 37.

4 J. M. Pérez Tornero (2000): “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”, en Comunicación y educación en la sociedad de la información, Barcelona, pp. 49-50.

5 M. Linard (1991): «Médiation technique et médiation humaine», en La formation multimédia. Apprendre et former autrement, Collection IDATE, Synapse, p. 27.

6 Parte de esos aspectos está publicada por mi en “Medios, comunicación humana y sociedad del conocimiento”, en Comunicar, núm. 14, año 2000, Huelva, Grupo Comunicar, p. 27.

7 La afirmación corresponde a Guy Claxton, director de la Research Initiative on Culture and Learning in Organisations de la Universidad de Bristol (Gran Bretaña) en su obra Aprender. El reto del aprendizaje continuo (2001), Barcelona, Paidós, p. 277.

8 Id., pp. 219-220.

9 Robert Kegan, (1992): In Over our Heads: the Mental Demands of Modern Life, Cambridge, Harvard University Press. Citado por Claxton, p. 275.

10 J. Martín-Barbero (1998): “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en Revista C&E, Cultura y Educación, núm. 9. p. 29.

11 Pérez Tornero, op. cit., p. 96.

12 V. Fuenzalida (1999): “Consumo y motivaciones de los niños ante la televisión abierta”, en Ramón Fiorenzano y Jorge Molina (eds.): Televisión y niños, Corporación de Promoción Universitaria, Televisión Nacional de Chile, p. 19.

13 J. Martínez de Toda (1998): Metodología evaluativa de la educación para los medios: su aplicación con un instrumento multidimensional, Roma. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Gregoriana.

14 Estados Unidos lidera esta postura apocalíptica frente a los medios. Un ejemplo tipo es el artículo publicado en Science Magazine, vol. 295 (29 de marzo de 2002) por el profesor Jeffrey Johnson, en el que da cuenta de los resultados de una investigación realizada a lo largo de 17 años en una muestra de 707 personas. Los resultados mostrarían, según el investigador, una asociación significativa entre el tiempo utilizado en ver TV durante la adolescencia y la adultez temprana, con comportamientos agresivos posteriores.

15 J. Ferrés (1994): Televisión y educación, Barcelona, Paidós, p. 119.

16 E. Mori Morin (1997): Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 34.

17 Citado por Héctor Borrat en El periódico, actor político (1983), Barcelona, Gustavo Gili, p.16.

18 Utilizo aquí el término sintonía, en lugar de audiencia, de acuerdo con la diferenciación que establece Fuenzalida: “De manera general digamos que se entenderá el concepto de audiencias como las personas reales, los sujetos televidentes o receptores que entablan relaciones activas, contextos o mensajes de comunicación; desde el comienzo hablamos de audienciss para subrayar su diversidad. Por recepción entenderemos los procesos de relación de las audiencias con canales y mensajes. Por sintonía entenderemos la cifra cuantitativa de consumo, medida con el indicador el rating” (Televisión abierta y audiencia en América Latina, 2002, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, p. 38).

19 J. Ferrés (2000): Educar en la sociedad del espectáculo, Barcelona, Paidós, p. 97.

20 V. Fuenzalida (1999): Consumo y motivaciones del niño ante la televisión abierta, Santiago de Chile. Corporación de Promoción Universitaria.

 

Monografía. La Gestión del Conocimiento y la Educación Superior. Fundamentos Teóricos de los Entornos Virtuales de Aprendizaje. 1

 

http://www.sappiens.com/pdf/comunidades/formavirtual/completo.pdf

José Alberto Valdés Fernández.

 

Para nadie es un secreto que la tecnología ha jugado siempre un importante papel en la historia de la humanidad, lo cual ha sido destacado en múltiples oportunidades, estamos presenciando la concreción progresiva del cambio tecnológico tal vez más importante en la historia de la humanidad. Hasta ahora las tecnologías inventadas por el hombre, habían prolongado y amplificado sus facultades físicas, pero en la segunda mitad del Siglo XX, especialmente en las últimas dos décadas, se desarrollaron la Informática y la Telemática como tecnologías destinadas a prolongar nuestras facultades intelectuales y a comunicar el producto de complejas transformaciones de datos en informaciones y de estas en conocimiento, serán los principales factores de producción de riqueza.

El desarrollo de estas tecnologías, que han sido denominadas NTIC, es de particular significación para la Educación Superior, porque ellas constituyen un sistema en el cual se administran exclusivamente datos, informaciones y conocimientos.

La Educación Superior, a través de sus funciones sustantivas de docencia, investigación y extensión, es una compleja organización destinada esencialmente a gerenciar conocimiento. Es lógico pensar que unas tecnologías especialmente destinadas a gerenciar el conocimiento y a comunicarlo tengan amplia significación para la Educación Superior. Ellas están penetrando progresivamente en este sistema educacional, y abriendo nuevos horizontes para la enseñanza, el aprendizaje y la investigación a través de nuevas modalidades educativas plasmadas en el concepto de “Universidad Virtual”, que facilitan al estudiante y al profesor una nueva dimensión en acceso e interactividad comunicacional, que puede conducir a cambiar radicalmente los paradigmas del trabajo académico para la enseñanza, la investigación y la extensión en la Educación Superior.

Los cambios que a nivel mundial se están produciendo, anuncian un nuevo tipo de sociedad, que los estudiosos han convenido en llamar “sociedad del conocimiento”, en la cual el conocimiento será la fuente principal de riqueza y bienestar en un mundo cada vez más globalizado. La evolución de esa sociedad se apoya fuertemente en el desarrollo acelerado de las NTIC, impulsadas por los adelantos de la informática y la telemática, que avizoran un cambio de paradigma en todos los ámbitos de la vida en sociedad.

La Educación Superior Virtual, si bien no representa aún un segmento importante en el sistema como un todo, avanza a un ritmo acelerado y los proyectos de universidad virtual comienza a proliferar rápidamente en todo el mundo.

Titulo: La Gestión del Conocimiento y la Educación Superior. Fundamentos Teóricos de los Entornos Virtuales de Aprendizaje.

1. La evolución hacia la sociedad del conocimiento: sus pensadores y constructores.

La educación superior deberá desenvolverse en el futuro en una sociedad que se ha convenido en llamar “sociedad del conocimiento”, en la cual el conocimiento será la fuente principal de producción, riqueza y poder. Esa sociedad se encontraría en un estadío evolutivo más allá de la sociedad industrial que conocemos, como producto de la revolución industrial. En el presente, no podemos decir que nos encontramos en una sociedad del conocimiento. Digamos, más bien, que estamos aún en la etapa de la sociedad de la información, como antesala a la más sofisticada sociedad del conocimiento. En la actualidad, coexisten diversas configuraciones de la sociedad, unas más aproximadas que otras a una sociedad del conocimiento, como período de transición [9].

La sociedad del conocimiento comienza a gestarse en la década de los años 60, cuando en los países desarrollados, la fuerza laboral comienza a desplazarse del sector industrial manufacturero (o sector secundario de la economía) al sector de servicios (o sector terciario). Luego, se afirma progresivamente, a medida que va surgiendo un nuevo sector que los estudiosos han bautizado con el nombre de “cuaternario” o “sector de la información”, caracterizado por el predominio de trabajadores e industrias cuyo producto principal es la información. La información, como materia prima a partir de la cual se construye el conocimiento, se convierte entonces en un nuevo factor de producción, al lado de la tierra, el capital y el trabajo. Ese movimiento de la fuerza laboral va acompañado de un incremento de la importancia del sector de servicios, y más tarde del sector de la información, en la contribución al producto económico de los países.

Mas tarde, hacia finales de la década de los años 70, surgen ideas más elaboradas sobre el papel de la informática y la telemática en el desarrollo de la nueva sociedad, que hasta ese momento solo podía calificarse de sociedad basada en los servicios. En 1978, los franceses Alain Minc y Simon Nora, elaboraron un informe para el gobierno Francés- que se ha hecho célebre en el mundo entero- titulado La Informatización de la Sociedad. En ese informe, se vislumbra una sociedad cuya tecnología principal sería la informática como instrumento de tratamiento de la información, combinada con una comunicación de la información en forma reticular, con la ayuda de la telemática. Nora y Minc acuñan el termino Telemática, contracción de palabras que designan la integración de las TELEcomunicaciones y

inforMATICA, la cual comienza a producirse de manera incipiente en el mundo desarrollado en ese entonces (Minc y Nora, 1978).

En el mismo año y la misma línea de pensamiento de Minc y Nora, en EE.UU., James Martin, publica su libro The Wired Society, en el cual delinea las características de una sociedad interconectada, de comunicación interpersonal y organizacional reticular, apoyada también en la integración de la Informática y de Telecomunicaciones (Martin 1978). Un poco más tarde en 1980 en Japón el futurólogo Yonehi Masuda, describe las características de lo que podría ser una sociedad post-industrial informatizada y de comunicación reticular y el tipo de gobierno que debería conducirla (Masuda,1980). Estas concepciones completan las ideas estructuradas sobre la sociedad de la Información. En esa época aún no se hablaba de una sociedad del conocimiento como tal, sino, como un estadio superior de la sociedad de la información.

La idea de la evolución de la sociedad en tres olas civilizatorias parece ser común a muchos pensadores y todos ellos destacan el rol de la información y el conocimiento y su comunicación como característicos de la nueva sociedad en la cual estamos viviendo.

La sociedad de la Información, funciona en un espacio virtual, producto de una representación numérica de la realidad denominado el Ciberespacio. El término ciberespacio fue inventado por el novelista William Gibson en 1984 y desde entonces se ha utilizado corrientemente y diversos investigadores se han dedicado a estudiarlo de manera sistemática. A diferencia del espacio geográfico que conocemos, en el ciberespacio no existe el concepto de “lugar geográfico”. Se tiene la impresión de estar en el mismo lugar que personas situadas en distintos lugares geográficos y con las cuales nos estamos comunicando. En el ciberespacio se relacionan los individuos, grupos y organizaciones en una compleja red social, a través de computadoras. A esa compleja red social se le ha llamado “cibersociedad”. Como en toda sociedad, en la cibersociedad también surgen patrones de conducta derivados de la interacción entre los seres humanos que lo habilitan y esos patrones sirven de elementos reguladores del comportamiento humano y de base para el desarrollo de diferentes estilos de vida. En otras palabras, constituyen lo que se ha llamado una “cibercultura”.

La nueva sociedad tiene un espacio (ciberespacio), una red social (cibersociedad) y una cultura (cibercultura). Cabría preguntarse el ciberespacio y sus propiedades y actividades son una simple extensión de la sociedad humana o si dentro de él y por efecto de una comunicación mediada por computadora, surgen propiedades emergentes, nuevas y típicas de ese ciberespacio. Por ejemplo, en el ciberespacio se comunican grupos de personas que

ya estaban formados en la realidad, pero al mismo tiempo han surgido nuevos grupos que no se conocían ni habían interactuado jamás en el espacio geográfico. Por otra parte, se han comprobado propiedades emergentes en grupos sociales que existían en el espacio geográfico y que en el ciberespacio han modificado su comportamiento al crearse nuevas condiciones para la interacción [9].

 

1.1 Características de la sociedad del conocimiento y necesidades a las cuales responde.

En este breve recorrido hemos visto como productores de ideas y tecnologías y decidores políticos han contribuido a generar la futura sociedad del conocimiento, así como el valor de la tecnología dentro de un nuevo paradigma para el pensamiento, el sentimiento y la acción que se está gestando. Es el momento de precisar de manera integrada y sintética cuáles son las características definitorias de esa nueva sociedad hacia la cual estamos avanzando [40]:

Conocimiento.

El conocimiento constituye el elemento más importante de todos los eslabones de la cadena de valor en la producción de sus productos y servicios, convirtiéndose así en la principal fuente de creación de riqueza. Los llamados “trabajadores del conocimiento” ocupan un lugar prominente en la economía y la sociedad. Los trabajos cuyo contenido es producir, distribuir y administrar datos, informaciones y conocimientos adquieren más valor que los trabajos destinados a producir objetos materiales.

Digitalización.

La digitalización es una característica que ya hemos destacado al describir los pilares de la sociedad de la información. Toda información descriptora de la característica de fenómenos, procesos y objetos, de cualquier esfera de la sociedad es representable electrónicamente mediante numeración digital (ceros y unos). Por ejemplo, los componente de un proceso de enseñanza-aprendizaje, al igual que los libros y documentos, que se utilizan en él, el contenido y los actores que participan en el proceso son teóricamente representables digitalmente.

Virtualización.

Como extensión natural de la digitalización, los objetos, procesos y fenómenos pueden adquirir una existencia virtual, que se hace real al recuperar la información mediante la cual

están representados en una computadora. Por ejemplo, un campus universitario es virtualizable si representamos numéricamente (o digitalizamos) sus componentes más importantes: aulas, laboratorios, bibliotecas y oficinas.

Molecularización.

La molecularización es una profundización del proceso de desmasificación de la producción, señalada por Toffler como característica de la sociedad de la tercera ola. La producción se puede personalizar cada vez más atendiendo a las características de los consumidores y usuarios de servicios. Por ejemplo, la virtualización de la educación permite que los contenidos y modalidades del trabajo académico se adapten a las necesidades, características y el ritmo de trabajo de los estudiantes.

Integración/Reticularidad.

El trabajo, en sentido genérico, se puede realizar de manera más integra mediante la comunicación en el ambiente de redes telemáticas que facilitan el intercambio de información. Por ejemplo, un proyecto de investigación científica se puede realizar de manera más integrada si sus investigadores están interconectados permanentemente en una red que facilite sus intercambios y la elaboración colectiva de documentos de trabajo.

Desintermediación.

Es la tendencia hacia la eliminación de intermediarios en los procesos en todas las áreas institucionales de la sociedad, tales como agentes, revendedores, distribuidores. Si un producto puede ser adquirido directamente por el consumidor a través de una red telemática no hay necesidad de que actúen intermediarios entre el productor y el consumidor. Es el paso de las estructuras jerárquicas de gestión hacia estructuras más planas, basadas en la comunicación reticular y una mayor participación más allá de los niveles jerárquicos. Por ejemplo, un estudiante se podría escribir directamente en una Universidad si esta dispone de un sistema electrónico que a través de Internet o de una red privada permita que los estudiantes realicen los pasos necesarios para formalizar su inscripción. Esto evita la participación de intermediarios en el proceso liberando a los intermediarios para la realización de otras tareas.

Convergencia tecnológica.

La tendencia hacia una convergencia de las tecnologías de tres sectores clave de la economía: la computación, las comunicaciones y la industria de contenidos. Todas estas

industrias convergen hacia el uso del soporte digital de información y esta convergencia que impregna todo el resto de las sociedad se produce no sólo en el ámbito de los contenidos sino también en los ámbitos de las estructuras organizativas y las tecnologías utilizadas por las organizaciones de esos sectores. En la educación superior, ellos se manifiesta al realizar un curso de formación a través de Internet con la integración de texto, sonido, imágenes y movimiento, en el ambiente del servicio World Wide Web.

Innovación.

La innovación es la clave conductora del funcionamiento de la sociedad, se produce a un ritmo muy intenso y a un ritmo muy rápido, desafiando constantemente nuestra capacidad de adaptación a los cambios. En la Educación Superior, el ritmo de innovación y la variedad de innovaciones se manifiesta en la proliferación de modelos educativos y de experiencias que aceleradamente incorporan nuevos paradigmas educativos. Sin embargo, hay que reconocer que esa innovación se limita aún a un grupo de personas y organizaciones innovadoras de vanguardia, pero no se difunde e integra al resto del sistema educativo como en el sector económico. En realidad, es ya un lugar común decir que la educación es una de las instituciones más conservadoras de la sociedad y muy refractaria a los cambios que se producen en el ambiente.

Prosumición.

Como consecuencia de la interactividad que caracteriza las redes telemáticas, el antiguo consumidor adquiere más control sobre los medios de comunicación y más poder y puede también producir y difundir conocimientos. En el nuevo paradigma educativo, el estudiante pasa de receptor pasivo a agente interactivo y el profesor de transmisor a un facilitador del aprendizaje. Estas nuevas reglas del juego permiten que el estudiante puede producir también conocimientos en interactividad con el profesor y con otros homólogos. Sin embargo, esta nueva relación profesor-estudiante permanece aún como una posibilidad y no una realidad en el sistema educativo, pues la mayoría del sistema sigue funcionando con el paradigma tradicional.

