EDUCACIÓN BASADA EN LA TECNOLOGÍ

La educación basada en la tecnología (Technology-Enabled Education) es la educación que es posible gracias principalmente a la tecnología. Hasta los tiempos recientes, la mayor contribución a la educación por parte de la tecnología ha sido el invento de la imprenta por Gutenberg en 1450. La impresión de libros hizo posible la difusión del conocimiento y de las ideas a lo largo del mundo.

Ya en nuestro tiempo, la aparición de una nueva tecnología basada en las computadoras, la multimedia e Internet ha hecho que esté disponible multitud de información y que el conocimiento se pueda difundir rápidamente. Muchas de las cosas que realizamos habitualmente dentro de la educación han sido transportadas al Web. Pero la duda es si eso es realmente lo mejor que se puede hacer con estas nuevas tecnologías. El modo en que se enseña actualmente no ha variado mucho en los últimos siglos. Mientras un médico del siglo anterior no sería capaz de reconocer la tecnología utilizada hoy en día en los hospitales, un profesor de ese mismo siglo no observaría grandes diferencias en las herramientas que utilizamos hoy en día para enseñar.

El verdadero desafío está en encontrar en modo en que las nuevas tecnologías pueden crear nuevos entornos educativos.

La tecnología de la información, mediante la interacción, hace que los propios estudiantes sean conscientes de su propio aprendizaje. Además, la tecnología puede hacer que los estudiantes aprendan por sí mismos los aspectos básicos de una materia, permitiendo a los profesores centrarse en los aspectos más complejos e interesantes de las materias. Además, la tecnología puede abaratar los costes de la educación. Por último, la tecnología hace posible la cooperación entre los profesores y las universidades, y esta cooperación puede atraer más recursos.

Para ver si el uso intensivo de las tecnologías mejoraban los resultados obtenidos por el método tradicional de enseñanza, el profesor Stephen Ruth realizó un experimento en 1997 con una asignatura sobre la utilización de las técnicas informáticas en una escuela de empresariales.

El resultado fue un mayor éxito en el aprendizaje, pero no sólo por la utilización intensiva de la tecnologías.

Utilización de todas las tecnologías disponibles: WWW, Internet, CDROM, audiocasetes, vídeos, educación a distancia, sistemas de autoaprendizaje, programas, etc.

Reducción de las horas de clase a un tercio (de 45 a 12). Para mantener el contacto se trabajó con correos electrónicos y tutorías ( de 5 a 15 horas semanales) mejor conocimiento entre alumnos-profesor.

Eliminación de los exámenes tradicionales a cambio de la realización de un cuaderno de la asignatura cuya revisión por el profesor se realizaba frecuentemente.

Alumnos como descubridores, no como receptores de información. Proyectos de autodescubrimiento y ejercicios de laboratorio con sistemas de autoaprendizaje.

Portales Web Docentes

Normalmente los portales son sitios web en los que se ofrecen un conjunto de servicios añadidos como buscadores, e-mail, forums y compras en línea. Nuestro objetivo es el diseño y la construcción de un portal docente, así que los contenidos y servicios de nuestro portal se deben centrar en complementar la tarea docente.

Cuestiones Básicas de Diseño Aplicadas

Existen multitud de documentos que describen las características que deben tener los portales Web para que resulten atractivos, útiles y consigan una alta tasa de conversión, que es el número de visitantes que se convierten en clientes. En nuestro caso, el objetivo no es vender nada, sino regalarlo. Así, casi todas las recomendaciones de diseño de sitios Web van a sernos útiles a nosotros también

Lo que NO hay que hacer

Existen multitud de tentaciones en las que no hay que caer a la hora de diseñar nuestras páginas Web, y la lista que va a continuación es sólo una pequeña muestra de lo que no hay que hacer.

Es mejor que el fondo de las páginas sea blanco o de un color claro y neutro que facilite la lectura de la misma. No es recomendable utilizar una imagen de fondo, pues solo va a distraer a los visitantes y quizás imposibilitar la lectura del texto.

Sólo hay que utilizar elementos gráficos cuando aporten algo a la página, y en ese caso es mejor que sean sencillos y ocupen poco espacio. Esto hará que la página se cargue más rápidamente.

Los marcos (frames) pueden ser útiles para mantener información siempre visible en la página, pero inducen a errores y dificultan la navegación. Es mejor utilizar tablas en su lugar, y si no queda más remedio, que no sean más de 3 marcos.

Crear páginas lineales produce un derroche de espacio. Es mejor utilizar un modelo de página en dos columnas. Esto se puede conseguir con la utilización de tablas, que aunque no es la mejor solución, es la única sencilla.

El mero contador de visitas no aporta demasiada información sobre los visitantes. Es mejor que se utilicen herramientas más sofisticadas y menos agresivas para analizar el diario de visitas de las páginas.

Es mejor que un enlace que conduce a una página en blanco con el letrero ``en construcción'' no existiera, o es que se imagina que el visitante va a volver a la semana a ver si por fin se ha construido la página. Además, la mayoría de las páginas en

Principios Básicos de Navegación

No importa lo bonito que haya quedado un sitio Web, o lo útil de la información que ofrece, si no tiene un esquema de navegación razonable, confundirá a sus visitantes y los echará del mismo.

La buena navegación es casi siempre un problema de sentido común, y existen unos principios básicos que hay que aplicar siempre. Excepciones son las páginas artísticas, que buscan un efecto en el visitante y por ello organizan la navegación de otro modo. Para la mayoría de los sitios las reglas básicas son las siguientes:

Estos principios se pueden extender un poco más en la siguiente relación de características:

La primera página es la primera página que el visitante ve, y debería ser suficientemente atractiva. Una pagina principal debería tener las siguientes características:

· Un resumen de lo que está disponible en el sitio, cada sección a la que se puede acceder desde la página principal ya sea directamente o a 2 o 3 clicks de distancia.

· Debe reforzar la imagen de marca o del producto, de modo que ésta sea fácilmente identificable.

· Debe compartir ciertos elementos con el resto de las páginas del sitio, de forma que se de una imagen corporativa del sitio.

· Una página principal se debe parecer mucho a la tabla de contenidos de un libro o de una revista.

La mayoría de los sitios siguen una organización jerárquica con forma de triángulo, en el que el vértice está ocupado por la página principal, y las páginas en la base son las que tienen el nivel de detalle menor. Las jerarquías deben ser tales que los lados del triángulo sean similares. Esto significa que si una página apunta a otras 20 del siguiente nivel, quizás se necesita unas páginas en un nivel intermedio. De igual forma, si en cada nivel están sólo dos páginas, quizás convendría agruparlas en menos niveles. Normalmente, los sitios pequeños suelen tener de dos a tres niveles.

No existe un criterio claro a la hora de establecer la longitud idónea de las páginas. Las que son demasiado largas para caber en la ventana del navegador obligan a utilizar el scroll para acceder a toda su información. En cambio, la división de un documento en varias páginas facilita su lectura pero puede ralentizar el acceso a la información pues hay que esperar a que se carguen varias páginas en lugar de una sola. Muchas veces la división de un documento largo en varias páginas atiende más a criterios crematísticos, ya que si las páginas contienen anuncios publicitarios, se van a enseñar más anuncios más veces que con una única página larga.

En cualquier caso, si estamos construyendo una página larga, hay que colocar enlaces a las distintas secciones al principio, y quizás también al final de la misma, para facilitar la navegación dentro de ella.

Una barra de navegación es un elemento que indica claramente la situación de la página actual dentro del sitio. Debe tener la misma apariencia en todas las páginas y debe estar siempre disponible.

Cada uno de sus elementos será picable, de forma que además de indicar claramente dónde se está en cada momento se facilita la navegación.

Especialmente si se trata de un sitio complejo, un mapa del mismo puede resultar una excelente herramienta para localizar una página concreta. Un mapa del sitio es una enumeración estrictamente jerárquica de todas las páginas del mismo. Todas los elementos del mapa deben ser picables para facilitar la navegación.

A estas recomendaciones de diseño básicas les podrían seguir muchas otras que tienen que ver, una vez más, con la moderación en el uso de elementos distorsionantes como los colores y los gráficos, el equilibrio entre funcionalidad y vistosidad como la coherencia y moderación en el uso de los tipos de letras, etc.