 

Globalización.

La globalización es la característica más conocida y controvertida de la nueva sociedad del conocimiento. El conocimiento no conoce límites y por ende la sociedad y la economía tiende a ser global. Responde al lema pensar globalmente y actuar localmente y pensar localmente y actuar globalmente. En otras palabras, una sociedad globalizada está interconectada de tal

manera que lo que ocurre localmente puede tener efectos globales en el resto del mundo y viceversa. Un conocimiento local tiene actualmente mayores posibilidades de manifestarse globalmente y difundirse rápidamente a través de Internet que en la vieja infraestructura de comunicación donde existían mayores barreras espaciales y temporales entre las sociedades de diversos países. En la educación superior, un programa de formación puede ofrecerse automáticamente a estudiantes de todo el mundo a través de Internet. El programa global se hace local y lo que el estudiante produce localmente puede fácilmente globalizarse.

Discordancia.

La última característica que señala Tapscott está muy relaciona con la globalización. En una sociedad globalizante, donde el cambio es rápida, la tasa de innovación y diversidad de innovaciones es muy elevada, hay mayores probabilidades de que aparezcan discordancias entre los países de distinto nivel de desarrollo y entre grupos, organizaciones y clases sociales dentro de un mismo país. Aparece así una división entre los inforicos y los infopobres, es decir los que tienen y no tienen acceso a la información y el conocimiento globalizados, por no disponer de una infraestructura adecuada de telecomunicaciones.

Varios autores consideran que tanto la sociedad del conocimiento como su infraestructura se encuentran en proceso de gestación, es decir que es infraestructura no existe aún en forma deseable. Ella será el resultado de la convergencia de varias tecnologías y medios tecnológicos, con sus correspondientes artificios y equipos físico y cognitivos de la industria telefónica, la audiovisual, la informática, las telecomunicaciones y la industria de contenido de información; se trata de la integración de las redes teléfono, televisión y computación a nivel mundial. Esas tecnologías actualmente separadas avanzan rápidamente hacia la tecnología digital. Esa digitalización permitirá que a través de un solo canal y un soporte único de información circule toda la información necesaria para satisfacer las necesidades de organización y funcionamiento de la nueva sociedad.

Sin embargo, todos coinciden afirmar que el embrión de esa infraestructura es la red de INTERNET, como red de redes telemáticas internacional y que sobre ella se están realizando los perfeccionamientos tecnológicos necesarios, se asentarán las demás redes existentes.

1.2 La Educación Superior y la gestión del conocimiento.

En una sociedad del conocimiento se gestiona conocimiento. Así como en la sociedad industrial se administraban objetos materiales y personas, en la sociedad de la información

del conocimiento se administran datos, informaciones y conocimientos sobre esos objetos materiales y personas. En la sociedad del conocimiento no desaparecen estos factores clásicos de producción. Ellos siguen existiendo pero su contribución a la producción es cuantitativa y cualitativamente distinta. Aparece el conocimiento como nuevo factor cuya contribución a la producción se sitúa en el primer lugar en la relación con los demás. Se trata de conocimiento que se posee sobre el capital, la tierra y el trabajo. Surge entonces la necesidad de una nueva gestión adaptada a ese nuevo factor que se ha llamado, gestión del conocimiento y los requerimientos a la educación superior se basan en ella.

En un sistema universitario, la transferencia del conocimiento se realiza principalmente a través de la función de enseñanza. La generación del conocimiento, que en una Universidad se asocia con la investigación, depende en gran medida de un cúmulo de conocimiento, que está almacenado en reservorios de conservación del conocimiento, aparte del que pueda obtener el propio actor de su realidad circundante. Igualmente, la necesidad de generar un conocimiento depende en gran medida de la existencia de una necesidad de transferirlo a otras personas y situaciones para resolver algún problema en la sociedad. La codificación, conservación y accesibilidad del conociendo, usualmente se efectúa en el seno de una biblioteca universitaria u depende de que exista una necesidad de utilizarlo para generar otros conocimientos, para adquirirlo y transferirlo a nuevas situaciones o transferirlos a personas deseosas de adquirir ese conocimiento almacenado [8].

Podemos llamar gestión del conocimiento al proceso caracterizado por una transformación continua de datos en informaciones y de informaciones en conocimientos y de conocimientos en conocimientos, en la cual se planifica una serie de acciones para conducir un proceso de búsqueda de soluciones, mediante el cual se genera conocimiento que es conservado durante el proceso, tomar decisiones para aplicar soluciones al problema, a través de la recuperación de los conocimientos conservados en reservorios y transferirlos a la realidad para modificarla y luego controlar los resultados obtenidos con los objetivos trazados.

La universidad se distingue por tres funciones básicas: Enseñanza. Investigación y Extensión. Estas organizaciones están estructuradas para crear conocimientos a través de la investigación, transmitirlo a individuos necesitados de adquirirlos y proyectarlos o extenderlos a la sociedad a través de los servicios de acesorías.

Toda organización de educación superior es un sistema que utiliza conocimiento para procesar conocimiento, producirlo y transferirlo a otras personas. Ese conocimiento se materializa en individuos que egresan del sistema y que tiene valor en la medida en que posean conocimientos que han aprendido a lo largo de su tránsito por el sistema. Los productos principales de la educación superior son de tres tipos, a saber: egresados dotados de conocimiento; conocimientos producidos a través de la investigación y conocimientos susceptibles de aplicarse a la solución de problemas en la sociedad.

Es necesario comprender donde se inserta la educación superior en la actualidad y donde se insertará en el futuro, por tanto llegó el momento de hilvanar una serie de reflexiones alrededor de la virtualización.

1.3 Virtualización.

Las palabras “virtual” y “virtualización” se han popularizado rápidamente bajo el influjo de la generalización de la Informática y la telemática como bases tecnológicas de la sociedad del conocimiento. Habitualmente se considera que lo virtual se opone a lo real; se supone que lo virtual es algo imaginario inexistente en la realidad, que es el mundo de los objetos tangibles (Negroponte, 1995). Pero Pierre Levy (1998) no piensa igual, según él existen diferentes conceptos relacionados con objetos materiales e inmateriales, que abarcan desde lo real hasta lo virtual, pasando por lo posible y lo actual. Lo virtual no se opone a lo real sino que puede tener una realidad propia. Lo virtual es más bien el opuesto de lo actual [5].

En este mismo sentido José Silvio (2000), plantea en términos generales que la virtualización es un proceso resultado al mismo tiempo de tratamiento y de la comunicación mediante computadoras de datos, informaciones y conocimientos. Específicamente la virtualización consiste en representar en forma numérica digital, objetos y proceso que encontramos en el mundo real.

En el contexto de la educación superior la virtualización puede comprender la representación de procesos y objetos asociados ha actividades de enseñanza-aprendizaje, investigación, extensión y gestión, así como objetos cuya manipulación permite al usuario realizar diversas operaciones a través de Internet, tales como, aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse en un curso, consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse con estudiantes y profesores, entre otros.

Para precisar mejor el concepto de virtualización es necesario recordar los pilares de la sociedad de la información, que son considerados principios de la virtualización en la infraestructura de la sociedad del conocimiento y su dinámica:

                        1. Toda información puede representarse por números.

                        2. Los números son ceros y unos (numeración digital).

                        3. Las computadoras transforman la información mediante operaciones aritméticas con esos números.

                        4. Los sistemas de comunicación transmiten información movilizando esos números.

                        5. Las computadoras y los sistemas de comunicación se combinan para formar redes telemáticas, que son la infraestructura de la sociedad la información. (Dertouzos, 1995).

 

1.6 Los Entornos Virtuales de Aprendizaje.

Los Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA) se definen como un conjunto heterogéneo de recursos que comparten el soporte digital y la tecnología de Internet, de modo sinérgico para posibilitar un nuevo modo de interacción humana orientado a la exploración y el aprendizaje[40].

Los Entornos Virtuales de Aprendizajes debe contener las siguientes secciones:

                        􀂙Una sección introductoria, que incluye un lugar para anuncios importantes, los lineamientos y normas del curso y preguntas frecuentes con sus respuestas.

                        􀂙Una sección comunitaria en la cual los miembros del grupo pueden establecer comunicación de dos formas:

                        1. Asíncrona: como por ejemplo los Chat, las audio conferencias y las videos Conferencias en tiempo real.

                        2. Síncrona: como por ejemplo el correo electrónico, las listas de discusión, los foros de discusión, el audio y video almacenados o streaming. Además de interactuar a nivel personal.

                        􀂙Una sección donde figuran los contenidos del curso, organizados de acuerdo a la manera como el currículum fue construido.

                        􀂙Una sección dedicada a reflexionar sobre el aprendizaje a través de medios electrónicos.

                        􀂙Una sección destinada a la evaluación de los alumnos, que puede ser estructurada desde el comienzo agregada a medida que el curso progresa.

                        􀂙Una sección para exámenes y asignaciones, o para enviar trabajos como temas de discusión, dependiendo de las estructura del curso.

 

El Entorno Virtual de Aprendizaje puede completarse con enlaces hacia otros sitios web que contengan recursos de información relevantes para el contenido del curso, un calendario de actividades y una sección de utilidades donde se puede encontrar “software” útil para realizar diversas actividades referentes al curso. Concebido de esta forma, el sitio web, además de

ser el Entorno Virtual de Aprendizaje, es un reservorio de información, un aula de aprendizaje, un espacio de comunicación y un espacio que vincula a la comunidad con el mundo exterior.

Un espacio virtual de aprendizaje debe satisfacer las siguientes condiciones:

                        􀂙Fines compartidos entre los usuarios.

                        􀂙Resultados focalizados.

                        􀂙Equidad de participación para todos los usuarios.

                        􀂙Normas y lineamentos mutuamente negociados.

                        􀂙Trabajo en equipo.

                        􀂙Orientación por parte de los profesores.

                        􀂙Facilitación del aprendizaje colaborativo.

                        􀂙Creación activa de conocimientos y significados.

                        􀂙Interacción y retroalimentación. (Palloff y Pratt, 1999).

 

El territorio virtual o el espacio donde la comunidad (usuarios) se hace realidad, su estructura y funcionamiento debe contribuir a satisfacer estas condiciones, a demás la tecnología de la cual se sirve debe permitir una negociación permanente, intimidad entre los usuarios, compromiso y participación.

Conclusiones.

La capacidad de los Entorno Virtual de Aprendizaje para conducir el aprendizaje no aparece sola, no aparece sola por el hecho de haberse creado, descansa sobre sus miembros (usuarios) y finalmente son ellos quienes deben establecer las condiciones y utilizar su potencial para conducir su propio aprendizaje. No obstante, hay un cambio fundamental que debe producirse para que esta capacidad de conducción se haga realidad. Si los paradigmas de trabajo académico permanecen inmutables, el EVA será un encalve de innovación en un medio cerrado. La tecnología puede ayudar a cambiar esos paradigmas pero finalmente todo depende del ser humano usuario de la tecnología. Si se concibe la tecnología como algo externo al ser humano, ella operará en su propio circuito con un grupo de usuarios iniciados. Si los usuarios manifiestan una actitud abierta a la innovación tecnológica y receptiva a sus

beneficios, hay mayores probabilidades de que la tecnología se integre al flujo normal de las actividades, esta es la condición final para que los EVA puedan conducir satisfactoriamente el aprendizaje: integrarlas al flujo normal de las actividades hasta que se vuelvan parte de la vida de la universidades.

Lo deseable sería lograr que: “las buenas tecnologías son las que se desvanecen, se funden de tal manera con la vida cotidiana, que se hacen invisibles...” (Mark Weiser, 1995)[9].

 

Medios de comunicación y gestión del conocimiento

http://www.campus-oei.org/revista/rie32a05.htm#1

Número 32: Mayo - Agosto 2003 / Maio-Agosto 2003

El capital intelectual se refiere a activos intangibles considerados desde una perspectiva estratégica y global, mientras que la gestión del conocimiento se refiere a los componentes de los activos intangibles desde una perspectiva táctica y operacional.

 

Mar de Fontcuberta (*)

SÍNTESIS: Las claves para el análisis de la relación entre la educación y los medios parecen ocultarse en las respuestas a algunas preguntas significativas: ¿Qué significa hoy conocer? ¿Qué significa gestionar el conocimiento? ¿Están los padres, las familias y los profesores preparados para ser unos mediadores competentes que hagan posible que los niños puedan aprovechar al máximo las posibilidades que ofrecen los medios?

La educación necesita dar respuesta a los desafíos que surgen: las nuevas formas de conocer; la creciente complejidad social, caracterizada por la contradicción y la incertidumbre; la globalización y la cultura mediática con las que debe compartir su espacio tradicional.

Mientras que la tradición escolar ha identificado el conocimiento con la acumulación de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados, hoy sabemos que el conocimiento se construye individualmente, que el aprendizaje es una actividad intencional, y que, por tanto, depende de la voluntad y de la predisposición para participar del proceso de enseñanza–aprendizaje.

La revisión de los conceptos de enseñanza como mera transmisión de conocimientos, y de aprendizaje como receptividad pasiva de la información transmitida, propone la aparición de la idea de gestión del conocimiento, entendida en el sentido de saber cómo acceder a las informaciones necesarias, seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objetivo.

Tal definición lleva implícito el nuevo papel que los medios están jugando en la educación, convirtiéndose, de transmisores de información, en contenedores de una parte de los conocimientos. Ese nuevo rol no es una disfunción del proceso educativo, sino un síntoma del cambio de ese proceso.

El desafío al que comunicadores y educadores deben hacer frente es al del atrincheramiento en miedos y prejuicios. La integración de los medios como parte del proceso de enseñanza–aprendizaje y el análisis conjunto de las cuestiones que tienen que ver con la formación de los ciudadanos, pueden ser la vía de superación de estériles y obsoletos desencuentros.

 

Introducción

 

La educación del siglo xxi quizás se enfrenta a los desafíos más importantes que ha tenido la humanidad desde la invención de la imprenta. Son varios los factores que los determinan: la necesidad de un cambio educativo ante un nuevo modo de conocer; las exigencias de una sociedad compleja, en la que los fenómenos sociales están cada vez más interrelacionados y que deben aceptar la contradicción y la incertidumbre como métodos de acceso al conocimiento; la globalización; y la existencia de una cultura mediática que ha ocupado espacios hasta hace poco reservados al sistema educativo. La solución a tales desafíos es una tarea crucial para el futuro de nuestras sociedades.

Como afirma Goéry Délacôte¹, hay tres grandes revoluciones en marcha que provocan el gran cambio educativo: la de la interactividad, la cognitiva y la de la gestión de los sistemas educativos. Afirma que ellas modifican el acto de aprender, su comprensión, su dinámica individual, las organizaciones sociales y técnicas que la sostienen, y su gestión personal y colectiva.

La aparición de los sistemas multimedia ha propiciado la primera de las revoluciones, al reconfigurar los roles y al establecer nuevas relaciones entre emisor/receptor, narrador/lector, profesor/alumno. “Es importante señalar aquí la aplicación de una característica fundamental de estos nuevos instrumentos multimedia: la transferencia al lector de lo que en medios tradicionales corresponde al narrador. En efecto, es el usuario quien construye el relato que ningún narrador habrá elaborado completamente. El papel de quien concibe el programa es suministrar las piezas fundamentales de los relatos […]. Al hacerlo, el usuario habrá de construir por sí mismo una historia que, para resultar sensata y formar un relato coherente, exige que el lector salga en busca de conocimientos, los utilice y los consolide. El saber del usuario ya no será el resultado del relato que se le presenta, sino que él mismo lo irá construyendo mientras elabora la narración”². Eso lleva a una modificación en la función del educador, ya que los maestros cambiarán su papel de creadores de productos para la red por el de facilitadores y de guías del uso de los recursos que ofrece dicha red. Asimismo, el alumno debe abandonar la actitud de receptor pasivo de contenidos educativos suministrados por el profesor, para convertirse en protagonista activo de su adquisición de conocimientos.

La segunda de las revoluciones es la cognitiva. Delacôte plantea una idea clave: hay que dar prioridad al desarrollo de las aptitudes cognitivas de orden superior de los que aprenden. Estas aptitudes pueden agruparse en tres grandes categorías: el conocimiento profundizado de cierta esfera del saber, la comprensión de las condiciones en las cuales se puede utilizar ese saber, y, por fin, la facultad de control y de dirección metacognitiva. “Es decir, la enseñanza debe tener un contenido, el saber debe poder utilizarse para resolver problemas incluso en situaciones nuevas no exploradas, y, por último, un individuo debe tener el control consciente y voluntario de sus propios procesos cognitivos, de sus razonamientos, de la manera en que aprende, de lo que ocurre en su memoria y del modo en que puede robustecer su funcionamiento para mejorar los resultados”³. La tercera de las revoluciones está propiciada por las dos anteriores, y es la que exige un cambio en la gestión de los sistemas educativos.