World Wide Web, WWW

WWW es un sistema hipermedia interactivo desarrollado sobre Internet. Definir Internet no está dentro de los objetivos de este curso y lo único que simplificando se puede decir sobre ella es que funciona.

La idea de hipermedia es la de juntar texto, imágenes, audio y vídeo dentro de un mismo envoltorio llamado documento. WWW se asienta sobre el protocolo HTTP (Hyper Text Transfer Protocol) y sobre el lenguaje de definición de documentos hipermedia HTML (HyperText Markup Language).

El primer precedente del WWW se puede encontrar en un tratado escrito por Vannevar Bush titulado ``As We May Think'', de 1954, en el que básicamente animaba a los científicos a hacer más accesible a todo el mundo sus conocimientos y experiencia. En este tratado surgieron las nociones de hipertexto e hipermedia.

Desde entonces, muchos han sido los sistemas hipermedia que se han creado. Como ejemplo cabe destacar el Augment de Doug Englebart en los 70, y en los 90 el WWW de Tim Berners-Lee, TBL, creado en el Laboratorio Europeo de Partículas Físicas (CERN) en Ginebra, Suiza. TBL se basó en muchas fuentes para crear el WWW:

Así, WWW es el sistema de difusión del conocimiento más importante que implementa estas nociones

HyperText Transfer Protocol, HTTP

Aunque entender el modo en que funciona HTTP no es estrictamente necesario para desarrollar aplicaciones Web, algunas nociones sobre lo que esconden esas siglas puede ayudar a desarrollarlas con más facilidad y confianza.

HTTP es un protocolo del nivel de aplicación para sistemas de información multimedia distribuidos. Es un protocolo no orientado a estado que puede ser utilizado para más propósitos que para manejar ficheros HTML.

Una transacción HTTP está compuesta por una cabecera, y opcionalmente, por una línea en blanco seguida de los datos. En la cabecera se especifica tanto la acción solicitada en el servidor, como los tipos de datos devueltos o un código de estado.

La Interacción entre el Browser y el Servidor

Durante una sesión normal de trabajo en WWW un cliente (navegador) solicita un documento de un servidor Web y una vez obtenido lo muestra al usuario que hizo la solicitud. Si este documento contiene un enlace a otro documento (en el mismo o en distinto servidor), y el usuario activa el enlace el cliente Web efectuará otra petición y mostrará el nuevo documento.

Durante la comunicación entre el cliente y el servidor HTTP en el que el cliente solicita el documento doc1.html al servidor se intercambian la siguiente transacción HTTP:

El método GET indica el fichero que el cliente solicita y la versión de HTTP. El cliente también muestra una lista de los tipos MIME que puede aceptar como retorno, además de identificar el browser que utiliza (para que el servidor pueda optimizar los ficheros para el tipo particular de navegador) y su dirección de correo electrónico. Al final existe una línea en blanco que determina el final de la cabecera HTTP.

En este mensaje el servidor utiliza la versión 1.0 de HTTP, y manda el código de estado 200 para indicar que la petición del cliente ha sido procesada satisfactoriamente. También se identifica como un servidor Apache. Indica al cliente que el contenido del documento es texto en formato HTML y que tiene una longitud de 230 bytes.

Desarrollo de Aplicaciones Web

Con la introducción de Internet y del Web en concreto, se han abierto infinidad de posibilidades en cuanto al acceso a la información desde casi cualquier sitio. Esto representa un desafío a los desarrolladores de aplicaciones, ya que los avances en tecnología demandan cada vez aplicaciones más rápidas, ligeras y robustas que permitan utilizar el Web.

Afortunadamente, tenemos herramientas potentes para realizar esto, ya que han surgido nuevas tecnologías que permiten que el acceso a una base de datos desde el Web, por ejemplo, sea un mero trámite. El único problema es decidir entre el conjunto de posibilidades la correcta para cada situación.

El viejo CGI ha cumplido con el propósito de añadir interactividad a las páginas Web pero sus deficiencias en el desarrollo de aplicaciones y en la escalabilidad de las mismas ha conducido al desarrollo de APIs específicos de servidor como Active Server Pages, ASP, y PHP, que son más eficientes que su predecesor CGI.

Para aprovechar el potencial de estas tecnologías y ofertar una solución de servidor más extensible y portable, Sun ha desarrollado la tecnología llamada servlet. Los servlets Java son muy eficientes, debido al esquema de threads en el que se basan y al uso de una arquitectura estándar como la JVM, Java Virtual Machine.

Otra nueva tecnología viene a sumarse a las que extienden la funcionalidad de los servidores Web, llamada JavaServer Pages, JSP. Los JSP permiten juntar HTML, aplicaciones Java, y componentes como las JavaBeans creando una página Web especial que el servidor Web compila dinámicamente en un servlet la primera vez que es llamada.

El Navegador Web, Browser

El navegador puede considerarse como una interfaz de usuario universal. Dentro de sus funciones están la petición de las páginas Web, la representación adecuada de sus contenidos y la gestión de los posibles errores que se puedan producir.

Para todo esto, los fabricantes de navegadores les han dotado de posibilidades de ejecución de programas de tipo script, con modelos de objetos que permiten manipular los contenidos de los documentos. Estos lenguajes de programación son VBScript, JScript (ambas de Microsoft) y JavaScript (de Netscape), y proporcionan las soluciones llamadas del lado del cliente, client side y permiten realizar validaciones de datos recogidos en las páginas antes de enviarlos al servidor y proporcionan un alto grado de interacción con el usuario dentro del documento.

Otras de las posibilidades de los navegadores es la gestión del llamado HTML dinámico (Dinamic HTML, DHTML). Éste está compuesto de HTML, hojas de estilo en cascada, (Cascade Style Sheets, CSS), modelo de objetos y scripts de programación que permiten formatear y posicionar correctamente los distintos elementos HTML de las páginas Web, permitiendo un mayor control sobre la visualización de las páginas.

En esta línea, los navegadores han ido un poco más allá y permiten la visualizaciones de documentos XML (eXtensible Markup Language) después de haber sido transformado adecuadamente a HTML por las hojas de estilo extensibles (eXtensible Style Sheets, XSL). De esta manera se puede elegir visualizar ciertos elementos y otros no, dependiendo de las circunstancias.

Además, los navegadores permiten la ejecución de aplicaciones dentro de los documentos mostrados. Las dos posibilidades más populares son la tecnología ActiveX y los applets Java. Los applets Java son pequeños programas que se descargan del servidor Web y se ejecutan en la JVM del navegador.

Construcción del Sitio Web

Para construir el sitio, una vez que tenemos estructurada la información y la plantilla de página, sólo hay que crear los directorios y los ficheros adecuados. Hay que poner mucho cuidado en que los enlaces estén correctamente construidos. También debemos modificar los colores y los títulos que nos indican la situación exacta dentro del sitio web.

Actualización

Quizás una de las fases más duras de la construcción de sitios web es el mantenimiento de los mismos. Resulta de vital importancia presentar información actualizada, pues de otro modo el sitio perderá interés, además de dar una imagen negativa de nosotros mismos.

Hay que recordar modificar la fecha de última actualización de las páginas actualizadas.

UNA EXPERIENCIA VIRTUAL DE APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS CON ALUMNOS QUE INICIAN UNA LICENCIATURA

Como parte del curso de Proyecto de Tecnología Educativa Utilizando Estrategias Constructivistas se diseñó un proyecto educativo de aprendizaje distribuido: una actividad diseñada pedagógicamente con la metodología de Aprendizaje Basado en Problemas (PBL) sustentada por una página en Internet.

Esta experiencia de educación virtual se realizó con alumnos de primer grado de la carrera de contabilidad de la Universidad Del Desarrollo de Concepción en Chile (UDD), en el marco de la estrategia de ABP en un grupo sin alguna experiencia similar previa. El propósito de la experiencia fue inculcar el valor de responsabilidad en los alumnos, la importancia del trabajo colaborativo así como apoyar los contenidos cognoscitivos que los alumnos reciben en las clases presenciales.

Asimismo, se describe la experiencia exitosa de trabajo del equipo virtual, autor del proyecto, quien se trasformó en un equipo de alto rendimiento.

Los objetivos de este artículo son: Presentar la experiencia de diseño, desarrollo, implementación y evaluación de una página Web, en una situación de enseñanza-aprendizaje, aplicando estrategias constructivistas por medio del uso de la tecnología de información y comentar acerca de la integración y trabajo colaborativo de un equipo virtual de alto rendimiento en el marco de la materia Proyecto de Tecnología Educativa con Estrategias Constructivistas de Enseñanza Aprendizaje de la Maestría en Tecnología Educativa del ITESM.

La página Web desarrollada como parte del proyecto, contiene actividades interactivas para los alumnos de la Licenciatura en Administración, de la Universidad Del Desarrollo de Concepción, Chile. Los cursos elegidos para la aplicación, a los que asisten actualmente son: Contabilidad I e Introducción a la Microeconomía.

La página electrónica se diseñó con base en la estrategia constructivista "Aprendizaje Basado en Problemas"; y se estableció como objetivo de aprendizaje, que los alumnos reforzaran algunos contenidos de los cursos antes mencionados así como el fomento del valor de la responsabilidad.

Análisis del Contexto Educativo. Presentación.

El proyecto se aplicó en la UDD, que es una de las once universidades privadas autónomas que existen en Chile. Cuenta con 3000 alumnos y 350 profesores. La UDD es una fundación privada sin fines de lucro. Sus dueños son personas sobresalientes en el ámbito profesional, político y económico del país.

Análisis de la Audiencia.

La audiencia está compuesta por 14 alumnos de la Licenciatura en Administración que asisten a los cursos de Contabilidad 1 e Introducción a la Microeconomía. Sus características son las que se muestran en la Tabla 1.

Tabla 1. Datos de los alumnos que cursan Contabilidad 1 e Introducción a la Microeconomía

Caracteristicas

Dato Correspondiente

Fuente: Sistema de Información de Registro Académico de la UDD, 2001 a.
En virtud de la metodología principalmente expositiva que utilizan los docentes de ambos cursos, el estilo de aprendizaje más dominante en las clases es el de receptor de la información.

La mayoría de los alumnos cuenta con estos equipos de cómputo en casa, y los que no, hacen uso de ellos en las instalaciones de la universidad.

Contabilidad I, pertenece al primer semestre e Introducción a la Microeconomía al segundo semestre de la carrera de Ingeniería. El contenido del curso de Contabilidad I, según el programa oficial (UDD, 2001 b) se centra en el estudio de la estructura y principios fundamentales de la contabilidad como sistema de información. La asignatura Introducción a la Microeconomía entrega a los alumnos una visión introductoria del funcionamiento de la economía de mercado a nivel desagregado.

Los valores están presentes en toda organización, por lo tanto, su promoción forma parte inherente de la actividad cotidiana en las instituciones educativas. La institución educativa además de transmitir el conocimiento, debe formar en sus alumnos la responsabilidad ética, es decir, el deber ser que existe más allá del conocimiento. El contenido de una materia no es bueno ni malo, sino que se puede utilizar para el beneficio o el daño de la humanidad.

El objetivo en relación al valor a fomentar, es : Promover una conciencia comprometida y responsable para lograr el cumplimiento de las metas establecidas; responsabilidad académica y responsabilidad social. Responsabilidad, es asumir las consecuencias de los propios actos intencionados, resultado de las decisiones tomadas o aceptadas y también de los actos no intencionados.

Materias	Introducción a la Microeconomía Contabilidad 1	Contenidos	Elasticidad de la demanda Documentos por cobrar

Valor	Responsabilidad	Estrategia de Aprendizaje	ABP

Formas de Evaluar	Prueba piloto Informe de los grupos de alumnos sobre la actividad.

De acuerdo con lo anterior, la actividad se enfocará a los siguientes objetivos de aprendizaje:

Con relación al aprender a conocer

Conocer la importancia de los documentos por cobrar dentro de la operación normal de la empresa y sus diferentes transacciones.
Conocer las características principales de las relaciones entre los precios, la demanda y la elasticidad.

Con relación al aprender a hacer

Registrar en el Diario y el Mayor las diferentes transacciones contables relacionadas con los documentos por cobrar
Calcular los efectos en la demanda dados los cambios en los precios y las elasticidades.

Con relación al aprender a ser

Desarrollar la responsabilidad a través del estudio independiente y del trabajo en grupos.

La metodología está constituida por una secuencia de acciones que tienen el propósito definido de guiar un proceso de enseñanza aprendizaje. En este sentido, el ABP es un método activo, orientado a la solución de problemas: "El ABP utiliza situaciones problemáticas para conducir el aprendizaje y puede concretizarse en proyectos de investigación, en un método de estudio de caso..." (Riverón, Martín, Gómez y Gómez, 2003, p. 2).

El tutor o tutores, desempeñarán los roles de guía, creador, motivador, etc., facilitando las labores de investigación del alumno. Por su parte el aprendiz será responsable de su proceso de aprendizaje, colaborando activamente como parte de un equipo de trabajo con metas comunes. De acuerdo con Viera y Lozano (2003) deben desarrollarse los 7 pasos siguientes:
1. Clarificación de términos. 2. Definición del problema. 3. Lluvia de ideas. 4. Clasificación de las aportaciones. 5. Definición de las metas de aprendizaje. 6. Realización de estudio independiente. 7. Reporte y conclusiones.

En este proyecto, como producto final, el grupo piloto entregaría un texto que contendría el planteamiento del problema y la propuesta de solución, que sería enviado a los tutores vía correo electrónico.

Las actividades realizadas tuvieron la intención de fomentar el pensamiento crítico y poner en contexto la evolución de las prácticas empresariales. El objetivo específico que se estableció al finalizar las actividades a través de la página Web fue el siguiente: Los alumnos serán capaces de comprender y reforzar los conocimientos sobre "Documentos por cobrar" y la "Elasticidad de la demanda", mediante la solución de un problema.

La actividad se realizó a través de la página Web, diseñada para favorecer la interactividad y comunicación sincrónica y asincrónica entre los alumnos, en un ambiente de multimedia, que de acuerdo con Escamilla (2000) es "la combinación de varios medios de comunicación de información...texto, visuales fijos, visuales con movimiento a colores y, audio con estéreo" (p. 121-122), salones de charla, correo electrónico y foros; accesible en Internet, durante 8 días.

Se tomó la decisión de utilizar el programa de diseño Dreamweaver por tener la ventaja de realizar diseños más complejos.

Se definieron los criterios que debería seguir el diseño elegido. Uno de los objetivos fue la elección de los usuarios, quienes en este caso, son adolescentes con poca paciencia para esperar y con un grado moderado de compromiso por sus estudios. Por lo anterior se decidió que además de la información que se proporciona en la página diseñada, se les debería orientar a los objetivos prácticos, a la rapidez y facilidad de uso en el acceso a la documentación contenida.

Se buscó que las imágenes recopiladas fueran atractivas y conocidas a la vista de los alumnos. Se escogieron imágenes que armonizaran formas, volúmenes, colores y tipografías, para la creación adecuada de espacios vivos y funcionales, en un estilo sobrio pero agradable.

Los textos se elaboraron armonizando las diferentes secciones, con letra Arial, tamaños 14, 16 y 18 para cumplir con el requisito de permitir la lectura.

Para la construcción de la página se consideró el tamaño de la información elaborada y el acceso sencillo a cada una de sus partes, de acuerdo con el sitio de hospedaje de la página en la Red. Además se previó que el diseño de interfaces está condicionado por el ancho de banda y la velocidad de descarga, de modo que para garantizar que la navegabilidad por la página fuera amigable para el usuario, se realizó un mapeo para proporcionar al diseñador de la página una herramienta de organización y así mantener la coherencia al momento de diseñar las diferentes secciones de la página y ligarlas adecuadamente.

Se dio forma a la página, colocando imágenes, documentos y vinculándolos de modo que su accesibilidad y navegabilidad fueran atractivas al usuario. El criterio usado fue tener un frame fijo desde donde el alumno pudiera ingresar a cualquier información que deseara. Además en todas las secciones se agregó una flecha para que los alumnos pudieran retornar hacia la página de bienvenida.