Aunque hoy nadie discute que nos hallamos en la sociedad del conocimiento, podemos encontrar serias divergencias a la hora de analizar y de evaluar sus características. La complejidad que implica un concepto tan profundo y dinámico como “sociedad del conocimiento” ha entrado en conflicto con un sistema educativo anclado en otros parámetros. En efecto, la tradición escolar y universitaria ha identificado el conocimiento como la acumulación de saberes ordenados, clasificados y jerarquizados. De acuerdo con ella, el alumno debe recorrer con esfuerzo un camino en el que va a adquirir sucesivamente, es decir, de modo secuencial, una serie de conocimientos impartidos por varios profesores en un espacio determinado (aula), que seguirán sus respectivos programas según un diseño curricular, que, una vez superadas las distintas pruebas establecidas al efecto, le conducirán a la obtención de un título reconocido que le identificará como experto en un ámbito determinado del saber.

 

2. De la transmisión de conocimientos a la gestión del conocimiento

 

De acuerdo con todo lo anterior, los desafíos que deben afrontarse en la educación del siglo XXI pasan por un cambio de mentalidad y de actitud tanto en los alumnos como en los profesores. Frente a la identificación tradicional de la educación como transmisión de conocimientos, se impone un nuevo concepto: el de la gestión del conocimiento.

 

Pero ¿qué significa gestionar el conocimiento? En principio, saber cómo acceder a las informaciones, seleccionarlas, articularlas y aplicarlas a un determinado objetivo. El sistema económico y social plantea nuevas necesidades a las que debe dar respuesta el sistema educativo, y una de las más importantes es la de educar a ciudadanos capaces de organizar su propia formación. Robert Kegan, pedagogo de la Universidad de Harvard y citado por Claxton, describe la situación actual como una transición que conduce de lo que llama una cultura “automática” a una cultura “manual”. En una cultura automática, las reglas y los rituales aceptados y las ideas de la sociedad funcionan como la caja automática de cambios de un coche. Cuando alcanzamos determinada velocidad, el coche “decide” cambiar la marcha. Nosotros, los conductores, no tenemos que pensar en ello. No tenemos el control, lo tiene el coche. En una sociedad homogénea, tradicional, estable, no tenemos la responsabilidad individual de decidir lo que significa la transición de niña a mujer, de soltero a casado, o a padres; tampoco, en gran medida, cuándo y cómo hacer esa transición. Lo que es normal, lo que es repugnante, lo que es admirable, lo que es una diversión inofensiva, lo que es sugerente, lo que viene a continuación; estos juicios están hechos, son incuestionables; forman parte de la maquinaria por la que uno vive, no son objeto de escrutinio o de error. Pero en una cultura manual, como en un coche con cambio de marchas normal, uno tiene la responsabilidad de decidir. “En estas sociedades tenemos que tener las habilidades y tolerancias que el ciudadano “automático” simplemente no necesita, y, por lo tanto, no echa de menos. Necesitamos ser capaces de manejar con inteligencia unos niveles de responsabilidad y de incertidumbre mucho mayores. Precisamos ser unos buenos aprendices”⁹.

 

Si un buen aprendiz necesita tomar decisiones, debe tener acceso a la información requerida para ser capaz de analizar las diferencias entre las distintas opciones que se le presenten. Y esa información no sólo se encuentra en los libros o en la experiencia académica. Hoy gran parte de esos conocimientos no se transmite en las aulas sino que circula por los medios de comunicación. Tanto en el proceso de adquisición y transmisión de información como de conocimientos los medios juegan un papel fundamental, hasta el punto de que se instituyen en referentes esenciales en el ámbito educativo a la hora de obtener una determinada conceptualización del mundo. Se han convertido en vehículos básicos y en los principales impulsores de circulación del conocimiento, y, por ello, son un referente imprescindible en la educación no formal a la hora de seguir nuestras pautas culturales. El ciudadano actual convive con ellos y los tiene como punto cardinal de referencia. La gente habla y opina de los temas que se tratan en la radio, en la televisión, en la prensa o en Internet, e ignora los acontecimientos sucedidos en un entorno próximo, que no tienen cobertura noticiosa o de entretenimiento. Queramos o no, somos seres mediáticos y pertenecemos a una cultura que no puede entenderse y que tampoco existe al margen de la comunicación.

 

Aunque la comunicación y la educación son conceptos estrechamente vinculados, la relación ha sido conflictiva. Se ha producido un desencuentro entre medios y escuela (que empieza a superarse en algunos contextos), lo que supone también, como ya vimos, un desencuentro entre el binomio enseñanza/aprendizaje. Desde el campo educativo, los medios fueron vistos como una amenaza a la acción de la escuela y de la familia, o, en el mejor de los casos, como un estorbo. Su influencia generó diversos movimientos de alarma social, que, desde perspectivas diferentes, estimaron que había que hacer frente a una situación que se consideró en general perniciosa para niños y jóvenes. Tanto desde el ámbito de la investigación como desde la práctica cotidiana, estudiosos y educadores desarrollaron “respuestas antídoto” que fueron desde transmitir una visión apocalíptica de los medios en las aulas hasta la prohibición de ver televisión en el hogar o de navegar por Internet, por ser factores que distorsionaban los valores de la educación.

 

Contemplar los medios como una distorsión del desarrollo educativo provocó un debate estéril entre educadores y comunicadores –que todavía se arrastra–, y que ha desviado la atención del problema: el nuevo rol de los medios de comunicación no es una disfunción del proceso educativo, sino un síntoma de cambio de ese proceso. El cambio se debe a que nos hallamos en una sociedad en la que el conocimiento se encuentra en todas partes, hecho que no siempre ha sido asumido por el sistema educativo. Martín-Barbero afirma que hay diferentes “destiempos en la educación”: de tipo socioeconómico, de desniveles tecnológicos, de los modelos de comunicación que subyacen en la educación, y afirma que las escuelas siguen fijadas en esquemas ya superados. Considera que hay un cierto desordenamiento cultural, según el clásico concepto de cultura, en el que hay una generación que no se construye a partir de identificaciones con figuras, estilos o prácticas, sino a partir de la conexión/desconexión con los aparatos. Ese desorden plantea desafíos a la familia y a la escuela. La familia no se da cuenta del verdadero papel que la TV está teniendo en la reconfiguración del hogar: la TV desordena las secuencias del aprendizaje, desvela el mundo real de los adultos y pone fin a la separación social entre ellos y los niños. Martin-Barbero introduce el concepto de “pensamiento visual” para reivindicar a la imagen como productora de conocimiento, y afirma que estamos ante el surgimiento de “otra forma de razón” en la que los medios juegan un papel decisivo porque designan un nuevo “sensorium” (W. Benjamin): nuevas posibilidades, otros modos de percibir, de sentir y de relacionarse con el tiempo y el espacio, nuevas formas de reconocerse y de juntarse. “Los medios significan para la escuela un reto cultural que hace visible la brecha cada día más ancha entre la cultura desde la que enseñan los maestros y aquella otra desde la que aprenden los alumnos. Los medios constituyen un decisivo ámbito de socialización, de dispositivos de identificación/proyección de pautas de comportamiento, estilos de vida y patrones de gusto […]. La escuela debe interactuar con los campos de experiencia en que hoy se procesan los cambios: desterritorialización/relocalización de las identidades, hibridaciones de la ciencia y del arte, de las literaturas escritas y las audiovisuales, reorganización de los saberes, desde los flujos y redes por los que hoy se moviliza no sólo la información, sino el trabajo y la creatividad, el intercambio y la puesta en común de proyectos, de investigaciones, de experimentaciones estéticas”¹⁰.

 

Pérez Tornero también se refiere al desencuentro entre educación y comunicación mediática, al afirmar que cuando diseñamos las instituciones y los métodos que se han de relacionar con el cultivo de la inteligencia –sobre todo los sistemas de enseñanza– lo seguimos haciendo en términos de unas tradiciones comunicativas que estaban abrumadoramente en una sola dimensión de la capacidad lingüística: la relacionada con el lenguaje verbal, denominado muchas veces lenguaje natural. Sobre esa base se han desarrollado los currículos escolares en sus diferentes niveles. Sin embargo, el análisis mediático no puede pasar por alto lo físico del medio, su realidad material. No puede olvidar que un medio de comunicación, en su realidad más concreta, condiciona el comportamiento del comunicador y del receptor. La televisión, por ejemplo, no es sólo transmisora de imágenes; es un dispositivo que sujeta al individuo delante de la pantalla, que le impone cierta inmovilidad corporal, que potencia unos sentidos en detrimento de otros. Las pantallas son hoy el germen de una especie de burbuja invisible, que no sólo amplía la transmisión de la información sino que está organizando y pautando la acción social. El sistema educativo debería asumir tal situación, pero no es así. “Nuestras prácticas comunicativas actuales van muy por delante de nuestros sistemas reflexivos de lenguaje dominantes en la enseñanza. Estamos respondiendo a situaciones nuevas con lógicas de otra época […]. Una de las mayores barreras para el desarrollo de la inteligencia colectiva en la actualidad es el desfase existente en la educación entre un mundo ampliamente mediático y unas disciplinas demasiado tradicionales. Ello se revela en los planes de estudio, en los procesos pedagógicos y en la actitud de muchos profesores”¹¹. De la misma opinión es Fuenzalida, quien tras dar a conocer una investigación llevada a cabo en Chile sobre el consumo y las motivaciones de los niños ante la televisión abierta, constató que “el consumo televisivo y las motivaciones del niño y del joven televidente ante la TV revelan sujetos activos con intereses diversos y muy amplios, ante los cuales el Puer instruendus de la escuela aparece como un reduccionismo. Ante la TV el niño ha conquistado un enorme campo de libertad para elegir respuestas a sus motivaciones; las nuevas tecnologías electrónicas –como Internet– van a ampliar aún más estas elecciones activas”¹².

 

De acuerdo con lo anterior, los medios no sólo son hoy vehículos fundamentales de acceso al conocimiento, sino que contienen parte de ese conocimiento que se caracteriza, como ya he afirmado en otras ocasiones, por su vinculación a la actualidad, por su transmisión a través de diferentes códigos, lenguajes y soportes, que, además de las respuestas lógicas, estimulan las sensaciones y proporcionan una oferta plural, en cantidad (y no siempre en calidad) de sus contenidos, que responde a criterios distintos y a veces enfrentados.

 

El tipo de conocimiento que se ofrece sin tiempo para analizarlo, pero que describe un contexto social cercano que mezcla emociones, sensaciones y razonamientos, que llega al receptor desestructurado y atomizado, coexiste conflictivamente con el que se imparte en general en las aulas, descontextualizado, unívoco, esquematizado y ordenado en parcelas estancas según cada disciplina. Ese es el desafío al que nos enfrentamos tanto los que trabajamos en comunicación como los que lo hacemos en educación: complementarlos.

 

Bibliografía

 

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Terceiro, J. B. (1996): Sociedad digital. Del homo sapiens al homo digitalis, Madrid, Alianza.

 

Notas

(*) Directora del Magíster en Comunicación y Educación, Universidad Católica, Chile.

1 Goéry Délacôte es físico y fue director del Departamento de Comunicación del Centre National de Recherche en Sciences Sociales de París y cofundador del Museo de Ciencias La Villette. Dirige uno de los museos científicos más prestigiosos del mundo, el Exploratorium de San Francisco, EE.UU.

2 G. Delacôte (1997): Enseñar y aprender con nuevos métodos. La revolución cultural de la era electrónica, Barcelona, Gedisa, p. 32.

3 Id., p. 37.

4 J. M. Pérez Tornero (2000): “Las escuelas y la enseñanza en la sociedad de la información”, en Comunicación y educación en la sociedad de la información, Barcelona, pp. 49-50.

5 M. Linard (1991): «Médiation technique et médiation humaine», en La formation multimédia. Apprendre et former autrement, Collection IDATE, Synapse, p. 27.

6 Parte de esos aspectos está publicada por mi en “Medios, comunicación humana y sociedad del conocimiento”, en Comunicar, núm. 14, año 2000, Huelva, Grupo Comunicar, p. 27.

7 La afirmación corresponde a Guy Claxton, director de la Research Initiative on Culture and Learning in Organisations de la Universidad de Bristol (Gran Bretaña) en su obra Aprender. El reto del aprendizaje continuo (2001), Barcelona, Paidós, p. 277.

8 Id., pp. 219-220.

9 Robert Kegan, (1992): In Over our Heads: the Mental Demands of Modern Life, Cambridge, Harvard University Press. Citado por Claxton, p. 275.

10 J. Martín-Barbero (1998): “Heredando el futuro. Pensar la educación desde la comunicación”, en Revista C&E, Cultura y Educación, núm. 9. p. 29.

11 Pérez Tornero, op. cit., p. 96.

12 V. Fuenzalida (1999): “Consumo y motivaciones de los niños ante la televisión abierta”, en Ramón Fiorenzano y Jorge Molina (eds.): Televisión y niños, Corporación de Promoción Universitaria, Televisión Nacional de Chile, p. 19.

13 J. Martínez de Toda (1998): Metodología evaluativa de la educación para los medios: su aplicación con un instrumento multidimensional, Roma. Facultad de Ciencias Sociales, Universidad Gregoriana.

14 Estados Unidos lidera esta postura apocalíptica frente a los medios. Un ejemplo tipo es el artículo publicado en Science Magazine, vol. 295 (29 de marzo de 2002) por el profesor Jeffrey Johnson, en el que da cuenta de los resultados de una investigación realizada a lo largo de 17 años en una muestra de 707 personas. Los resultados mostrarían, según el investigador, una asociación significativa entre el tiempo utilizado en ver TV durante la adolescencia y la adultez temprana, con comportamientos agresivos posteriores.

15 J. Ferrés (1994): Televisión y educación, Barcelona, Paidós, p. 119.

16 E. Mori Morin (1997): Introducción al pensamiento complejo, Barcelona, Gedisa, p. 34.

17 Citado por Héctor Borrat en El periódico, actor político (1983), Barcelona, Gustavo Gili, p.16.

18 Utilizo aquí el término sintonía, en lugar de audiencia, de acuerdo con la diferenciación que establece Fuenzalida: “De manera general digamos que se entenderá el concepto de audiencias como las personas reales, los sujetos televidentes o receptores que entablan relaciones activas, contextos o mensajes de comunicación; desde el comienzo hablamos de audienciss para subrayar su diversidad. Por recepción entenderemos los procesos de relación de las audiencias con canales y mensajes. Por sintonía entenderemos la cifra cuantitativa de consumo, medida con el indicador el rating” (Televisión abierta y audiencia en América Latina, 2002, Buenos Aires, Grupo Editorial Norma, p. 38).

19 J. Ferrés (2000): Educar en la sociedad del espectáculo, Barcelona, Paidós, p. 97.

20 V. Fuenzalida (1999): Consumo y motivaciones del niño ante la televisión abierta, Santiago de Chile. Corporación de Promoción Universitaria.

LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EN LA

EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA

Gabriela Villar

 

http://www.educoea.org/portal/bdigital/lae-ducacion/

Las TICs y la educación

El avance de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TICs), y los nuevos desafíos educativos ponen en el centro de la escena la inclusión de las Nuevas Tecnologías (NT) aplicadas a la educación.

La globalización, la cantidad de información disponible en los medios de comunicación, específicamente en Internet, sumado todo esto al gran interés que despiertan las nuevas tecnologías en los estudiantes hacen pensar como necesaria la inclusión de las NT en educación.

Simultáneamente se plantea que la formación educativa no finaliza con obtener un título universitario (de grado y/o posgrado) sino que se trata de una “formación y actualización continua” exigida también por el mercado laboral.

En tal sentido, UNESCO (1998b) plantea que las nuevas tecnologías son consideradas instrumentos para lograr una mayor universalidad de la educación superior mediante el uso de variadas formas de intervención para atender las necesidades educativas del individuo en todas las etapas de su vida. Ella debe concebirse como un sistema de educación y entrenamiento continuo y hacer uso pleno del potencial de las nuevas tecnologías.