En relación con los foros necesarios, se utilizaron los foros gratuitos que ofrece la empresa melodysoft.com (http://www.melodysoft.com/panel/). Esta empresa proporciona además un panel de control de los foros muy amigable para el docente encargado. El único inconveniente que presentan es que al ser gratuitos aparece publicidad en ellos y puede ser causante de distracción para los alumnos.

Además de los foros, los alumnos pudieron tener comunicación por correo electrónico entre ellos y los docentes, así como asesorías telefónicas en la UDD, Chile. La participación en los foros fue evaluada y se efectuaron en múltiples ocasiones pruebas del sitio para comprobar su funcionalidad.

La prueba fue realizada por 12 alumnos (dos se dieron de baja del curso) de primer año, descritos por sus profesores como poco motivados e interesados solamente por las calificaciones. Además reprobaron el semestre pasado el curso de Contabilidad y tienen en promedio 4.9 sobre 7 en las notas del semestre anterior.

La prueba piloto realizada siguió un cronograma definido. Sincrónicamente, mientras los alumnos trabajaban, el profesor encargado contestaba una guía de observación del trabajo de los alumnos.

Al inicio de la prueba los alumnos estaban temerosos pues nunca antes habían realizado una actividad virtual. Al navegar y luego publicar los primeros mensajes en el foro para acordar la nominación del secretario y del moderador en cada grupo, percibieron la sencillez de la actividad y de la tecnología. También descubrieron mayor dificultad y lentitud para llegar a acuerdos virtualmente. Posteriormente, los grupos realizarían los pasos 1 y 2 de la actividad durante la clase. En general esbozaron algunos aspectos de estos pasos pero ninguno logró ponerse totalmente de acuerdo. Todos estaban desconcentrados, pues eran demasiadas novedades relacionadas con la tecnología y la metodología de trabajo, ya que ellos están acostumbrados a las clases de modalidad presencial y conductista.

Con relación al sitio, durante la prueba los alumnos no tuvieron ningún tipo de problema.
Finalmente, el clima que se logró fue de mucha disposición para trabajar y de esfuerzo por entender las instrucciones. La actividad definida en la página electrónica continuó durante toda la semana. Los alumnos debían trabajar a través de los foros y realizar las restantes etapas definidas. El último día establecido para la actividad se les citó de nuevo de manera presencial para contestar la evaluación del sitio, la autoevaluación y la coevaluación; cabe mencionar que se presentaron 9 de los 14 alumnos considerados en la planeación original.

Los contenidos a aprender por los alumnos eran sobre"documentos por cobrar" y "elasticidad de precio de la demanda". Para evaluar este aprendizaje se les solicitó entregar un trabajo al final de la actividad.

Dada la metodología utilizada (ABP), estos grupos debían realizar en sus foros, diferentes etapas para lograr este trabajo final. Al revisar los foros, se observa que ninguno de los grupos entregó correctamente estas etapas parciales, sino que fue hasta concluir la actividad, que lograron ponerse de acuerdo y coordinarse para realizar y entregar el trabajo final.

Según la evaluación que hicieron los alumnos sobre su aprendizaje, calificaron con un 9 sobre 10 su nivel de comprensión de los contenidos de la actividad. En conclusión, el 71 % logró los aprendizajes de los contenidos.

El valor a promover en esta actividad fue la responsabilidad. En vista de que se trataba de una actividad virtual, en la que los alumnos debían por sí solos coordinarse y trabajar en grupo e individualmente sin la ayuda del profesor, se determinó que si lograban hacerlo, también aumentarían su nivel de responsabilidad. Más aún, se requería desarrollar obligatoriamente un cierto grado de responsabilidad, si se considera que estos alumnos no están acostumbrados a trabajar virtualmente y menos con una metodología constructivista, en la que ellos serían los conductores y responsables principales. Además se presentaba la dificultad de que no se les preparó para el trabajo virtual (comunicación a través de foros, asesorías virtuales, etc.) como es lo común en los programas de este tipo, sino que inmediatamente se les exigió que trabajaran en el sitio, sin darles un tiempo de adaptación.

El resultado obtenido se considera satisfactorio pues dos tercios lograron el objetivo de entregar el trabajo final.

Al revisar las opiniones de los mismos alumnos, éstos se autoevaluaron con un 6.85 sobre 10 su responsabilidad durante la actividad y en este mismo rubro en promedio obtienen 8 sobre 10 en la coevaluación. También evaluaron con 8 sobre 10 la calidad de su estudio con relación a los requerimientos.

En conclusión, de acuerdo a los propios alumnos, sí desarrollaron un cierto grado de responsabilidad durante la actividad. Pero la realidad es que estas demostraciones de responsabilidad se hicieron cuando se les ofrecieron los incentivos que a ellos les interesaban, las calificaciones. No fue suficiente la motivación intrínseca del conocimiento para generar la responsabilidad. Sin embargo, lograron reconocer que este valor era importante para ellos dentro de la actividad, lo cual es indicio de interiorización del aprendizaje y metacognición, reflejándose ello en comentarios en los foros y correos electrónicos para los docentes.

Cabe destacar que, como se menciona en la descripción de la muestra, son alumnos con un rendimiento académico bajo y se podría deducir que en general, no tendrían la madurez necesaria para enfrentar una actividad con tal nivel de desafíos. Para los alumnos, acostumbrados a aprender en la escuela, en la familia y en cualquier ambiente de aprendizaje con metodologías tradicionales, en cuanto a que consideran al ser humano como pura cognición, debe ser extremadamente difícil dar un salto cuántico y ser considerados integralmente cognición, emociones, personalidad y habilidades múltiples (Gardner, 1994); a pesar que esto debe ser a la larga más atractivo y provechoso para su aprendizaje, ya que metodologías como ABP promueven que el alumno sea activo, responsable, autorregulado, etc. (Viera y Lozano, 2003).

Dado lo anterior, se puede decir que el valor de la responsabilidad en la mayoría de los alumnos se incrementó. Se piensa que la metodología, la tecnología, el diseño y los incentivos adecuados fueron en conjunto las causas de esto.

La página desarrollada para la actividad fue evaluada por los alumnos y por el equipo docente que la diseñó. Durante la implantación de la prueba se observó la nula interacción de los alumnos con los docentes en los foros, tanto en el foro denominado "plaza"establecido para asesorías, como en los foros de sus áreas de actividad, en los que no dieron respuesta a los mensajes que las docentes agregaban. Esto puede deberse a que estaban preocupados por establecer contacto con sus equipos y a que las instrucciones sí fueron claras para ellos (tanto en la página electrónica como en las proporcionadas de manera presencial), lo que se puede corroborar en la evaluación que hacen del sitio en donde el 75% afirma que la página fue fácil de navegar y el 63% está totalmente de acuerdo que las instrucciones fueron expuestas con claridad. De igual forma y aunque no se comunicaron con los docentes, el 57% se sintió apoyado por ellos.

Los aspectos de lenguaje, colores y apoyos visuales para el diseño de la página fueron analizados cuidadosamente para la audiencia de jóvenes de 19 años, procurando hacer una página moderna pero sobria, sin distractores; en este rubro de formato el equipo docente califica a la página con un 5.71 de 6. Asimismo, los docentes/diseñadores están de acuerdo en que el contenido y las instrucciones fueron precisos y claros. La página no tiene errores de navegación y es flexible, los alumnos pueden elegir y marcar el paso de lo que leen y en lo que trabajan. El 72% de los alumnos no tuvo problemas para acceder a la plataforma tecnológica; el 88% afirma estar totalmente de acuerdo en haber contado con suficientes manuales y materiales de apoyo para realizar la actividad y el 100% afirma no haber tenido problemas para utilizar los foros.

El Aprendizaje Basado en Problemas fue la estrategia elegida para esta prueba piloto, debido a la flexibilidad que permite para el diseño, así como su funcionalidad en el uso de tecnología para el proceso de enseñanza aprendizaje.