El mayor aporte que realizan las Tecnologías de la Sociedad de la Información (TSI), según Gobato (2002), se concentra en al menos tres contribuciones: constituyen un sistema o plataforma de comunicación hipermedial, se conforman como un espacio social que posibilita producir conocimientos en red con independencia de la sincronía y la cohabitación espacial y finalmente, actúan como un factor de creación y construcción de comunidades virtuales.

En este contexto las universidades se enfrentan a un desafío: incluir las NT en la educación universitaria, como herramientas básicas para los alumnos y competencias a adquirirse al finalizar su formación, como disparadores y motivadores en sus propuestas pedagógicas y como mediadoras en distintas modalidades de estudio (complemento de la modalidad presencial, ofertas semi-presenciales, ofertas a distancia, ofertas totalmente virtuales).

Así también las universidades deben generar propuestas de formación y actualización continua que actualmente están siendo realizadas por grandes empresas y corporaciones que han descubierto las ventajas de la formación y capacitación sea en red o a distancia por sus múltiples ventajas: economía de recursos, flexibilidad horaria, independencia de lugar y tiempo de estudio, etc.

La modalidad de estudios a distancia La educación a distancia constituye una de las formas educativas más vigorosas y extendidas en diversos países del mundo.

En este trabajo entenderemos que la modalidad de educación a distancia es, tal como sostiene García Aretio (2001), la que supone la aplicación de una metodología didáctica específica en donde se integran sistemas de comunicación y recursos que incluyen la utilización de medios impresos, audiovisuales y de las nuevas tecnologías.

La American Open University fue pionera en el uso de las conferencias informáticas en la educación a distancia cuando en 1983 introdujo dichas conferencias como herramienta de comunicación entre el tutor y el alumno (Harasim y otros, 2000). Y como parte de un curso de educación a distancia en 1989 por la British Open University.

Las razones de su éxito en el mundo moderno pueden sintetizarse en lo siguiente:

— Las ventajas espaciales: pues se accede a estas formas de estudio independientemente del lugar en el cual se viva sin necesidad de trasladarse para asistir presencialmente (tanto los alumnos como los docentes).

— Las ventajas temporales: pues los docentes y los alumnos realizan sus actividades en cualquier momento (horas libres de trabajo, fines de semana) lo que permite combinar el estudio con el trabajo y la vida familiar.

— Posibilidad de formación y actualización contínua.

— Ofrecer la educación a grandes masas de población que acceden desde territorios diversos, que en muchos casos no tienen esas ofertas formativas cerca de sus residencias.

— Posibilidad de disminuir los costos de educación (una vez amortizada la inversión inicial que implica este tipo de propuestas).

Otra caracteristica de la educación a distancia es la modalidad de interacción  que se da predominantemente entre docente- alumno, con escasa interacción de alumnos entre si, en la que los medios que utilizan se centran generalmente en la utilización de correo postal y correo electrónicos (medios asincrónicos) y/o por teléfono y fax (medios sincrónicos).

 

La Web como sistema de formación o instrucción

Silvio (2000) propone la siguiente definición: se llama sitio Web (website) a un hiperespacio en el cual un usuario puede consultar información y transferirla a su computadora integralmente, comunicarse con otros usuarios en un grupo de discusión de manera sincrónica o asincrónica y navegar a través de Internet pasando de un sitio web a otro de manera fluida y casi sin percibir el cambio de lugar geográfico de los nodos de Internet.

En este trabajo nos ocuparemos de la utilización de la red como sistema de formación e instrucción ( Web-based training - Web-based instructio) y no como sistema de distribución de información ( Web-based information distribution system). En este último caso la Web es una aproximación innovadora para distribuir instrucción a audiencias remotas y es utilizada como medio y contexto para el aprendizaje significativo, puede incluir diversos recursos, promover la interacción y colaboración e implementar actividades que potencien el aprendizaje.

Un sitio web dedicado a la formación debe poseer diferentes tipos de elementos, que pueden estar ubicados tanto dentro del entorno de contenidos como en el entorno telemático especialmente destinado a la gestión de la formación, como los siguientes:

 Textos, gráficos y animaciones.

 Clip de vídeo y audio.

 Conexiones a bases de datos.

 Herramientas de comunicación sincrónica y asincrónica.

 Zona para el trabajo colaborativo.

La enseñanza semipresencial, educación virtual y las modalidades de comunicación

En base a los desarrollos teóricos antes propuestos, en este trabajo consideramos que la modalidad de enseñanza semi presencial es aquella que combina la instancias no presenciales con instancias presenciales obligatorias. En general los encuentros presenciales suelen ser para: clases magistrales, tutorías presenciales, asistencia a videconferencias (modalidad sincrónica), etc. Aquí también la interacción se da predominantemente entre docente-alumno, con escasa interacción de los alumnos entre sí.

Reservamos el concepto de educación virtual para aquellas ofertas educativas que incorporan como herramienta comunicativa y pedagógica una plataforma en la cual se desarrolla la vida académica, denominada comunmente campus virtual.

En este tipo de modalidad se suele combinar la comunicación sincrónica y asincrónica en diferentes grados y formas. El eje está en ser una propuesta que promueve la interacción entre los alumnos y docentes, y los alumnos entre sí. Para esto último generan espacios particulares denominados: Foros, Chat, etc.

La modalidad de comunicación asincrónica implica la no coincidencia ni en tiempo, ni en espacio de los participantes de dicho proceso, por ejemplo: las aulas virtuales, foros, correo electrónico, listas de discusión y grupos de discusión.

En tanto, la modalidad de comunicación sincrónica implica la no coincidencia en el espacio, pero si la conicidencia en el tiempo, por ejemplo: videconferencias, TV educativa, chat, video o audio chat.

Finalmente, hemos definido como modalidad mixta, aquella que combina en diferentes grados y medidas el uso de elementos comunicativos asincrónicos y sincrónicos.

 

 

La gestión del conocimiento^[*]

 

CANALS, Agustí (2003). "La gestión del conocimiento". En: Acto de presentación del libro Gestión del conocimiento (2003: Barcelona) [en línea]. UOC. [Fecha de consulta: dd/mm/aa].
http://www.uoc.edu/dt/20251/index.html

 

Agustí Canals

Resumen:

La nueva economía, la globalización y las nuevas tecnologías son algunos de los elementos que han hecho que la gestión del conocimiento vaya adquiriendo cada vez más importancia. El conocimiento, tal como se entiende hoy día, es un recurso que no tan sólo nos permite interpretar nuestro entorno, sino que nos da la posibilidad de actuar. Es un recurso que se halla en las personas y en los objetos –físicos o no– que estas personas utilizan, pero también en las organizaciones a las que pertenecen, en los procesos y en los contextos de dichas organizaciones. La gestión del conocimiento consiste en optimizar la utilización de este recurso mediante la creación de las condiciones necesarias para que los flujos de conocimiento circulen mejor. Lo que gestionamos en realidad, pues, no es el conocimiento en sí mismo, sino las condiciones, el entorno y todo lo que hace posible y fomenta dos procesos fundamentales: la creación y la transmisión de conocimiento. Son diversos los instrumentos que permiten fomentar y mejorar estos dos procesos, pero para que un proyecto de gestión del conocimiento tenga éxito es fundamental observar, interpretar y entender el funcionamiento de las organizaciones.

 

¿Qué es la gestión del conocimiento?

 

La primera pregunta que te haces cuando empiezas a trabajar en esto es: "¿Qué es exactamente la gestión del conocimiento?". Ahora no tengo una definición clara y concisa de ello, y probablemente aún no existe, pero siempre me gusta pensar que la gestión del conocimiento consiste en optimizar la utilización de este recurso, el conocimiento.

Ahora bien, de ahí surgen otras preguntas, como "¿Qué es el conocimiento?". De hecho, podemos considerar que el conocimiento es todo lo que nosotros tenemos que nos ayuda a interpretar el entorno y, como consecuencia, a actuar. Es importante entender el conocimiento no tan sólo como algo que te permite interpretar, que te permite saber, sino como algo que tiene que darte la posibilidad de poder actuar, y esto es lo que quieren las empresas cuando se dedican a la gestión del conocimiento.

 

Procesos fundamentales de la gestión del conocimiento

 

En la gestión del conocimiento hay dos procesos fundamentales –cada uno de ellos se subdivide en otros, pero los básicos son dos–: uno es la creación de conocimiento y el otro, la transmisión de conocimiento. La transmisión puede darse desde muchos puntos de vista y de muchas maneras, incluso en el espacio y en el tiempo. Cuando intentamos poner de forma explícita nuestro conocimiento en una base de datos, lo que hacemos, en el fondo, es ponerlo allí para que al cabo de un tiempo alguien pueda recogerlo; en cierta medida, pues, lo estamos transmitiendo en el tiempo. Y cuando utilizamos herramientas de comunicación lo que hacemos es intentar transmitir el conocimiento en el espacio.

GERENCIANDO EL CONOCIMIENTO

 

"Si se aplica el conocimiento a tareas que ya sabemos cómo hacer se llama productividad, si aplicamos el conocimiento a tareas que son nuevas y diferentes se llama innovación"

Drucker

Por: Carlos López

http://www.gestiopolis.com/canales/gerencial/articulos/no%205/gerenciaconocimiento.htm

 

El conocimiento es una capacidad humana personal como la inteligencia, se puede adquirir a través de la experiencia vivida mediante la percepción de nuestros sentidos, es decir mediante la interacción nuestra con los elementos que nos pueden transmitir conocimiento como un libro, un viaje, la escuela, los amigos, los padres, etc.  La gestión del conocimiento consiste en administrar activos no tangibles como el aprendizaje individual y organizacional, las patentes y la innovación permanente. 

En las últimas dos décadas, especialmente en la última, se ha presentado una tendencia en el mundo empresarial hacia la mayor valoración del conocimiento, debido en un gran porcentaje a los desarrollos en las tecnologías de la información. Las estadísticas nos indican que en los años 50, los trabajadores dedicados a fabricar o trasladar cosas eran mayoría en los países desarrollados. Alrededor de 1990, se habrían reducido a un 20%, estimándose que en el año 2000 no serán más de un 10%.1

 

Gestión del conocimiento: Convertir el conocimiento en negocio, en fuente de riqueza, mediante un tratamiento adecuado.

Y es que esta estadística nos permite creer que solamente si se potencia el capital intelectual, se podrá crear verdadera riqueza y generar crecimiento económico, tanto a nivel de las organizaciones como de las naciones.  Alguna vez te has preguntado por qué Microsoft vale lo que vale y por qué teniendo activos físicos de menor valor, sobrepasa en valor de mercado a otras compañía industriales (siderúrgicas, automotrices,...) que poseen grandes plantas y maquinaria, pues si te lo preguntas la respuesta la hallarás en la capacidad que tiene Microsoft de generar riqueza a través del conocimiento.  Su activo más valioso es precisamente el conocimiento, su capacidad de innovación, de aprendizaje, de flexibilidad, de cambiar rápidamente, de adaptarse, en resumen el conocimiento aplicado.

La gestión del conocimiento se ha producido a través de generaciones, desde que los humanos empezaron a contar historias unos a otros. La novedad es que está siendo considerado como una actividad de negocio con el objetivo de obtener beneficios comerciales 2

En el proceso de gestión del conocimiento se pueden identificar las siguientes estaciones o pasos:

1.                  Generación de conocimiento: en esta fase se crea o desarrolla un conocimiento necesario que hasta el momento no se tiene

2.                  Captura / Adquisición: esta etapa consiste en la importación y la recolección de la información, para ello se pueden utilizar elementos típicamente humanos o automáticos como las bases de datos.

3.                  Organización: una vez que se tiene la información se debe proceder a filtrarla, reconocer lo que es importante y lo que no, se debe analizar y validar, también se pueden involucrar elementos humanos y automáticos.

4.                  Búsqueda / Utilización: ya que hemos seleccionado, organizado, categorizado y relacionado la información, la debemos poner a disposición de quienes la necesitan, un ejemplo típico es un buscador de internet o un filtro de una base de datos.  

5.                  Publicación: Al estar tan tamizada la información resultará, ahora sí, útil para aquellos que la requieren, por ello la publicaremos.

6.                  Distribución: quien la necesite, podrá acceder a la información publicada, que ya está convertida en material que al interactuar con la persona le permitirá crear conocimiento.  Ahora, se iniciará un nuevo ciclo basado en un nuevo conocimiento que no se tiene pero que resulta necesario.

Mediante este proceso se presenta la transformación de Información en Conocimiento.  Pero ahí no termina todo, este conocimiento se debe compartir por todos los agentes de la organización para que rinda sus frutos, además el proceso o ciclo debe estar continuamente iniciando nuevos procesos de transformación información-conocimiento, con el fin de estar adelante, el entorno competitivo actual así lo exige.

 A pesar de que las tecnologías de información, las redes y todos estos adelantos han potenciado el capital intelectual, la necesidad de adquirir nuevos conocimientos es inherente a la raza humana, además se constituye en una de las necesidades básicas del individuo, una empresa que no permita o no incentive el desarrollo del capital intelectual, probablemente estará destinada al fracaso.

GERENCIANDO EL CONOCIMIENTO

 

"Si se aplica el conocimiento a tareas que ya sabemos cómo hacer se llama productividad, si aplicamos el conocimiento a tareas que son nuevas y diferentes se llama innovación"

Drucker

Por: Carlos López

http://www.gestiopolis.com/canales/gerencial/articulos/no%205/gerenciaconocimiento.htm

 

El conocimiento es una capacidad humana personal como la inteligencia, se puede adquirir a través de la experiencia vivida mediante la percepción de nuestros sentidos, es decir mediante la interacción nuestra con los elementos que nos pueden transmitir conocimiento como un libro, un viaje, la escuela, los amigos, los padres, etc.  La gestión del conocimiento consiste en administrar activos no tangibles como el aprendizaje individual y organizacional, las patentes y la innovación permanente. 

En las últimas dos décadas, especialmente en la última, se ha presentado una tendencia en el mundo empresarial hacia la mayor valoración del conocimiento, debido en un gran porcentaje a los desarrollos en las tecnologías de la información. Las estadísticas nos indican que en los años 50, los trabajadores dedicados a fabricar o trasladar cosas eran mayoría en los países desarrollados. Alrededor de 1990, se habrían reducido a un 20%, estimándose que en el año 2000 no serán más de un 10%.1

 

Gestión del conocimiento: Convertir el conocimiento en negocio, en fuente de riqueza, mediante un tratamiento adecuado.

Y es que esta estadística nos permite creer que solamente si se potencia el capital intelectual, se podrá crear verdadera riqueza y generar crecimiento económico, tanto a nivel de las organizaciones como de las naciones.  Alguna vez te has preguntado por qué Microsoft vale lo que vale y por qué teniendo activos físicos de menor valor, sobrepasa en valor de mercado a otras compañía industriales (siderúrgicas, automotrices,...) que poseen grandes plantas y maquinaria, pues si te lo preguntas la respuesta la hallarás en la capacidad que tiene Microsoft de generar riqueza a través del conocimiento.  Su activo más valioso es precisamente el conocimiento, su capacidad de innovación, de aprendizaje, de flexibilidad, de cambiar rápidamente, de adaptarse, en resumen el conocimiento aplicado.

La gestión del conocimiento se ha producido a través de generaciones, desde que los humanos empezaron a contar historias unos a otros. La novedad es que está siendo considerado como una actividad de negocio con el objetivo de obtener beneficios comerciales 2

En el proceso de gestión del conocimiento se pueden identificar las siguientes estaciones o pasos:

7.                  Generación de conocimiento: en esta fase se crea o desarrolla un conocimiento necesario que hasta el momento no se tiene

8.                  Captura / Adquisición: esta etapa consiste en la importación y la recolección de la información, para ello se pueden utilizar elementos típicamente humanos o automáticos como las bases de datos.

9.                  Organización: una vez que se tiene la información se debe proceder a filtrarla, reconocer lo que es importante y lo que no, se debe analizar y validar, también se pueden involucrar elementos humanos y automáticos.

10.              Búsqueda / Utilización: ya que hemos seleccionado, organizado, categorizado y relacionado la información, la debemos poner a disposición de quienes la necesitan, un ejemplo típico es un buscador de internet o un filtro de una base de datos.  

11.              Publicación: Al estar tan tamizada la información resultará, ahora sí, útil para aquellos que la requieren, por ello la publicaremos.

12.              Distribución: quien la necesite, podrá acceder a la información publicada, que ya está convertida en material que al interactuar con la persona le permitirá crear conocimiento.  Ahora, se iniciará un nuevo ciclo basado en un nuevo conocimiento que no se tiene pero que resulta necesario.

Mediante este proceso se presenta la transformación de Información en Conocimiento.  Pero ahí no termina todo, este conocimiento se debe compartir por todos los agentes de la organización para que rinda sus frutos, además el proceso o ciclo debe estar continuamente iniciando nuevos procesos de transformación información-conocimiento, con el fin de estar adelante, el entorno competitivo actual así lo exige.

 A pesar de que las tecnologías de información, las redes y todos estos adelantos han potenciado el capital intelectual, la necesidad de adquirir nuevos conocimientos es inherente a la raza humana, además se constituye en una de las necesidades básicas del individuo, una empresa que no permita o no incentive el desarrollo del capital intelectual, probablemente estará destinada al fracaso.

 

Aportado por: Hernando Zorrilla (Ecopetrol), Programa de Gestión Tecnológica, Universidad de Los Andes

 

Cedido por Uch de RRHH el portal de estudiantes de RRHH

Aportado por: Hernando Zorrilla (Ecopetrol), Programa de Gestión Tecnológica, Universidad de Los Andes

http://www.bibliotecnic.org/archivos_biblioteca/doc38.pdf

Introducción

Las empresas están comenzando a darse cuenta de la importancia de "saber qué es lo que saben" y de hacer el mejor uso de este conocimiento⁽¹⁾. El conocimiento está siendo reconocido como el más importante activo de la empresa, como el "único recurso económico significativo"⁽²⁾ y por lo tanto se están haciendo esfuerzos por definir cómo adquirirlo, representarlo, retenerlo y administrarlo.

 

Dentro del objeto de la administración y gerencia del conocimiento está lo que la empresa sabe sobre sus productos, procesos, mercados, clientes, empleados, etc., y sobre el cómo combinar estos elementos para hacer a una empresa competitiva. En este aspecto, esta disciplina parece replicar al objetivo de la Gestión Tecnológica, pero por ser de mayor alcance parece contenerla.

 

En el presente ensayo se pretende examinar las definiciones, alcances y objetivos de la Gerencia del Conocimiento y llegar a una conclusión en cuanto a su relación con la Gestión Tecnológica. ¿Qué conceptos de la gerencia del conocimientos son útiles para lograr la selección, adquisición, transferencia, asimilación y generación de tecnología? ¿Cómo pueden dichos conceptos ser aplicados en el contexto de las empresas que se enfrentan a las presiones de la globalización y la competitividad.

Definiciones, similitudes y contrastes

El conocimiento y su administración Existen múltiples definiciones de datos, información y conocimiento, de las cuales se presentan dos, que a juicio del autor, son relevantes para el propósito de este ensayo.

En el artículo "Knowledge Management: a Strategic Agenda"⁽³⁾, los autores presentan la siguiente definición que permite comprender la relación entre estos tres conceptos:

 

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"La información está compuesta de datos y hechos organizados, el conocimiento consiste en verdades y creencias, perspectivas y conceptos, juicios y expectativas, metodologías y 'know-how'".

David B. Harris⁽⁵⁾ presenta otra definición que ayuda a comprender los diferentes niveles en los que se encuentran los tres:

"El nivel más bajo de los hechos conocidos son los datos. Los datos no tienen un significado intrínseco. Deben ser ordenados, agrupados, analizados e interpretados. Cuando los datos son procesados de esta manera, se convierten en información. La información tiene una esencia y un propósito. Cuando la información es utilizada y puesta en el contexto o marco de referencia de una persona, se transforma en conocimiento. El conocimiento es la combinación de información, contexto y experiencia."

Por otra parte, existen variadas formas de concebir lo que se conoce como Gerencia del Conocimiento. Un estudio realizado por los investigadores Paul Quintas, Paul Lefrere y Geoff Jones y presentado en el artículo "Knowledge Management: a Strategic Agenda"₍₃₎, revela que al hacer una búsqueda en más de 100 sitios de Internet que mencionaban aspectos de la Gerencia del Conocimiento, se encontró una gama de intereses, perspectivas y asuntos relacionados, entre los que figuran:

 

                        • El conocimiento como capital económico u organizacional.

                        • Enfoques de ingeniería que pretenden mejorar el uso de la información en apoyo de los procesos de manufactura.

                        • Aspectos de computación y medios de conocimiento.

                        • Estudios organizacionales desde el punto de vista antropológico, de biología evolutiva, sociología, etc.

                        • Epistemología, aprendizaje, psicología del conocimiento etc.

                        • Aspectos de definición y clasificación desde el punto de vista de inteligencia artificial, ciencia de la información, lingüística, filosofía, etc.

                        • Sitios sobre recursos humanos que mencionan categorías de trabajo como Director de Capital Intelectual, Director de Capital de Conocimiento, así como otros trabajos tradicionales tales como Director de Información, Bibliotecario de Investigación y Desarrollo etc.

 

No obstante, con el fin de proponer una definición con un enfoque heurístico, el artículo define la Gerencia del Conocimiento así:

 

"Gerencia del Conocimiento es el proceso de administrar continuamente conocimiento de todo tipo para satisfacer necesidades presentes y futuras, para identificar y explotar recursos de conocimiento tanto existentes como adquiridos y para desarrollar nuevas oportunidades."

 

Ann Macintosh⁽¹⁾ propone como definición la siguiente:

 

"La Gerencia del Conocimiento envuelve la identificación y análisis del conocimiento tanto disponible como el requerido, la planeación y control de acciones para desarrollar activos de conocimiento con el fin de alcanzar los objetivos organizacionales."

 

Las dos definiciones anteriores reconocen en el conocimiento un recurso importante que debe adquirirse, clasificarse, conservarse y explotarse para lograr los objetivos de la organización y hallar nuevas oportunidades. También coinciden en que la Gerencia del Conocimiento es un proceso, el cual debe formar parte de las actividades cotidianas de una organización.

 

 

 

 

Por qué es un reto El conocimiento es un activo intangible, volátil y difícil de concretar y retener.

En el mismo artículo, Macintosh menciona que existen muchos problemas asociados con encontrar los activos de conocimiento requeridos y luego ser capaz de utilizarlos de una manera eficiente y con una relación costo-beneficio apropiada. Para manejar adecuadamente las dificultades asociadas al manejo y administración del conocimiento, las empresas necesitan:

·        Tener un lenguaje uniforme y estandarizado a lo largo de la empresa, que asegure que el conocimiento se entiende correctamente.

·        Ser capaz de identificar, modelar y representar explícitamente su conocimiento.

·        Compartir y reutilizar su conocimiento entre diferentes aplicaciones por varios tipos de usuarios. Esto implica ser capaz de compartir las fuentes de conocimiento existentes y también las que haya en el futuro.

Algunos métodos y herramienta enfocadas a la ingeniería del conocimiento permiten, desde hace algún tiempo, resolver el problema del uso del conocimiento de la empresa. Estos métodos proporcionan procedimientos estrictos de diseño y construcción de aplicaciones basadas en conocimiento. También existen herramientas que ayudan en la captura, modelamiento, validación, verificación y mantenimiento del conocimiento para desarrollar dichas aplicaciones. Sin embargo, estas herramientas no dan apoyo al proceso de gerenciamiento del conocimiento corporativo.

Con todo y eso, Macintosh opina que las técnicas que existen actualmente para modelar el conocimiento y dar apoyo a su uso, junto con las técnicas tradicionales de gerencia, proporcionan un punto de partida para llevar a cabo la gerencia del conocimiento en una empresa.

Principios de Gerencia del Conocimiento

El profesor Thomas H. Davenport, de la Universidad de Texas⁽⁴⁾, enfoca la gerencia del conocimiento desde un punto de vista pragmático al describir diez principios generales para el gerenciamiento del conocimiento, los cuales, una vez comprendidos por una organización, pueden servir de base para generar estrategias y tácticas detalladas. Los diez principios expuestos por Davenport son:

1.             Gerenciar el conocimiento es costoso:

 El conocimiento es un activo, pero su administración efectiva requiere inversiones en otros activos. Existen muchas actividades particulares en la gerencia del conocimiento que requieren inversiones y esfuerzo, algunas de ellas son:

o     Captura del conocimiento, por ejemplo: creación de documentos y transferencia de documentos a un sistema computarizado.

o     Adicionar valor al conocimiento mediante edición, compactación, empaquetamiento, etc.

o     Desarrollar formas de categorización del conocimiento y categorizar nuevas contribuciones de conocimiento.

o     Desarrollar infraestructura y aplicaciones de tecnología de información para la distribución del conocimiento.

o     Educar a los empleados en la creación, uso y formas de compartir el conocimiento.

Aunque pocas firmas han calculado el costo de la gerencia del conocimiento, existen algunos estimativos: Robert Buckman, de Buckman Laboratories, estima que su firma gasta el 7% de sus ingresos en gerencia del conocimiento. McKinsey and Company esperan llegar a la meta de invertir el 10% de sus ingresos en desarrollo y gerencia de su capital intelectual.

Sin embargo, mientras gerenciar el conocimiento es costoso, la reflexión obvia es que no hacerlo es más costoso aún. ¿Cuál es el costo de la ignorancia? ¿Cuánto le cuesta a una organización olvidar lo que sus empleados clave saben, el no poder contestar oportunamente las preguntas de sus clientes, o tomar decisiones inapropiadas basadas en un conocimiento insuficiente?

2.             La gerencia efectiva del conocimiento requiere soluciones híbridas de gente y tecnología.

A pesar de los avances en la inteligencia artificial, no puede decirse aún que se tenga una máquina que pueda reemplazar a los humanos completamente. Los hechos demuestran que las organizaciones que desean una efectiva gerencia de su conocimiento, requieren una alta dosis de esfuerzo humano. Los humanos son muy buenos para ciertos tipos de actividades, los computadores lo son para otras.

Los humanos son costosos y malhumorados, pero se acomodan mejor en ciertos aspectos del manejo del conocimiento. Cuando se busca entender el conocimiento, interpretarlo en un contexto amplio, combinarlo con otros tipos de información, o sintetizar varias formas no estructuradas de conocimiento, los humanos son la mejor opción.

Los computadores y los sistemas de comunicación, por otra parte, son buenos para otro tipo de tareas, por ejemplo para la captura, transformación y distribución de conocimiento altamente estructurado que cambia rápidamente. Los computadores se están haciendo cada vez más útiles en realizar las mismas tareas sobre conocimiento menos estructurado, tal como texto e imágenes. Dada esta mezcla de habilidades, se requiere construir ambientes de gerencia de conocimiento "híbridos" en los que se utilice tanto a personas como a computadores de manera complementaria.

Cuando se están compilando bases de datos de conocimiento organizacional, se requiere incluir apuntadores a personas. Por ejemplo, en GM Huges Electronics, durante el trabajo de definición de las mejores prácticas de reingeniería de procesos, se capturó en la base de datos el conocimiento combinado de computadoras y personas. Cada entrada de conceptos y prácticas se envió a un editor, quien definió su utilidad y relevancia. Estos conceptos y prácticas se describían de manera concisa para captar el interés del lector e incluían el nombre y número telefónico de una persona que podía describirla en detalle. El uso de esta base de datos está creciendo y consolidándose, y cada director de división se preocupa porque su división se encuentre bien representada en la base de datos.

3.             La gerencia del conocimiento es altamente política.

No es para nadie un secreto que "el conocimiento es poder" y, por lo tanto, no sorprende que la gerencia del conocimiento tenga un trasfondo altamente político. Si el conocimiento está asociado con el poder, el dinero y el éxito, entonces también está asociado con intrigas, "lobbying" y tratos velados.

¿Qué significa la política alrededor del conocimiento para una gerencia del conocimiento efectiva? Algunos gerentes despreciarán la política alegando que ellos solos pueden encontrar la solución. Pero un gerente del conocimiento astuto debe reconocer y cultivar la política. El hará lobby para lograr el uso y la valoración del conocimiento, hará negocios entre quienes tienen el conocimiento y quienes lo utilizan, cultivará la opinión de ciertos líderes de gran influencia para que sean quienes adopten las propuestas nuevas sobre gerencia del conocimiento. Al nivel más alto, tratará de moldear la manera como se gobierna el conocimiento para su mejor utilización en la organización.

4.             La gerencia del conocimiento requiere gerentes del conocimiento.

Los recursos clave de un negocio como el trabajo y el capital, tienen funciones organizacionales dedicadas a su administración y gerencia. El conocimiento no puede ser bien gerenciado hasta que algún grupo en la empresa tengan la clara responsabilidad de hacer ese trabajo. Dentro de las tareas que ese grupo puede llevar a cabo está el recolectar y categorizar el conocimiento, establecer una infraestructura orientada al conocimiento y monitorear el uso del conocimiento.

Varias firmas de servicios profesionales ya tienen definidos roles de "Gerencia del Conocimiento": McKinsey, Andersen Consulting, Ernst & Young, Price Waterhouse, A. T. Kearney, Hewlett Packard y Buckman Laboratories, entre otros.

La función de Gerencia del Conocimiento pudiera inspirar resentimiento y preocupación en una organización si buscara ensamblar y controlar todo el conocimiento. El objetivo de la gerencia del conocimiento debe ser solamente el de facilitar la creación, distribución y uso del conocimiento por otras personas. Además los gerentes de conocimiento no deben dar a entender por sus palabras o acciones que son más "instruidos" o que poseen más conocimiento que ningun otro en la organización. De hecho, un gerente de conocimiento de Hewlett Packard sostiene que la cualidad más importante para este rol es no ser egoísta.

5.             La gerencia del conocimiento brinda más beneficios a partir de "mapas" que a partir de modelos, más a partir de mercados que a partir de jerarquías.

Existe la tentación en la gerencia del conocimiento de crear un modelo jerárquico o arquitectura del conocimiento similar a la Propedia de la Enciclopedia Británica, la cual gobierna la colección y categorización del conocimiento. Sin embargo, la mayoría de las organizaciones han tenido mejores resultados dejando que el "mercado" del conocimiento actúe mediante sencillamente proveer y ubicar el conocimiento que sus clientes parecen querer. La dispersión del conocimiento tal como se describe en un mapa puede ser ilógica, pero es más útil para un usuario que un modelo hipotético de conocimiento que sea bien entendido por sus creadores, pero que tal vez nunca se llegue a implantar completamente. La ubicación del conocimiento organizacional es la actividad individual que probablemente más influye en que haya mayor acceso al mismo.

Dejar que el "mercado" funcione quiere decir que los gerentes de conocimiento tratan de hacer el conocimiento tan atractivo y accesible como sea posible y luego observan qué tipo de conocimiento es solicitado y con qué términos específicos. La compañía Teltech, que administra una red de conocimiento de expertos en la ciudad de Mineapolis, ha observado que casi nunca los clientes que llaman para solicitar asesoría utilizan los mismos términos que utilizan los expertos para describir su trabajo. La función de conectar las necesidades del cliente con la experticia disponible, se realiza por medio de un sistema de búsqueda y recuperación en línea diseñado por Teltech, llamado "knowledgescope". Este sistema es un "mapa", diccionario o libro de sinónimos de más de 30.000 términos técnicos. El sistema es mantenido por varios ingenieros de conocimiento que trabajan a tiempo completo.

Cada término tiene un significado principal y varios sinónimos. El objetivo de Teltech es que en la base de datos figuren los términos que utilizan los clientes para describir sus necesidades. Para hacerlo, diariamente los ingenieros de conocimiento reciben una lista de términos que no tuvieron una búsqueda exitosa en la base de datos. Muchas de las búsquedas infructuosas se deben a errores de escritura, pero algunos son nuevos términos o sinónimos que se agregan a la base de datos.

Hasta hace poco la forma como Teltech modelaba el conocimiento era de manera jerárquica en vez de basada en diccionario de sinónimos. Su base de datos anterior era llamada "Tech tree" y tenía varias ramas de conocimiento tales como científico, técnico, médico, químico, etc. Sin embargo, tanto los clientes como los analistas de Teltech encontraban difícil navegar a través del árbol y los nuevos términos tendían a quedar ubicados a niveles inapropiados dentro del árbol. Teltech ha encontrado que el enfoque de diccionario de sinónimos es mucho más satisfactorio. Dicho enfoque ha producido un mapa de conocimiento en vez de un modelo del mismo.