Considerando las opiniones de los alumnos en su evaluación a la actividad y evaluaciones realizadas por el equipo docente, en general la metodología está bien diseñada, a excepción de algunos problemas de manejo de los foros que pudieron haberse aclarado con anterioridad. Se estima importante la preparación previa en las habilidades que se requieren en esta metodología.
Un obstáculo de esta prueba piloto fue la brevedad del tiempo disponible, aunque el diseño de la página facilitó la retroalimentación de las actividades de los alumnos.
Definitivamente, la gran mayoría de los alumnos, encontraron en el diseño la oportunidad de realizar las actividades con un sentido de responsabilidad, a pesar de que no recibieron una preparación previa. La estrategia constructivista utilizada mediada por la tecnología -como en el caso de esta prueba - fomentó el trabajo colaborativo.

Comprobamos la esencia de la educación y del desarrollo de la capacidad mental de las personas es la socialización que se da en el trabajo en grupo. Lo anterior lo hemos podido corroborar personalmente en nuestra experiencia de trabajo grupal durante el desarrollo de este proyecto pues en nuestra interacción estuvieron siempre presentes las características de este tipo de aprendizaje colaborativo: la cooperación, la responsabilidad, la comunicación, el trabajo en equipo y la autoevaluación (Dirección de Investigación y Desarrollo Educativo, Vicerrectoría Académica, Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey, DIDE, s-f).

Una autorreflexión acerca de cómo sucedió nuestra integración como un equipo de alto rendimiento fue sin duda, el sentido de responsabilidad mostrado por cada una de sus integrantes.

Igualmente, un clima de empatía que se cultivó entre nosotros contribuyó a generar una sinergia que nos llevó a la conclusión del trabajo tras cumplir, paso a paso, cada una de las fases que fueron planeadas, en equipos Katzenbach (citado por Luz, 2003) se afirma que: Los equipos posibilitan niveles de rendimiento superiores a la suma de todos los talentos individuales de sus miembros. Un equipo es más que la suma de sus partes. Cada tarea realizada satisfactoriamente tenía un efecto de motivación intrínseca y extrínseca en cada una.

Un componente que pudiéramos considerar también, es el hecho de que no tuvimos distractores en nuestro trabajo; ser mujeres con similares visiones de la vida evitó situaciones embarazosas que en ocasiones perturban una labor de acoplamiento en equipos de hombres y mujeres; esto facilitó sobremanera la comunicación tanto sincrónica como asincrónica entre las involucradas, circunstancia que jugó a favor de lograr el intercambio de información.
Un dato interesante, es que este equipo trabajó con flexibilidad y tolerancia, lo que permitió un ambiente incluyente, en el que cada una se sentía respetada y tomada en cuenta. Nunca hubo envidia, sí en cambio, un sentimiento de fraternal colaboración en la interacción entre las integrantes, se presentaron situaciones particulares en cada una y éstas fueron compartidas entre el equipo, tales como: algún problema familiar, un suceso inesperado de interés personal, compartir fotografías de eventos familiares y el importante detalle de utilizar saludos y frases cariñosas para dirigirse unas a otras al utilizar los diversos canales de comunicación, principalmente al iniciar un mensaje por correo electrónico, en el foro del curso o en los foros de discusión sincrónica. Creemos que esto contribuyó a crear un ambiente de confianza, deseos de apoyar y compartir, lo cual nos permitió alcanzar finalmente una firme unión, ya no sólo para desarrollar las actividades académicas, sino de una gran amistad.

Por otro lado, creemos que además de los beneficios que nos originó el trabajar en equipo, no se habría logrado nada de lo anterior si no hubiera existido el compromiso por el propio aprendizaje de cada una de las integrantes. Cada una estuvo dispuesta a trabajar con mucho esfuerzo en todas las actividades, estábamos motivadas por comprender los nuevos conocimientos y además fuimos perseverantes frente a las dificultades. Es decir, estábamos intrínsicamente motivadas a estudiar y tal como explica Voke (2002) sobre el aprendizaje comprometido, mientras más motivado se esté, mejor será la calidad del aprendizaje.

Reforzando lo anterior, sobre los alumnos comprometidos y sobre nuestra propia experiencia, se puede decir que el equipo adquirió las características de éstos que son: La capacidad de aprender a aprender, es decir, reflexionan sobre sus propios procesos generando nuevas estrategias de aprendizaje. Por último, estos estudiantes valoran el aprendizaje colaborativo pues comprenden que el aprendizaje es una actividad social y que a través de la interacción con los demás se pueden lograr los nuevos conocimientos (North Central Regional Educational Laboratory [NCREL], s.f.).

En un entorno tecnológico de aprendizaje basado en computadoras, cada vez más evolucionado, se presenta el reto de contar con individuos capaces de entender la tecnología y usarla en su beneficio. El verdadero trabajo del profesor, en estos ambientes, es reflexionar acerca de la actividad del alumno y brindarle herramientas que lo conduzcan a mejorar, cambiar o conocer otros procedimientos. Lo anterior, requiere poner en práctica uno de los valores humanos más apreciados: La responsabilidad, que es fomentada en el alumno sobre todo por la actitud responsable del propio docente.

De la experiencia obtenida con este proyecto educativo, se recomienda lo siguiente para mejorar una próxima aplicación:
" Definir con claridad todas las normas y reglas para el proceso de discusión, antes de que dé inicio el mismo.
" Promover y garantizar que los alumnos efectúen prácticas previas en un foro de discusión simulado, para que ahí sea el tiempo y lugar en el que resuelvan las dudas metodológicas y tecnológicas, optimizando de esta forma los foros de discusión.
" El profesor titular debe desarrollar las notas de enseñanza como un apoyo para que los tutores delimiten y guíen el curso que debe tomar la discusión. Los tutores deben apoyar al profesor en la discusión y el trabajo colaborativo en la academia. Se sugiere también establecer políticas de participación.

En general se concluye que, a los alumnos de estudios de licenciatura se les pueden aplicar actividades virtuales intercaladas con clases presenciales pues debido a su edad y su grado de madurez, requieren mayor acompañamiento de los docentes en el proceso de su desempeño debido a su falta de experiencia. Se pudo comprobar que este tipo de diseño de actividad genera un mayor desarrollo de la responsabilidad y de la colaboración; además permite la aplicación de lo aprendido, comparado con un diseño presencial y basado en una metodología conductista.

Finalmente se puede comentar en relación a nuestro trabajo en equipo virtual como equipo de alto rendimiento que, se requiere de un compromiso inicial personal con el estudio.

Pero sobre todo, se necesita lograr al inicio de la tarea, un compromiso individual con cada uno de los otros integrantes del grupo. Compromiso basado en el respeto y en una relación más personal entre los miembros del equipo. Por ello, que se piensa que la socialización inicial a un trabajo en equipo es un paso necesario para lograr un mayor rendimiento.
[email protected]

Escamilla, J. G. (2000). Tercera edición. Selección y Uso de Tecnología Educativa..
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LA ENSEÑANZA VIRTUAL EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

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LA RED COMO MEDIO DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

(1) TEORÍAS DE APRENDIZAJE Y ENTORNOS VIRTUALES

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación ofrecen diversidad de medios y recursos para apoyar la enseñanza; sin embargo no es la tecnología disponible el factor que debe determinar los modelos, procedimientos, o estrategias didácticas. La creación de ambientes virtuales de aprendizaje debe inspirarse en las mejores teorías de la sicología educativa y de la pedagogía. El simple acceso a buenos recursos no exime al docente de un conocimiento riguroso de las condiciones que rodean el aprendizaje, o de una planeación didáctica cuidadosa. Leflore (2000) propone el uso de tres teorías de aprendizaje para orientar el diseño de materiales y actividades de enseñanza en un entorno virtual: la Gestalt, la Cognitiva, y el Constructivismo.

La teoría Gestalt: Estudia la percepción y su influencia en el aprendizaje. El diseño visual de materiales de instrucción para utilizar en la red debe basarse en principios o leyes de la percepción como el contraste figura-fondo, la sencillez, la proximidad, la similaridad, la simetría, y el cierre.

El contraste figura-fondo es un principio básico según el cual un primer plano de un estímulo visual tiene que ser distinto al fondo. Esta norma se viola frecuentemente en el diseño de muchas páginas que aparecen en la red. Los fondos suelen incluir formas o colores que desvanecen u opacan el texto, dificultando su lectura.