6.             Compartir y utilizar conocimiento con frecuencia son acciones no naturales.

Si mi conocimiento es un recurso valioso, ¿por qué debo yo compartirlo? Si mi trabajo es crear conocimiento, ¿por qué debería yo poner en peligro mi empleo al utilizar el conocimiento de otro en vez del mío?... Algunas veces nos sorprendemos cuando el conocimiento no se comparte o no se utiliza, pero se podría ejercer mejor la función de gerentes de conocimiento si se reconociera que la tendencia natural es la de esconder nuestro conocimiento y mirar con sospecha a los demás. Para poner nuestro conocimiento en un sistema y buscar el conocimiento de otros se necesita no solamente tratar sino, además, conducir un gran esfuerzo motivador para lograr ese objetivo.

Si un gerente del conocimiento está consciente de este principio, no debe dar por hecho que el conocimiento se comparta. No debería asumir que con instalar Lotus Notes, automáticamente cambiará la actitud de los usuarios y comenzarán a compartir, o que hacer la información disponible necesariamente hace que la gente la utilice. Debemos estar conscientes de que compartir y utilizar el conocimiento y la información, tiene que ser una acción motivada a través de premios, evaluación de desempeño, compensación, etc.

Hay algunas firmas que están comenzando a evaluar y recompensar a su personal por compartir y utilizar el conocimiento. Lotus Development, ahora una división de IBM, tiene definido que el 25% del total de la evaluación de desempeño de sus empleados de soporte a clientes, está dado por el compartir el conocimiento. Buckman Laboratories hace una mención de sus 100 mayores "compartidores" de conocimiento, en una reunión anual especial. ABB evalúa a sus gerentes en base no solo al resultado de sus decisiones sino también al conocimiento e información aplicados en su proceso de toma de decisiones.

7.             La gerencia del conocimiento significa mejorar los procesos del negocio que se basan en conocimiento.

Es importante direccionar y mejorar el proceso genérico de la gerencia del conocimiento, pero donde el conocimiento es generado, utilizado y compartido intensivamente es en unos pocos y específicos procesos del negocio que se basan en conocimiento. Los procesos específicos varían en cada firma e industria, pero de todas maneras incluyen investigación de mercado, diseño y desarrollo de productos, y aun hasta procesos transaccionales tales como configuración de órdenes y precios. Si se reconoce que se deben hacer mejoras reales en la gerencia del conocimiento, también se deben hacer mejoras en los procesos clave del negocio.

8.             El acceso al conocimiento es sólo el principio.

Si el acceso al conocimiento fuera suficiente, habría largas filas a la entrada de las bibliotecas. El acceso es importante, pero la gerencia exitosa del conocimiento también requiere atención y compromiso. Se dice que la atención es el dinero efectivo de la era de la información.

Para que los consumidores o clientes del conocimiento presten atención al conocimiento, deben llegar a ser más que receptores pasivos. Se puede lograr un contacto más estrecho con el conocimiento al tener que resumirlo o reportarlo a otros, utilizando juegos basados en roles y juegos basados en el uso del conocimiento, y recibiendo el conocimiento por contacto estrecho con los proveedores del mismo. Esto es particularmente importante cuando el conocimiento que se va a recibir es tácito, tal como Ikurijo Nanaka lo ha descrito.

Algunas firmas ya han empezado a ayudar a sus gerentes y empleados a involucrarse con el conocimiento. Jane Linder, gerente de información, investigación de mercado y planeación estratégica de Polaroid Corportation, trabaja con el presidente de la división de soporte para crear "juegos de guerra" para entrenar y ejercitar a gerentes de división y profesionales. Los participantes estudian investigaciones de mercado y luego asumen roles como competidores o como representantes de ventas de Polaroid frente a los clientes. Los ejercicios orientados al mercadeo han tenido gran éxito y ahora Polaroid está planeando utilizar este mismo enfoque para otros tipos de conocimiento. Toyota y Nissan han enviado a sus diseñadores de autos a los Estados Unidos para recibir conocimiento tácito confraternizando con segmentos particulares de sus clientes.

9.             La gerencia del conocimiento nunca termina.

Los gerentes del conocimiento pueden sentir que si pudieran poner el conocimiento de su organización bajo control, su trabajo estaría hecho. Sin embargo, las tareas de la gerencia del conocimiento son de nunca acabar. Tal como ocurre con la gerencia de personal o financiera, nunca llega el momento en que se pueda decir que el conocimiento está completamente administrado o gerenciado.

Una razón por la cual la gerencia del conocimiento no termina, es que las categorías del conocimiento requerido siempre están cambiando. Nuevas tecnologías, enfoques administrativos, asuntos de regulación, inquietudes de los clientes, siempre están apareciendo. Las compañías cambian sus estrategias, estructuras organizacionales, productos y enfatizan el servicio. Los nuevos gerentes y profesionales tienen nuevas necesidades de conocimiento.

Este cambio rápido en el ambiente del conocimiento significa que las firmas no deberían gastar mucho tiempo en modelar un área particular de conocimiento. Mientras transcurre el tiempo para terminar, pudiera ser que las necesidades hayan cambiado completamente. En vez de esto, las descripciones de ambiente de conocimiento pudieran ser una solución rápida, aunque no perfecta, y sólo tan extensa como su uso lo requiera.

10.         La gerencia del conocimiento requiere un contrato de conocimiento.

No es claro en muchas organizaciones quién es el dueño o quién tiene el derecho de uso del conocimiento de sus empleados. ¿Es comprado o alquilado?; ¿es todo el conocimiento en la cabeza del empleado propiedad del empleador?; ¿qué hay del conocimiento almacenado en archivadores o discos de computador?; ¿qué hay del conocimiento de los consultores, mientras están prestando el servicio?; o ¿los empleados de una firma de outsourcing?. Pocas firmas tienen políticas que tengan en cuenta estos asuntos.

Muchas organizaciones han retenido el conocimiento de sus empleados (al menos el que han desarrollado entre los 5 y 9 años) como propiedad de la corporación. Si embargo, muchos cambios han hecho ese enfoque más difícil. Los empleados cambian con más frecuencia a nuevos empleos y organizaciones, la distinción entre la vida del trabajo y la vida del hogar es menos acentuada, hay más trabajadores de "contingencia". De cualquier manera, pocas firmas han hecho un buen trabajo para extraer y documentar el conocimiento de sus empleados en el pasado. Si el conocimiento está llegando a ser un recurso más valorado en las organizaciones, debemos prestar más atención a los aspectos legales de la gerencia del conocimiento. Posiblemente el mayor problema en aumentar los aspectos legales de la gerencia del conocimiento será el aumento del número de abogados que requieran. La rama de la propiedad intelectual es el campo de mayor crecimiento en la profesión legal y crecerá aún más rápido.

2.1.4. Objetivos y actividades relacionadas con la Gerencia del Conocimiento Basados en la definición de la gerencia del conocimiento como un proceso que debe apoyar a la empresa en la búsqueda de una posición competitiva y nuevas oportunidades, Quintas y otros⁽³⁾, proponen una serie de objetivos y actividades que se deben cumplir dentro de la gerencia del conocimiento de una empresa:

Objetivos:

·        Formular una estrategia de alcance organizacional para el desarrollo, adquisición y aplicación del conocimiento.

·        Implementar estrategias orientadas al conocimiento buscando el apoyo de los estamentos influyentes de la empresa.

·        Promover el mejoramiento continuo de los procesos del negocio, enfatizando la generación y utilización del conocimiento.

·        Monitorear y evaluar los logros obtenidos mediante la aplicación del conocimiento.

Actividades:

·        Divulgación del conocimiento (por ejemplo, lecciones aprendidas, mejores prácticas, etc.) para que todos los miembros de la organización puedan utilizar el conocimiento en el contexto de sus actividades diarias.

·        Asegurarse que el conocimiento está disponible en el sitio donde es más útil para la toma de decisiones.

·        Asegurarse que el conocimiento está disponible donde lo necesitan los procesos del negocio.

·        Facilitar la efectiva y eficiente generación de nuevo conocimiento (por ejemplo, actividades de investigación y desarrollo, aprendizaje a partir de casos históricos etc.)

·        Apoyar la adquisición de conocimiento de fuentes externas y desarrollar la capacidad de asimilarlo y utilizarlo.

·        Asegurarse que el nuevo conocimiento está disponible para aquellas personas en la organización que realizan actividades basadas en ese nuevo conocimiento (por ejemplo, distribución de las lecciones aprendidas).

·        Asegurarse que toda persona en la organización sabe dónde se encuentra disponible el conocimiento en la empresa.

Las actividades propuestas tienen influencia sobre diferentes niveles y funciones organizacionales. Para que la gerencia del conocimiento tenga éxito, se deben combinar estas acciones con otras llevadas a cabo en diferentes partes de la organización y deben guardar coherencia entre sí. Los autores mencionados recalcan la necesidad de armonizar las acciones de la gerencia del conocimiento con los siguientes componentes de la organización:

·        Estructura y cultura organizacional: debe promoverse la creación de estructuras que faciliten el crecimiento de "comunidades con intereses afines", por ejemplo, grupos de profesionales que se relacionen informalmente debido a que se enfrentan a problemas comunes para los cuales buscan solución, constituyéndose a sí mismos en una fuente y depósito de conocimiento.

·        Administración de personal: se requiere sincronizar programas de entrenamiento, desarrollo, selección y reclutamiento, retención, ubicación, diseño de funciones, cambio cultural y motivación hacia la participación y creatividad, y la administración de todos los tipos de contratos de trabajo.

·        Procesos del negocio: es necesario generar proyectos de innovación de procesos y reingeniería tanto para hacer cambios radicales como para mantener el mejoramiento continuo.

·        Aplicación de tecnología: se debe tener a disposición herramientas que permitan realizar mapas de conceptos, bases de datos orientadas a objetos y con características multimediales, inteligencia artificial orientada a la adquisición de conocimiento, a la representación del mismo, al soporte en toma de decisiones, a la minería de datos y a la difusión del conocimiento.

Los aspectos descritos anteriormente son, solamente, un breve recuento de lo que abarca la gerencia del conocimiento. No obstante, el autor considera que son suficientes para llevar a cabo el análisis de este proceso frente a la gestión tecnológica.

La Tecnología y su gestión

Tal como ocurre con los datos, la información y el conocimiento, existen múltiples definiciones de lo que es la tecnología. El diccionario Larouse dice que la tecnología es:

“El estudio y uso de la ciencia para propósitos prácticos”.

Una definición más técnica la presentan Philip A. Roussel y otros⁽⁶⁾. Estos autores dicen que:

"La tecnología es la aplicación del conocimiento científico e ingenieril a la obtención de un resultado práctico (...) Tecnología es el proceso que capacita a una empresa para decir: ‘Nosotros sabemos cómo aplicar la ciencia/ingeniería a...’ (...) La tecnología es lo que fija al producto, o al proceso, la ciencia y la ingeniería"

A su vez, la gestión tecnológica podría definirse como:

"La actividad organizacional mediante la cual se define e implanta la tecnología necesaria para lograr los objetivos y metas del negocio en términos de calidad, efectividad, adición de valor y competitividad".

Taxonomía de la tecnología

Cuando se habla de tecnología, existen varios términos asociados a ella que le imprimen diferentes connotaciones, dependiendo de su origen, su importancia relativa o la forma en la que se encuentra representada.

Puede hablarse, por ejemplo de:

·        Tecnología dura: la que se considera incorporada a máquinas, equipos, plantas de proceso, etc.

·        Tecnología blanda: la que se refiere a metodologías, procedimientos, estilos de administración, etc.

·        Tecnología incorporada: la que se encuentra haciendo parte de un equipo o máquina.

·        Tecnología desincorporada: la que se encuentra descrita en documentos tales como planos, manuales, patentes, etc.

·        Tecnología medular: la que se considera central, indispensable o crítica para un negocio en particular.

·        Tecnología complementaria: la que no se considera medular, pero que se requiere para lograr los objetivos de un negocio específico.

No siempre es fácil saber qué de lo que posee una empresa es tecnología, y aún más difícil clasificarla dentro de uno de los grupos descritos anteriormente. Puede existir la tendencia a confundir la tecnología que una empresa utiliza con el producto que comercializa o la función que desempeña. No obstante, partiendo de la definición de Philip⁽⁶⁾, es claro que la tecnología es el conocimiento que la empresa tiene sobre cierta área de la ciencia o ingeniería y que le permite obtener productos o servicios y comercializarlos.

Estadios de la gestión tecnológica en una empresa

Durante el tiempo de existencia de una empresa y dependiendo del grado de presión al que se vea sometida por el entorno (competencia, globalización de mercados, ciclo de vida de los productos, etc.), la empresa pasa por una serie de estadios o etapas que se tipifican, de acuerdo con el grado de asimilación que la empresa logra de la tecnología en la cual se basa su negocio. Dichos estadios son descritos por Francisco Javier Mejía⁽⁷⁾ y son:

·        Independencia completa

·        Independencia relativa

·        Creatividad incipiente

·        Independencia

·        Autosuficiencia

·        Excelencia

Las empresas exitosas y competitivas a nivel mundial, son las que alcanzan y se mantienen en el estadio de la excelencia. Muchas empresas no logran pasar por todos los estadios, sino que se quedan estancadas en alguno de ellos o desaparecen cuando se encuentran en los primeros debido a que dejan de ser rentables en un mercado globalizado.

En muchas ocasiones, el estancamiento de las empresas ocurre cuando no logran asimilar o apropiar tecnología que han adquirido mediante la compra de equipos o por asistencia técnica recibida. El grado de asimilación de una tecnología específica en una empresa es sencillamente el grado de conocimiento y entendimiento que sus empleados logran acerca de ella. En buena parte, esto depende del grado de educación del personal, de la actitud de la gerencia hacia la aceptación de nuevas ideas, de los esquemas de comunicación que se usan en la empresa, de la importancia que se da a la capacitación y entrenamiento, etc.

La dificultad que se presenta en la asimilación de la tecnología se debe a que, por lo general, no se entiende el proceso de asimilación como uno de enseñanza-aprendizaje. No se tienen en cuenta los elementos que este proceso requiere para que tenga éxito.

Actividades de la gestión tecnológica

Cuando se describe la gestión tecnológica, normalmente se mencionan algunas actividades tales como:

·        Prospección

·        Selección

·        Negociación

·        Adquisición

·        Adaptación

·        Modificación

·        Generación (Innovación)

En cada una de ellas está implícito el aprender por parte de los empleados de la empresa. Frecuentemente los ejecutivos de las empresas aprueban inversiones en "tecnología", sin tener en cuenta que deben estar acompañadas con inversiones no menos importantes en el proceso de asimilación de la misma. Esto implica crear las condiciones apropiadas para que sus ingenieros y técnicos conozcan, entiendan y aprendan a utilizarla de la manera más productiva. Cuando no se da la suficiente atención a este asunto, es decir, cuando se pasa por alto que se trata de un proceso de transferencia de conocimiento, la tecnología adquirida (equipos, software, etc.) es subutilizada o mal utilizada y la productividad de la empresa no mejora y en algunos casos, hasta empeora.

Relación entre Gestión Tecnológica y Gerencia del Conocimiento

Puesto que la tecnología es "conocimiento aplicado", no es de extrañar que los principios y actividades descritos para la gerencia del conocimiento, sean aplicables a la gestión de la tecnología. No obstante, en la práctica no siempre se reconoce este hecho, lo que lleva a pobres resultados y fracasos en tareas de transferencia de tecnología.

Similitudes En la definición tanto de la gerencia del conocimiento como en la de la gestión tecnológica, se observa concordancia en que juntas estas actividades buscan alcanzar los objetivos del negocio por medio de obtener y administrar el conocimiento o la tecnología que la empresa requiere para ser competitiva.

Las razones por las que se han desarrollado tanto la gerencia del conocimiento, como la gestión tecnológica, son las mismas: la empresa debe ser competitiva y enfrentarse a las presiones de un entorno cambiante y globalizado.

Contrastes ¿Es la gestión tecnológica parte de la gerencia del conocimiento, o es la gerencia del conocimiento un aspecto a tener en cuenta en la gestión tecnológica? Para responder a esta pregunta se pueden considerar los siguientes argumentos:

·        Según las definiciones comúnmente aceptadas, la tecnología es "conocimiento aplicado".