El principio de la sencillez sugiere que un buen arreglo visual debe evitar la inclusión de elementos distractores o que generen ambigüedad en su interpretación. Según la ley de proximidad es más fácil entender que varios elementos textuales o gráficos están relacionados si aparecen cercanos; así un texto que se utilice para explicar un gráfico o rotular una de sus partes debe estar cerca del gráfico o formar parte del mismo.

El principio de similaridad establece que las personas tienden a agrupar las cosas cuando tienen una apariencia semejante. Si los elementos de un gráfico tienen el mismo estilo, puede verse más fácilmente como un todo. Para llamar la atención sobre algunos elementos de un texto o gráfico se emplean recursos como resaltados, subrayados, animaciones, contrastes de colores, intermitencias, etc. No obstante, el exceso de detalles diferenciadores o contrastes en una pantalla puede hacer difícil que los lectores se concentren en la información deseada.

La ley de cierre indica que las personas tratan de interpretar un gráfico o texto incompleto basados en su conocimiento previo. Los elementos incompletos deben evitarse pues los usuarios invierten demasiado tiempo tratando de entenderlos. Las personas captan directamente el sentido de la información o se apoyan en ciertos esquemas para otorgarle algún significado.

De acuerdo con Leflore (2000), estas serían algunas pautas esenciales para el diseño de instrucción en la Red basadas en la teoría Gestalt:

Asegurar que el fondo no interfiera con la nitidez de la información presentada en el primer plano.

Agrupar la información que tenga relación entre sí, de tal manera que el usuario pueda captar fácilmente su unidad o conexión.

Utilizar discretamente el color, la animación, los destellos intermitentes, u otros efectos para llamar la atención hacia ciertas frases del texto o áreas gráficas.

La teoría Cognitiva: Según Leflore (2000), varios enfoques, métodos, y estrategias de esta corriente teórica como los mapas conceptuales, las actividades de desarrollo conceptual, el uso de medios para la motivación, y la activación de esquemas previos, pueden orientar y apoyar de manera significativa el diseño de materiales de instrucción en la Red. Los mapas, los esbozos, y los organizadores gráficos son medios para representar la actividad cognitiva. Las personas construyen marcos o esquemas para ayudarse a comprender la realidad. Aunque cada individuo posee esquemas diferentes, es posible guiar su formación y estructuración. Algunos medios visuales pueden mostrar las relaciones entre las partes de los contenidos que se enseñan. La sinopsis de un texto y las relaciones entre sus componentes pueden ilustrarse con mapas u otros organizadores gráficos. Estos son generalmente formas geométricas con texto incluido y conectadas por medio de líneas. La presentación inicial de un concepto en la red puede apoyarse en estos recursos gráficos.

Una estrategia de desarrollo conceptual consiste en presentar a los alumnos ejemplos y contraejemplos de un concepto, de tal manera que vayan percibiendo sus características. Los estudiantes se van acercando a la definición del concepto formulando hipótesis, lo cual puede hacerse en la Red. Se organizan los estudiantes en pequeños grupos que se comunican en tiempo real a través de chats o asincrónicamente por medio del correo electrónico, y se les da una lista de ejemplos y contraejemplos de un concepto. Una vez los grupos de trabajo hayan acordado sus hipótesis, se convoca a toda la clase para que refine estas conjeturas en una discusión más amplia a través de un chat. Luego se subdividen nuevamente en grupos para que lleguen a un acuerdo concluyente sobre la definición del concepto. Cada grupo debe aportar a toda la clase nuevos ejemplos y contraejemplos.

La activación de esquemas también es un método aplicable en la enseñanza virtual. La información nueva debe relacionarse con las estructuras cognitivas que posee el alumno. Activando el conocimiento previo, los conceptos o teorías nuevas resultan más significativas y fáciles de aprender. Una forma de activar esquemas es elaborar una serie de preguntas y un programa que evalúe la variedad de respuestas que puedan dar los estudiantes. Es recomendable que estas preguntas se puedan responder en forma breve. Otra forma de evaluar conocimiento previo es colocar una pregunta en una lista de correo y solicitar a los estudiantes que la respondan. Los organizadores previos son otro método utilizado para activar esquemas y organizar la información en forma significativa. Estos proporcionan una síntesis del nuevo tema y conexiones con otros temas aprendidos previamente. Pueden manejarse como archivos adjuntos o como texto en la pantalla.

La instrucción en la Red tiene muchas posibilidades de utilizar recursos para la motivación como los gráficos, las animaciones, y el sonido. Capturar la atención del alumno es una parte estratégica en el proceso de enseñanza. No obstante, si estos recursos no se utilizan apropiadamente, en vez del efecto motivante deseado pueden convertirse en un distractor.

Leflore (2000) sintetiza así algunas pautas para el diseño de instrucción en la Red derivadas de las teorías cognitivas:

Ayudar a los alumnos a estructurar y organizar la información que deben estudiar mediante listas de objetivos, mapas conceptuales, esquemas, u otros organizadores gráficos.

Utilizar actividades para el desarrollo conceptual conformando pequeños grupos de alumnos y proporcionándoles listas de ejemplos y contraejemplos de conceptos. Las discusiones pueden darse en forma sincrónica o asincrónica.

Activar el conocimiento previo mediante listas de preguntas que respondan los estudiantes, colocando una pregunta en una lista de correo, o mediante organizadores previos.

Utilizar en forma discreta recursos motivacionales como gráficos, sonidos, o animaciones. No es necesario usarlos en cada página, unidad o lección.

El constructivismo: Según Leflore (2000), el diseño de actividades de enseñanza en la Red puede orientarse a la luz de varios principios de esta corriente tales como: el papel activo del alumno en la construcción de significado, la importancia de la interacción social en el aprendizaje, la solución de problemas en contextos auténticos o reales. Cada individuo posee una estructura mental única a partir de la cual construye significados interactuando con la realidad. Una clase virtual puede incluir actividades que exijan a los alumnos crear sus propios esquemas, mapas, redes u otros organizadores gráficos. Así asumen con libertad y responsabilidad la tarea de comprender un tópico, y generan un modelo o estructura externa que refleja sus conceptualizaciones internas de un tema.

La interacción social proporciona interpretaciones mediadas de la experiencia. Gran parte de lo que aprendemos sobre el mundo depende de la comunicación con otras personas. El lenguaje es una herramienta fundamental para la producción de significados y la solución de problemas. En la educación virtual la interacción social puede lograrse a través de chats, correo electrónico, foros de discusión, videoconferencias, etc. Los alumnos contestan preguntas, resuelven problemas, y realizan actividades en forma grupal. La Red es un entorno en el cual el trabajo en grupo puede alcanzar mayor relevancia. De cierta manera lo que cada estudiante hace es publicado, y el profesor puede determinar quién participa realmente en un proyecto. En la clase regular es común que algún alumno contribuya poco o nada al trabajo de un grupo sin que el profesor se entere. En la Red la participación de todos es más visible.

Enfrentar los estudiantes a problemas del mundo real es una estrategia para lograr aprendizajes significativos. Como estos problemas presentan contextos muy variados, su abordaje requiere múltiples puntos de vista. La instrucción en la Red puede ofrecer a los alumnos la oportunidad de enfrentar y resolver problemas del mundo real. El uso de simulaciones ayuda a la construcción de conceptos y mejora la capacidad de resolver problemas. Hay dos tipos de simulaciones que operan de forma diferente. Una forma de simulación permite a los alumnos observar un evento o fenómeno desconocido, por ejemplo una reacción nuclear. A la luz del constructivismo estas simulaciones son eficaces si solamente introducen un concepto o teoría, permitiendo a los alumnos que elaboren una explicación de lo que han observado. El otro tipo de simulación involucra los alumnos en la solución de problemas. Por ejemplo, en un programa de administración hotelera los alumnos deben analizar y resolver situaciones sobre manejo de personal, atención al cliente o compra de insumos. La red ofrece diversas herramientas para investigar un problema tales como bases de datos, sitios con información especializada, y medios para contactar expertos en el área. Al usar estos recursos, los alumnos conocen diversos puntos de vista y exploran información diferente sobre un problema, lo cual constituye una forma auténtica de construir conocimiento.