·        Los principios de la gerencia del conocimiento toman en cuenta las condiciones que tienen que darse para que el conocimiento se adquiera, se difunda, se utilice y se genere en la empresa, basándose en el proceso de aprendizaje y la innovación. Estos principios, frecuentemente se pasan por alto en la gestión de tecnología por creer que no son necesarios o por no entender su impacto en los resultados de la gestión.

·        La gestión de tecnología se basa en la premisa de que la tecnología se vuelve obsoleta y debe ser reemplazada, con lo que lecciones aprendidas en el pasado, sencillamente se dejan de un lado. La gerencia del conocimiento pretende mantener y reutilizar el conocimiento adquirido sobre la base de que el conocimiento no se hace obsoleto.

·        Si los gerentes de las empresas enfocaran la adquisición de tecnología como un proceso de aprendizaje empresarial, serían menos propensos a menospreciar los presupuestos destinados a la capacitación y entrenamiento de sus trabajadores, y en cambio recibirían mayor productividad.

Reflexión

La gestión de tecnología debe verse con nuevos ojos. Debe haber un cambio de paradigma que haga posible verla no como el proceso para lograr la mejor adquisición de maquinaria, software o implementación de estrategias o modelos administrativos, sino como el proceso por el cual se ayuda a la empresa a adquirir el conocimiento necesario para lograr liderazgo en su negocio.

Los ejecutivos dedicados a la gestión tecnológica deben ser instruidos en la teoría del aprendizaje y poco a poco convertirse en gerentes del conocimiento.

Conclusiones

1.                  La gestión tecnológica hace parte de la gerencia del conocimiento.

2.                  El enfoque de la gestión tecnológica como un proceso de aprendizaje empresarial, y su adaptación a los principios de la gerencia del conocimiento, puede mejorar el índice de éxito en las actividades de transferencia y asimilación de tecnología.

 

Referencias

 ⁽¹⁾ Macintosh, Ann, "Position Paper on Knowledge Management", Artifitial Intelligence Applications Institute, University of Adinburgh, Marzo, 1997. ⁽²⁾ P. E. Druker, "The information executives truly need", Hardvar Business Review, January-February, 1995 ⁽³⁾ Quintas, Paul; Lefrere, Paul; Jones, Geoff, "Knowledge Management: a Strategic Agenda", Long Range Planning, Vol. 30, No. 3, pp. 385 a 391, 1997, Elsevier Science Ltd. ⁽⁴⁾ Davenport, Thomas H., "Some principles of knowledge management", Graduated School of Business, University of Texas at Austin, Marzo, 1997. ⁽⁵⁾ Harris, David, "Crating a Knoledge Centric Informacion Technology Enviroment", Harris Training & Consulting Services Inc., Seattle, WA, September, 1996. ⁽⁶⁾ Roussel, Philip A., Saad, Kamal N., Erickson, Tanara J., "Tercera Generación de I + D", Arthur D. Little, Inc. Editorial McGraw-Hill, Madrid, 1991. ⁽⁷⁾ Francisco Javier Mejía, Modelo de Gestión Tecnológica para Empresas de Manufactura y Servicio, Programa de Gestión Tecnológica, Universidad de los Andes, Bogotá, Abril 18 de 1997.

 

 

 

 

Por: Victoria Viciana Martínez

 

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El concepto de gestión del conocimiento nació en los 90 como respuesta a una necesidad impuesta por el mercado. El ámbito empresarial demandaba y demanda un alto índice de renovación para ser competitivo con respecto al resto de las empresas que existen en el mercado, por lo que la innovación se hace condición indispensable para la supervivencia y crecimiento empresarial de una firma.. La gestión del conocimiento consiste en la capacidad de generar nuevos conocimientos a partir de datos y experiencias, además de organizar, distribuir y ordenar los conocimientos ya existentes en la misma empresa. Es el proceso por el que una empresa innova y compite con las demás de manera más eficiente. La gestión del conocimiento está compuesta de información de datos y empírica y también de conocimiento de verdades, creencias.

Un buen gestor del conocimiento tiene que reunir una serie de características:

Control: Controla el conocimiento. Sabe para qué, cómo y dónde están los datos e información requerida. También debe controlar que los distintos departamentos registren su conocimiento por medio del contrato de conocimiento, por el que ese conocimiento pasa a formar parte de la propiedad corporativa.

· Metódico, ordenado y organizado: Debido a la ingente cantidad de material que tiene que manipular y distribuir es aconsejable que no confíe demasiado en la memoria y use agenda y registre la entrada y salida de documentación del departamento de gerencia de la gestión del conocimiento.

· Inteligente: Ya que tiene que dirimir entre tareas urgentes, muy urgentes y habituales jerarquizando las peticiones de información según la prioridad de las mismas.

· Sabe delegar: Un buen gerente debe rodearse de un buen equipo, al que delegar parte de sus funciones. El gerente debe coordinar a los integrantes de su equipo, los que debe responder las peticiones de información.

· Experimentado: Para tener un buen conocimiento de la empresa es necesario mucho tiempo para ello, por lo que el gerente debe acumular años de experiencia en la firma. 

· Político y diplomático: Un gerente del conocimiento negociará entre quien tiene el conocimiento y quien lo gestiona.

Este concepto revolucionó el ámbito empresarial y ha sido utilizado en otras disciplinas, tales como la sociología, antropología y psicología del conocimiento. Su implementación será un hecho en los próximos años y hoy en día ya se tiene en consideración, por los beneficios que acarrea su desarrollo como adaptación a un mercado cada vez más competitivo.

 

Gestión de Conocimiento, desafío de la educación.

Claudia Marina Vicario Solórzano*

http://www.somece.org.mx/memorias/2002/Grupo5/Vicario.doc

 

Resumen

 

Este trabajo presenta un análisis sobre una de las mega-habilidades que los educadores de hoy en día nos vemos en la necesidad de desarrollar: la gestión del conocimiento. El tema es más que relevante, se presenta como el núcleo del proceso civilizatorio en sí, rumbo a la llamada sociedad de la información y del conocimiento. Adquiere gran importancia al evidenciar las inconsistencias y profundos vacíos  que existen aún en torno al fenómeno y rescata los principales aspectos metodológicos arraigados en los servicios de outsourcing informáticos, que constituyen nuestra principal fuente de técnicas concretas para incorporarse a la educación.

 

 

La administración del conocimiento.

 

El conocimiento como componente de análisis y en este caso, principal objeto de trabajo del administrador y el educador de nuestros días, presenta, aún, serios vacíos y ambigüedades en torno a su caracterización y propiedades.

 

Tal situación plantea la necesidad de integración de diversos campos disciplinares para poder develar la mayor cantidad de misterios posibles en torno a él como las Ciencias Cognitivas; así como la aparición de nuevas áreas orientadas a la aplicación y desarrollo de los principios, teorías, metodologías y herramientas para el mejor manejo de dicho elemento, como es el caso de la Gestión de Conocimiento.

 

La Administración o Gestión de Conocimiento, en inglés: Knowlege  Management (KM) gesta sus bases en los 80´s pero es hasta los 90´s cuando se populariza dentro del ámbito organizacional y en particular de las empresas de consultoría informática y administrativa. Siendo éste, por tanto, el marco de referencia natural para su implementación en cualquier terreno, incluyendo el educativo. Sin embargo, por el carácter social de la Educación, es menester, orientarse al corpus teórico de dicho campo más que a los fines de negocio que entraña por su naturaleza.

 

Actualmente es posible encontrar personas y organismos especializados en la gestión del conocimiento, pero resultan altamente insuficientes para cubrir las necesidades de todos los ámbitos de las organizaciones. Desafortunadamente, el sector educativo se ha mantenido dentro de los sectores menos entusiastas y poco comprometidos con este tipo de estrategias. Por ello, una de las principales urgencias al respecto es formar administradores de conocimiento e incorporarlos a la mayor cantidad de sectores productivos del país.

 

Los administradores de conocimiento definen al conocimiento como un conjunto integrado por información, reglas, interpretaciones y conexiones puestas dentro de un contexto y de una experiencia, que ha sucedido dentro de una organización, bien de una forma general o personal. El conocimiento sólo puede residir dentro de un conocedor, una persona determinada que lo interioriza racional o irracionalmente.

 

 

Lo cierto es que para ellos el “saber cómo” (Know How) es mucho más importante que el “saber que” (Know What). Y, sobretodo, saberlo para “capitalizarlo”. Por ejemplo, imaginemos la posibilidad de conocer las mejores formas de enseñanza-aprendizaje de cualquier asignatura o temática educativa, obteniéndolas de nuestros “maestros más hábiles para la enseñanza en dicho tópico”, incluso de aquellos que están a punto de pensionarse;  y la capacidad de compartirlo con otros profesores, sobretodo de aquellos que se estan formando. Esto es justamente en lo que se centra el trabajo del administrador de conocimiento, en hacer explícito y socializar, el conocimiento tácito.

Dado que el conocimiento en su estado natural se encuentra en las personas, las fórmulas básicas de todo administrador de conocimiento se centran en cuatro elementos: la gente, los procesos, la tecnología y los contenidos. Así, el reto es identificar el conocimiento que genera, fluye y resguarda la organización a partir de los procesos críticos que desarrolla su comunidad y convertirlo en contenidos, principalmente digitales, para hacerlo disponible apoyándose en tecnología; siempre favoreciendo esta posibilidad a través de un buen sistema de reconocimientos, lo que además contribuye en el incremento del propio capital intelectual.

De acuerdo con los especialistas, las instituciones que incorporan un  buen sistema para administración de conociendo al interior de su organización evitan la pérdida del 50% de su capital intelectual por año.

La incorporación de un sistema de administración de conocimiento comienza desde el estado caótico en el que la empresa no sabe cual es su conocimiento y el valor de éste, hasta lograr la innovación; es decir, la capacidad de generar nuevo conocimiento.

 

 

La gestión del conocimiento: El Tercer Factor  (1)

Miguel Fernández de Pinedo

 

http://www.arearh.com/km/Tercerfactor1.htm

 

Nueva Economía, Globalización, Innovación, Gestión del Conocimiento... son conceptos que se han incorporado recientemente a las Teorías del Management y a la Economía. En realidad lo que subyace detrás de estos términos es la búsqueda constante de soluciones para la Gestión de las Organizaciones, orientada a la creación de valor y a la competitividad sostenida en un entorno en constante cambio.

 

Nos dirigimos hacia un nuevo modelo económico basado en el conocimiento en el que éste tiene un claro valor diferenciador aportando ventajas competitivas gracias a su gestión.

 

La Gestión del Conocimiento es un objetivo estratégico global para PwC que quiere crear sinergias entre las distintas líneas de negocio, sectores y territorios, promoviendo un entorno de colaboración y de aprendizaje, en el que las personas que forman parte de nuestra organización se sientan motivadas a compartir su información y su experiencia.

 

La Gestión del Conocimiento nos hace diferentes, contribuye a que seamos una organización líder e innovadora y nos permite proveer de soluciones de negocio de alto valor a nuestros clientes.

 

PricewaterhouseCoopers es líder en Gestión del Conocimiento y, desde su propia experiencia, quiere participar con otras organizaciones en la implantación de Programas de Gestión del Conocimiento y en su divulgación científica como disciplina del saber.

 

“Para los países en la vanguardia de la economía mundial, el equilibrio entre conocimiento y recursos ha cambiado hasta tal punto que el conocimiento se ha transformado en el factor determinante de los niveles de vida - más que la tierra, las máquinas o el trabajo -. Las actuales economías desarrollas, muy avanzadas tecnológicamente, están realmente basadas en el conocimiento.”

(World Development Report, 1999)

 

Según la teoría económica, los dos principales factores productivos son el capital y el trabajo. Sin embargo, desde hace algunos años se empieza a reconocer un tercer factor de producción -el conocimiento- como generador de riqueza en las economías. Como elemento exógeno al proceso productivo, el conocimiento ha estado siempre presente y ha posibilitado el desarrollo económico. No obstante, existen dos hechos que pueden explicar la importancia adquirida por el conocimiento en los últimos años. Por un lado, las nuevas técnicas de medición están permitiendo una mejor visión del conocimiento y, por otro, el desarrollo de las tecnologías de la información y del conocimiento, su difusión y su distribución a través de todos los sujetos que configuran la economía.

 

En definitiva, las actuales economías -y con ellas todos los agentes económicos- se encuentran inmersas en un proceso de transformación que significa el paso de una economía industrial a una basada en el conocimiento.

 

En este nuevo contexto, se hace evidente que gestionar bien los procesos que incentiven la creación, uso y difusión del conocimiento se convierte en tarea primordial para cualquier economía y empresa inmersa en un mundo en constante modificación. Surge así el concepto de la Gestión del Conocimiento entendida como "el proceso que continuamente asegura el desarrollo y aplicación de todo tipo de conocimientos pertinentes en una empresa, con objeto de mejorar su capacidad de resolución de problemas y así contribuir a la sostenibilidad de sus ventajas competitivas"(Andreu, R. y Sieber, S., 1999) o, en otras palabras, "como el arte de transformar la información y los activos intangibles en un valor constante para nuestros clientes y para nuestro personal" (PwC).

 

La Gestión del Conocimiento conlleva necesariamente un cambio de cultura, tanto en el propio seno de las organizaciones y de las personas, como de las propias estructuras del sistema económico y de mercado. Afrontar este cambio adecuadamente exige innovación, aprendizaje y adaptación a nuevos mercados (e-business).

 

Consolidar a la empresa en un proceso de innovación constante en su estructura organizativa, funcional y de procesos supone dotar a la empresa del elemento fundamental para consolidar la cultura del cambio.

 

La transformación en la empresa no sería completa sin que uno de sus principales activos -las personas- asimilara el cambio exigido. El capital humano, con su capacidad de aprendizaje y de desarrollo de nuevos conocimientos, se convierte en uno de los valores diferenciadores dentro de las empresas. Por último, la orientación de las empresas y personas hacia el conocimiento permite que nuevas formas de negocios, como el e-business, sean fácilmente asimilados por unas organizaciones vivas y flexibles.

 

 

 

IDEAS PARA APROVECHAR EL CIBERESPACIO EN EDUCACIÓN.

© Dr. Pere Marquès Graells, 2001 (última revisión: 8/11/05 )

Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB

http://dewey.uab.es/pmarques/habilweb.htm

El mundo virtual o ciberespacio (nombre propuesto por W. Gibson en "Neuromancer", 1984) es un nuevo entorno social a escala planetaria, intangible, de naturaleza "digital", construido a partir de las funcionalidades de Internet, donde podemos desarrollar muchas de las actividades propias del mundo real (informarnos, comunicarnos con la gente, estudiar, trabajar, divertirnos...). Entre sus características destacamos:

- No hay distancias (todo está inmediatamente a nuestro alcance, no gastamos tiempo en desplazarnos)
- Tenemos a nuestro alcance casi toda la información del mundo; por lo menos una parte significativa, plural y también de actualidad (los mass media convergen hacia Internet)
- Podemos comunicarnos con cualquier persona o entidad del mundo que "tenga presencia en el ciberespacio" (para tener presencia en el ciberespacio es necesario disponer por lo menos de e-mail). Son posibles comunicaciones en tiempo real o diferido (chat, e-mail...)
- Toda sensación y percepción está mediada por aparatos: pantallas (para ver), altavoces (para oír), guantes de datos (para sentir tacto), etc.
- Podemos ofrecer una "nueva imagen" a los demás (creando un "avatar" o simplemente con nuestra página web)
- Como es un entorno social, al igual que en el mundo real las personas debemos hacernos responsables de nuestras acciones.
- Sus infinitas posibilidades también generan nuevas problemáticas: para los padres resulta difícil controlar lo que hacen sus hijos en Internet, los profesores se encuentran tanto con alumnos que han construido muchos conocimientos erróneos como con alumnos que en algunos aspectos saben más que ellos...

Para Javier Echeverria (2001), este mundo virtual (al que denomina "tercer entorno"), da lugar a nuevos escenarios de valor educativo:

 

LAS PLATAFORMAS e-CENTRO (ver también "plataformas e-centro").

Las plataformas e-centro son sistemas tecnológicos que a través de un entorno web facilitan los procesos de información (sobre el centro y sus actividades), comunicación (interpersonal, grupal), gestión (personal, grupal, académica, administrativa, tutorial) y enseñanza/aprendizaje (presencial y a distancia) de los centros docentes. Las plataformas de centro suelen ofrecer los siguientes servicios (incluyendo el correspondiente "hosting"):

- Servicios para la edición de información en formato web (web centro, webs docentes)

- Plantillas personalizables para la elaboración de la web de centro o las webs docentes de los profesores, plantillas weblog...