Leflore (2000) sintetiza así algunas pautas derivadas del constructivismo para enseñar a través de la Red:

Organizar actividades que exijan al alumno construir significados a partir de la información que recibe. Se le pide que construya organizadores gráficos, mapas, o esquemas.

Proponer actividades o ejercicios que permitan a los alumnos comunicarse con otros. Orientar y controlar las discusiones e interacciones para que tengan un nivel apropiado.

Cuando sea conveniente permitir que los estudiantes se involucren en la solución de problemas a través de simulaciones o situaciones reales.

(2) CARACTERÍSTICAS DE LA RED COMO MEDIO DE INSTRUCCIÓN

El tipo de enseñanza que se puede ofrecer a través de la Red esta determinado por características tales como su estructura asociativa, no-lineal, y jerárquica, su capacidad de incorporar diversos medios, y su poder de comunicación sincrónica o asincrónica, las cuales hacen de este medio un ambiente educativo muy poderoso y singular. Desde una perspectiva constructivista se pueden ver estos atributos de la Red como herramientas para que los alumnos construyan conocimiento en forma colaborativa y logren una mejor comprensión de los conceptos (Miller y Miller, 2000).

El modelo de la red semántica representa la memoria como un sistema integrado por nodos (conceptos o proposiciones) conectados significativamente en forma no-lineal y jerárquica. Esta estructura se asemeja a la organización de Internet o de un documento hipertextual, donde la información esta interconectada a través de hiperenlaces. Un esquema puede explicarse como un conjunto de asociaciones que representan unidades de conocimiento. La estructura de la memoria esta conformada por múltiples esquemas interrelacionados. El aprendizaje implica la reorganización de estas estructuras cognitivas. Aunque esta correspondencia entre los modelos cognitivos de la memoria y la estructura hipertextual de la Red ha sido ampliamente aceptada, existen discrepancias en cuanto a su aplicación en el diseño de instrucción (Miller y Miller, 2000).

La estructura de la Red no está limitada a enlaces entre documentos en formato textual, sino que incluye otros medios como dibujos, fotografías, animaciones, videos, y sonidos. El término hipermedios refleja la naturaleza multimedial e hipertextual de la información disponible en la Red. Utilizando diversos medios se pueden representar con gran exactitud fenómenos, situaciones y contextos que constituyen entornos de aprendizaje auténticos.

La Red soporta varios tipos de comunicación sincrónica como el chat, la videoconferencia, el envío instantáneo de mensajes, la pizarra electrónica; y de comunicación asincrónica como el correo electrónico, las bases de datos compartidas, los grupos de discusión en carteleras electrónicas, etc. La comunicación mediada a través del computador ocurre generalmente en tres formas: entre el instructor y un grupo de alumnos, entre el instructor y un solo estudiante, y entre grupos de estudiantes. La alternativa que se elija depende de enfoques teóricos sobre el aprendizaje, los objetivos, el tipo de contenido, las características del alumno, y la disponibilidad y capacidad de utilizar tecnologías para el trabajo colaborativo (Miller y Miller, 2000).

Como explican Berge, Collins, y Dougherty (2000), diseñar un curso para el ambiente de la red exige mucho más que colocar en una página o sitio un conjunto de documentos enlazados electrónicamente. El contenido del curso debe diseñarse específicamente para utilizarse en un medio electrónico e interactivo que puede integrar diferentes tipos de información audiovisual como videoclips, animaciones, efectos sonoros, música, voces, fotografías, dibujos, y enlaces a otras páginas. Un curso virtual requiere altos niveles de calidad, lo cual está asociado a la motivación que despierte, su accesibilidad, e interactividad.

Según estos autores, algunas características comunes a un buen ambiente de aprendizaje basado en la red son: interactivo, multimedial, abierto, accesible globalmente, ofrece recursos en-línea, controlado por el usuario, fácil de usar, no discrimina, es más económico, soporta el aprendizaje colaborativo, apoya el aprendizaje formal e informal, permite evaluaciones en-línea, etc.

Un curso virtual puede encajar fácilmente en el estilo de vida, ritmos de aprendizaje, y compromisos de un estudiante. Los alumnos pueden revisar el material de estudio tantas veces como quieran y en el momento que les resulte conveniente, sin perturbar el trabajo de otros compañeros. En tanto el aprendizaje permanente es considerado en el mundo actual como una condición necesaria para el trabajo y para muchas otras actividades de la vida, un instructor puede tener siempre como meta de un curso guiar a los estudiantes para que aprendan cómo aprender y cómo evaluar sus experiencias de aprendizaje.

Una ventaja de los cursos virtuales es que sus contenidos pueden actualizarse más fácilmente, son de más fácil acceso y uso para los alumnos. La retroalimentación y evaluación pueden ser más oportunas y realizadas más convenientemente a través del correo electrónico y la conferencia en línea.

Como los programas, las tareas, las lecturas, y la programación de exámenes están en una página de la Red, difícilmente pasan desapercibidas y pueden ser consultadas permanentemente por los estudiantes. Además, si el docente quiere, puede hacer los exámenes en línea y comunicar los resultados en la página, ahorrando algún tiempo (Berge, Collins, y Dougherty, 2000).

Hay tres formas de utilizar la Red en la enseñanza: (1) como suplemento para la enseñanza presencial, (2) combinada con la enseñanza presencial, y (3) como alternativa a la enseñanza presencial. Como suplemento a las actividades de clase la Red puede usarse para publicar documentos, notas de clase, resultados de exámenes, calendarios de cursos, o como herramienta para comunicación asincrónica entre los alumnos, para conexiones a otras páginas de interés. Cuando se combina el aprendizaje en la red con sesiones de clase es importante determinar adecuadamente qué contenidos se distribuyen a través de cada medio.

Cuando se trata de información que cambia muy rápidamente puede ser conveniente distribuirla en la Red; pero si es información más estable el medio impreso puede ser más aconsejable. Analizar los contenidos del curso para definir qué debe trabajarse presencial o sincrónicamente, y qué debe trabajarse asincrónicamente en la red, es una primera fase importante en el diseño. Si el curso aprovecha bien las ventajas de cada medio presta un mejor servicio a los estudiantes. Es recomendable que estos cursos incluyan estrategias que faciliten a los alumnos la transición de la clase presencial al estudio en la Red (Berge, Collins, y Dougherty, 2000).

Tradicionalmente las instituciones de educación superior han exigido a los estudiantes cierto tiempo de residencia en la universidad. Así mismo, muchos programas de entrenamiento se realizan en sedes centrales. Actualmente con su estilo de vida poco tradicional muchos estudiantes prefieren estudiar tiempo parcial, en espacios y horarios que encuentren convenientes. También para las empresas resulta muy costoso que sus empleados se desplacen a un centro de entrenamiento durante varios días. Para mayor efectividad y economía las oportunidades de capacitación y aprendizaje deben llevarse al lugar de los alumnos en el momento oportuno. Para este fin los cursos en la Red ofrecen grandes ventajas a alumnos y docentes: un espacio de trabajo abierto disponible todo el tiempo; la colaboración entre los alumnos es más viable y conveniente que en las clases presenciales; son posibles modelos de aprendizaje experiencial donde el alumno participa controlando el proceso; se pueden simular muchas experiencias que permiten a los estudiantes interactuar y experimentar con diversos fenómenos y situaciones (Berge, Collins, y Dougherty, 2000).

(3) EL DISEÑO DE INSTRUCCIÓN PARA LA RED

Según Miller y Miller (2000), el desarrollo de un curso virtual debe tener en cuenta los siguientes aspectos: (1) orientación teórica, (2) las metas y objetivos de aprendizaje, (3) los contenidos, (4) las características del alumno, y (5) la capacidad tecnológica.

Actualmente la enseñanza virtual está orientada principalmente por dos corrientes teóricas, la teoría del procesamiento de información y el constructivismo.

Esta corriente utiliza la metáfora del cerebro como un computador, y estudia los seres humanos como procesadores de información. Su enfoque es la descripción de estructuras y procesos mentales que explican representaciones del conocimiento.