- Editor de "noticias" e informaciones varias, que por su extrema facilidad de manejo puede ser utilizado sin dificultad por todo el profesorado. Estas noticias van a parar a los espacios oportunos de la web de centro, de los espacios grupales o de las webs docentes: información general sobre el centro y su entorno, información sobre las actividades que se realizan en las diversas clases y asignaturas, informaciones sobre las actividades de los cursos y grupos, información sobre la página web de los profesores y los estudiantes, noticias de la biblioteca del centro...

En algunas plataformas cuando se editan estas "noticias" o informaciones además de incluir título, descripción, posible imagen y archivo adjunto, tiempo de permanencia... se incluyen unas etiquetas que a modo de descriptores luego facilitan la búsqueda de informaciones y una cierta "gestión del conocimiento".

- Servicios de comunicación

- Buzón de correo (e-mail con el dominio del centro) para cada integrante de la comunidad educativa del centro: profesores, PND, alumnos, padres... con un espacio de almacenamiento adecuado (p.e 10 M.). Para los alumnos pequeños el servicio de correo puede estar restringido a un servicio de mensajería interna con sus compañeros y profesores.

- Servicio de webmail, que permite a todos los miembros de la comunidad del centro (que tengan el e-mail con el dominio del centro) consultar su correo desde cualquier punto de conexión a Internet. Además de los servicios básicos de mensajes recibidos/emitidos, puede incluir un gestor de carpetas, filtros, sistema de búsqueda, libreta de direcciones...

- Servicio de mensajería instantánea opcional entre los miembros de la comunidad educativa.

- Foros de discusión, canales bidireccionales de comunicación entre los miembros de la comunidad escolar, que permiten el intercambio de opiniones, experiencias... Algunos de estos foros pueden estar permanentemente en funcionamiento, y otros pueden abrirse temporalmente a petición de algún profesor, grupo de alumnos... Distinguimos: chat y videochat, tablones de anuncios, news, listas de distribución...

- Servicios para la organización de la información personal (conjuntamente con el editor de noticias y el webmail constituyen el núcleo del "escritorio personal")

- Espacio de disco virtual personal (mínimo 10 M.) donde almacenar información a la que podrá accederse desde cualquier ordenador conectado a la red. Incluirá un sistema gestor de carpetas. Si en las aulas se dispone de "pizarra digital", en cualquier momento se podrán presentar y utilizar en clase estos materiales sin necesidad de conectarse a Internet. Además de otro tipo de documentos y archivos, en su espacio de disco personal, los profesores pueden tener alojada su web docente y los alumnos su web personal.

- Agenda personal. Cada profesor y cada estudiante puede tener una agenda (calendario, listado de profesores y alumnos con los que se relaciona, listado de grupos a los que pertenece, listado de amistades...) en el disco virtual

- Tablón de noticias de mis colectivos. Cada miembro de la comunidad educativa pertenece por lo menos a un colectivo (profesores, PND, padres, alumnos del curso X de primaria...)

- Servicios de asignaturas o grupos de trabajo

- Listado de los estudiantes de cada asignatura/grupo (e-mail, página web personal...)

- Carpetas de disco virtual de cada asignatura/grupo (con enlace a las webs docentes), accesible a todos los profesores y alumnos de cada asignatura. Una de estas carpetas puede ser la "carpeta del profesor" donde los estudiantes pueden depositar sus "deberes"

- Noticias y calendario de la asignatura/grupo. Cada asignatura o grupo de trabajo tiene su propio espacio de noticias/calendario, en la que los profesores pueden ir anotando determinados acontecimientos: exámenes, salidas a museos.... Su contenido aparece automáticamente en los espacios de agenda y tablón de noticias del "escritorio personal" de los estudiantes y profesores afectados. También puede haber un espacio específico para las familias.

- Foros específicos del curso o grupo de trabajo.

- Servicios de gestión académica, administrativa y tutorial

- Consulta on-line del historial de los estudiantes: notas, actividades, faltas de asistencia... (para las familias)

- Realización de algunas gestiones administrativas on-line: matrículas, inscripción en actividades extraescolares, petición de certificados, modificación de datos.... (para las familias)

- Realización on-line de tareas relacionadas con la gestión de tutoría: control de asistencia, entrada de notas, controles de seguimiento de las actividades del alumnado, etc. (para el profesorado)

- Realización on-line de tareas relacionadas con la gestión del centro: acceso a todo tipo de informaciones sobre los alumnos, los profesores, las familias, las dependencias del centro; horarios y tablas de control varias (reserva de las aulas de recursos y materiales de uso común, actividades extraescolares, comedor, transporte...); gestión de biblioteca y otras aulas de recursos (mantenimiento de fichas on-line), ..... (para el profesorado y PND)

- Recursos para el aprendizaje

- Consulta de los recursos de la biblioteca/mediateca del centro (barrio...)

- Materiales de consulta: diccionarios, enciclopedias, atlas...

- Bancos de imágenes

- Instrumentos cognitivos: traductores, procesadores de textos, editores gráficos, generadores de presentaciones multimedia, editores de mapas conceptuales...

- Materiales didácticos diversos

- Enlaces educativos de interés

- Ayudas para la elaboración de materiales mutimedia educativos. Plantillas que faciliten a profesores y alumnos la creación de diversos materiales: fichas, test, periódicos..., y que se integren automáticamente en determinadas páginas web de la intranet.

 

 

 

	LAS WEBS DOCENTES © Dr. Pere Marquès Graells, 20092 (última revisión: 8/01/05 )
Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad de Educación, UAB http://dewey.uab.es/pmarques/webdocen.htm

elementos de las webs docentes - las webs de asignatura - funciones y aportaciones pedagógicas - plantilla para el análisis de webs docentes - cómo hacer una web docente con Word - fuentes de información

VER TAMBIÉN: ideas para el aprovechamiento educativo del ciberespacio - comunidad de profesores con página web (DIM)

".. desde que la Administración Educativa tomó la decisión de impulsar esta iniciativa, en tan solo dos años prácticamente todo el porfesorado tenía ya su propia web docente, con el programa de su asignatura y gran cantidad de recursos didácticos de utilidad para sus alumnos (Apuntes del Futuro, 2005)"

Entendemos por webs docentes (websites docentes, espacios web docentes) las páginas web creadas por los profesores para facilitar los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes y para compartir su experiencia con otros docentes. A menudo incluyen también el currículum del profesor y sus líneas de trabajo.

OBSERVACIÓN: Las webs que solamente presentan el currículum del profesor y sus líneas de trabajo no son webs docentes, son webs personales.

ELEMENTOS DE LAS WEBS DOCENTES

Entre los elementos que pueden estar presentes en las webs docentes destacamos los siguientes:

- Presentación del profesor, con una síntesis de su curriculum vitae y destacando especialmente su actividad profesional actual y sus principales líneas de trabajo o especialización.  En algunos casos, incluyen un enlace que permite acceder a un curriculum profesional más detallado.

- Presentación del centro o institución donde presta sus servicios. Es frecuente encontrar páginas web en las que se incluye una información más o menos detallada sobre el centro docente y su entorno. Aunque hoy en día la mayoría de las instituciones educativas tienen su propia “web de centro”, aquí algunos profesores destacan con su visión personal algunos de los aspectos del mismo y del contexto en el que realiza su actividad educativa.

- Webs de las asignaturas. Listado de asignaturas que imparte, que tendrán enlaces que permitirán acceder a la web específica de cada asignatura (web de la asignatura).

- Agenda, donde el profesor informa sobre acontecimientos y actos diversos que pueden ser del interés de sus alumnos o del profesorado de sus especialidad.

- Canales de comunicación con el profesor, que permitan a otros profesores o alumnos interesados contactar con él: e-mail del profesor, enlaces a salas de chat o de videoconferencia....

- Otros enlaces a herramientas generales de Internet que gusten especialmente al docente y que crea que pueden resultar útiles para el alumnado o para los demás colegas: buscadores, traductores, enciclopedias..

Sin duda, los contenidos más importantes de las webs docentes son los que están directamente relacionados con las asignaturas,  aportando información para facilitar los aprendizajes de los estudiantes.

LAS WEBS DE ASIGNATURA

Como se ha indicado en el epígrafe anterior, las webs docentes incluyen el listado de las asignaturas que imparte el profesor, y para cada una de ellas se debe elaborar una “web de la asignatura” . Ver como ejemplo la web de la asignatura “Tecnología Educativa” que imparte el autor  de este artículo <http://dewey.uab.es/pmarques/uabte999.htm>. Las web de asignatura suelen incluir los siguientes apartados:

- Presentación de la asignatura,  especificando especialmente:

- Contextualización: la importancia de la asignatura en los estudios que se están realizando, el perfil de los alumnos a los que está destinada...

- Los objetivos o finalidades que se pretenden conseguir

­- Los conocimientos previos necesarios que deben tener los estudiantes...

- Temario de contenidos y actividades de aprendizaje, enumerando los diversos temas y presentando un guión de sus apartados principales. Para cada tema se puede elaborar una página WEB TEMÁTICA ESPECÍFICA (a la que se accederá desde el temario) que sea un centro de recursos relacionados con el mismo. Incluirá:

- Los principales apartados de cada tema. A modo de guión sintético.

- Documentos: apuntes y esquemas

- Materiales didácticos

- Juegos

- Propuesta de ejercicios y actividades de aprendizaje que se pueden realizar. Para algunas de ellas se puede elaborar una WEB DE ACTIVIDAD que explique el trabajo a realizar y proporcione orientaciones y recursos para ello. En algunos casos puede incluir algún sistema que permita a los estudiantes autoevaluar el trabajo que realicen.

- Bibliografía específica

- Enlaces a otras páginas web de interés: documentos, WebQuest, simuladores, ejercicios autocorrectivos... En Internet pueden encontrarse infinidad de estos materiales, y muchos de ellos tienen una calidad más que aceptable.

- También podrán incluir enlaces a páginas web que muestren actividades de aprendizaje realizadas por los alumnos de cursos anteriores

- Metodología docente y  sistema de evaluación, indicando:

- Los recursos y la metodología que se utilizarán

- El sistema de evaluación: las actividades que se tendrán en cuenta para la evaluación de los aprendizajes (individuales y grupales) de los estudiantes, criterios de valoración, calendario...

- También se puede elaborar una WEB DE EXÁMENES EJEMPLO,  con modelos de examen de cursos anteriores.

- Canales de comunicación interpersonal , que pueden incluir:

- Orientaciones para las tutorías presenciales y on-line.

- Enlaces a foros generales de estudiantes y profesores o para discutir temas concretos

- Listado de alumnos con su e-mail y su web personal. En la medida de lo posible, conviene animar e incentivar a los estudiantes para que elaboren una web personal (en ocasiones se podrá ubicar en el servidor de la intranet del propio centro educativo), en la que además de su presentación y otras informaciones relacionadas con sus intereses, podemos sugerir la elaboración de trabajos relacionados con nuestra asignatura. De esta manera, estarán accesibles a todos sus compañeros y en algunos casos pueden constituir una ayuda para ellos..

- Tablón de anuncios del profesor, donde el profesor informa a sus alumnos sobre cuestiones de interés relacionadas con la asignatura (exámenes, visitas, plazo para entregar trabajos...). No obstante la eficacia de este instrumento es dudosa, ya que los estudiantes no suelen entrar sistemáticamente a visitar la web de la asignatura.

Hay que tener en cuenta que algunas webs de asignatura solamente incluyen algunos de estos apartados. Las más sencillas presentan solamente un plan docente (objetivos, contenidos, metodología, sistema de evaluación...) más o menos completo sin presentar actividades ni recursos de aprendizaje.

FUNCIONES Y APORTACIONES PEDAGÓGICAS QUE REALIZAN LAS WEBS DOCENTES

Las webs docentes pueden realizar múltiples funciones de apoyo a la formación continua del profesorado, al desarrollo de sus tareas docentes y a las actividades de aprendizaje que realizan  los estudiantes. Destacamos las siguientes:

- Van constituyendo una base de datos de recursos educativos del profesor. Las webs docentes reúnen en un mismo espacio, y de manera estructurada, información y otros recursos que cada docente considera relevantes para las asignaturas que imparte: el curriculum de cada asignatura (con los objetivos, contenidos, actividades, metodología, evaluación...), materiales de apoyo a la enseñanza y el aprendizaje, orientaciones didácticas... Esta catalogación de materiales en la base de datos que constituye la web docente, le permite al profesor tener buena parte de sus recursos debidamente organizados y localizados.

- Facilitan y mejoran los procesos de aprendizaje. Al tener en la web docente siempre disponible la información de la asignatura, los estudiantes pueden organizar de manera más autónoma su estudio, ya que en cualquier lugar y momento pueden consultar el plan docente, las orientaciones didácticas, las actividades que deben realizar, la información básica (y a veces también amplia) sobre los contenidos de la asignatura, fuentes complementarias que se pueden consultar, foros y actos a los que pueden asistir y participar, etc.

Así, cuando van a clase, pueden haber impreso la página correspondiente al tema que se va a tratar, saben de antemano qué contenidos se comentarán, tienen las transparencias que utilizará el profesor, y disponen de un listado de posibles actividades complementarias a realizar conjuntamente con otros compañeros.

Además, con la variada información que pueden consultar en Internet, los estudiantes pueden trabajar de manera autónoma sobre diversas concepciones y perspectivas, y establecer comparaciones.

- Facilitan y mejoran los procesos de enseñanza. Al disponer de todos estos recursos debidamente estructurados en la web docente, resulta más fácil preparar las clases y utilizar los materiales didácticos en  el momento oportuno, especialmente si se dispone de una pizarra digital en el aula de clase.

En el caso de los cursos superiores hay que considerar que cuando los profesores ponen a disposición de los estudiantes toda esta información y recursos para el aprendizaje de la asignatura, si quieren que los estudiantes vayan a clase, no pueden limitarse a "leer magistralmente" los mismos apuntes de siempre. El rol del profesor cambia automáticamente. Las clases dejan de ser un lugar donde "se da materia" para convertirse en un espacio donde se aportan visiones de conjunto, mapas conceptuales e "interpretaciones críticas" desde la experiencia del profesor.

Por otra parte los profesores pueden organizar y ajustar mejor el plan docente, que podrán ir actualizando cada año en función de las circunstancias que se den en el desarrollo del curso. Y como se ha dicho, van creando progresivamente una base de datos de recursos (siempre actualizada) con los apuntes, bibliografía y webs de interés de cada uno de los temas de su asignatura.

- Contribuyen a la reflexión del docente sobre su práctica, ya que la progresiva elaboración de la web docente conlleva buscar y seleccionar recursos educativos, repensar sobre la manera en la que se han utilizado hasta ahora y sobre otras posibles formas de utilización... Y con esta reflexión sobre la práctica, los docentes van evolucionando y reforzando su profesionalidad.

- Permiten dar a conocer el perfil profesional del docente, presentando un currículum siempre actualizado e indicando las líneas preferentes de trabajo e investigación. De esta manera los estudiantes y los demás colegas le conocerán mejor, facilitándose así la relación entre ellos y el establecimiento de contactos profesionales.

- Transparencia. Colocar la web de la asignatura de libre acceso en Internet permite que profesores de otros centros puedan saber qué hacen sus colegas y todos estudiantes pueden consultar numerosas fuentes de información complementarias.

- Colaboración y formación continua para el profesorado. Este conocimiento de lo que hacen otros profesores y de los recursos que utilizan  en su docencia propicia muchas veces el contacto a través del correo electrónico, el intercambios de los recursos y la experiencia docente acumulados, el contraste de puntos de vista y el debate de situaciones problemáticas, la difusión de buenas prácticas e investigaciones,... Y todo esto en definitiva supone un `poderoso canal de formación continua para el profesorado.

- Difunden las creaciones personales del profesor entre la comunidad educativa: apuntes, materiales multimedia, actividades de aprendizaje, reflexiones pedagógicas...

Por todo ello, por las ventajas y aportaciones pedagógicas significativas que comportan, la generalización de las webs docentes del parte del profesorado, es una de aplicaciones de las Nuevas Tecnología de la Información y la Comunicación (TIC) en la educación que puede contribuir significativamente a la mejora de los sistemas de enseñanza.