Adoptando supuestos objetivistas, esta corriente reduce la mente a elementos básicos (estructuras y procesos) y delinea los mecanismos de adquisición de conocimiento. Según el paradigma objetivista, el aprendizaje consiste en adquirir conocimientos. El rol del experto o instructor es transmitir conocimiento al aprendiz, y éste tiene la función de recibirlo. Los modelos de interacción asociados a este paradigma se centran en la comunicación del instructor y un grupo de alumnos (por medio de carteleras electrónicas, conferencias apoyadas en audio o video), y la comunicación entre el instructor y un solo alumno (por medio del correo electrónico o la mensajería instantánea).

Esta teoría tiene dos implicaciones importantes para la enseñanza: (1) las descripciones del procesamiento humano de información, apoyadas en datos empíricos, se traducen en propuestas didácticas. Los contenidos se presentan utilizando procedimientos y estrategias basadas en el conocimiento de la manera como los aprendices codifican, procesan, y recuperan información.

Algunas de estas estrategias son la activación de conocimiento previo, la secuenciación jerárquica de los contenidos, el uso de analogías para conectar conocimientos nuevos y antiguos. Estas estrategias suponen que el conocimiento existe como una realidad objetiva externa, y que sus propiedades y estructura pueden ser conocidas por el ser humano; por lo tanto si tales métodos de enseñanza se diseñan y aplican en forma adecuada pueden garantizar la adquisición de conocimiento; (2) las representaciones especializadas del conocimiento, por ejemplo la estructura conceptual de un experto, aumentan la probabilidad de que los alumnos se apropien correctamente la información y asimilen mejor un tema. Este supuesto ha legitimado el uso del hipertexto para representar contenidos, aunque algunos estudios han demostrado que los alumnos no se apropian necesariamente de la estructura semántica que los expertos le dan a una determinada materia.

La tarea de los diseñadores de instrucción es incorporar estos supuestos a la estructura de la Red (hiperenlaces, uso de medios audiovisuales, y posibilidades de comunicación), tratando de representar los contenidos de tal manera que reflejen lo mejor posible la organización que los expertos dan a sus conocimientos. Los diversos medios digitales permiten presentar y representar el conocimiento de manera más realista y precisa. El nivel de interactividad depende de los procesos cognitivos (memorización, solución de problemas) involucrados en la tarea de aprendizaje (Miller y Miller, 2000).

El diseño de ambientes virtuales para la instrucción con un enfoque constructivista supone cierta comprensión de cómo se elaboran o construyen significados y conceptos en la mente. Esta corriente comporta diversas visones acerca de cómo ocurre el aprendizaje. No obstante, toda propuesta didáctica de índole constructivista debe incorporar los siguientes componentes: (1) colaboración, (2) perspectivas diversas, y (3) contextos auténticos.

La colaboración es el proceso mediante el cual se construyen significados, y representa un elemento esencial en el enfoque constructivista. Esta corriente pedagógica fomenta la conversación y la interacción entre los alumnos; estimula la capacidad de expresar, discutir, e integrar diversos puntos de vista; alienta la búsqueda de la comprensión a través del análisis y la reflexión.

El conocimiento se construye a medida que el aprendiz va descubriendo el sentido de sus experiencias. La enseñanza incorpora problemas del mundo real y contextos auténticos que fomentan la colaboración, otorgando al alumno un alto grado de control del proceso de aprendizaje (Miller y Miller, 2000).

El modelamiento, la tutoría, el aprendizaje guiado son estrategias de apoyo cognitivo usuales en el constructivismo. A la luz de esta corriente educativa, la estructura no-lineal y asociativa de la Red puede ser vista como un medio eficaz para que los alumnos construyan sus propias representaciones del conocimiento, más que como una estructura para modelar representaciones conceptuales de expertos. El usuario tiene control de los hiperenlaces y la secuenciación del contenido. Los medios audiovisuales se utilizan más para diseñar ambientes de aprendizaje y contextos reales o auténticos para la solución de problemas, que para mejorar la presentación y representación de contenidos. La Red ofrece variadas herramientas de comunicación que soportan la creación de comunidades de aprendizaje. Los medios de comunicación sincrónica como la audioconferencia, el chat, la videoconferencia, y los tableros electrónicos facilitan la conversación y la colaboración. La comunicación asincrónica a través de carteleras y correo electrónico permite que los estudiantes reflexionen, lo cual resulta esencial para la construcción de conocimiento (Miller y Miller, 2000).

Este factor está estrechamente relacionado con el contenido, el enfoque teórico de la enseñanza, las características del alumno, y los recursos tecnológicos. La estructura de un curso debe reflejar sus objetivos. Según el paradigma objetivista, la meta del aprendizaje es la adquisición de conocimientos. La atención que ha despertado la analogía entre la estructura de la Red y el procesamiento humano de la información se centra en el valor agregado que ofrece la instrucción en-línea. Este consiste en un ambiente de aprendizaje que soporta una mejor representación del conocimiento experto y una mejor presentación de estrategias fundamentadas cognitivamente, que pueden incrementar la correcta adquisición de conocimientos.

Desde una perspectiva constructivista la meta del aprendizaje es la construcción de conocimientos significativos. Aquí el valor agregado que ofrece la Red es una estructura que permite a los alumnos expresar sus comprensiones a medida que se desarrollan. Las diferentes metas de aprendizaje requieren distintos métodos de enseñanza. Aunque la comprensión es una meta importante, no todo aprendizaje debe implicar este tipo de habilidades cognitivas complejas.

Algunas veces el objetivo puede ser simplemente la memorización de algunos hechos o datos. La buena instrucción conjuga buenos objetivos y métodos apropiados (Miller y Miller, 2000).

La teoría y los contenidos están estrechamente relacionados. La orientación teórica que posea el diseñador, o la perspectiva psicopedagógica en la cual se fundamente el diseño del curso, influyen en la estructura del contenido de varias formas. Los métodos de enseñanza basados en la teoría del procesamiento de información utilizan la estructura de la Red para representar el contenido organizándolo en forma no-lineal y asociativa, tratando de replicar la estructura conceptual de los expertos. Así mismo, se adoptan ciertas estrategias de presentación del contenido, por ejemplo enseñando explícitamente la estructura de los contenidos por medio de organizadores gráficos, diagramas, etc.

El constructivismo busca presentar el contenido en contextos más auténticos, utilizando estudios de casos o problemas del mundo real. Los alumnos abordan un tema de tal manera que les resulte significativo, y van construyendo estructuras conceptuales a su propio ritmo. La capacidad de integrar los contenidos que se presentan organizados en forma asociativa y no-lineal difiere entre los estudiantes. Por lo tanto, la ubicación, frecuencia, y consistencia de los hiperenlaces es un aspecto determinante en una experiencia de aprendizaje significativo (Miller y Miller, 2000).

La teoría de la elaboración (Reigeluth, 1999), basada en las concepciones de Ausubel sobre el aprendizaje, ha desarrollado algunas pautas para mejorar la probabilidad de que la trama de hiperenlaces produzca resultados exitosos de aprendizaje. Propone un enfoque descendente (top-down), y dos estrategias: (1) organizar el contenido de lo simple a lo complejo, o de lo general a lo particular, (2) guiar los alumnos para integren adecuadamente contenidos complejos nuevos a otros contenidos previamente abordados. Este enfoque se ha considerado compatible con entornos hipertextuales cerrados y con un entorno abierto como la Red.

La teoría de la flexibilidad cognitiva (Spiro y otros, 1992), inspirada en el constructivismo, propone estrategias para secuenciar los contenidos en un entorno hipertextual, lo cual puede orientar el diseño de cursos en la Red. Las estrategias son: (1) secuenciar el contenido de lo complejo a lo complejo, (2) presentar el contenido utilizando variedad de casos complejos e irregulares, y (3) guiar los alumnos para que vean estos casos desde múltiples perspectivas. Esta teoría fue desarrollada para dominios poco estructurados con las siguientes características: cada caso es complejo y puede verse desde múltiples perspectivas, y los casos aparentemente similares pueden involucrar características irregulares.

La historia y la literatura son ejemplos de áreas temáticas poco estructuradas; y las matemáticas e ingeniería ilustran dominios bien estructurados (Miller y Miller, 2000).

Para lograr una instrucción exitosa es necesario tener en cuenta las características del alumno. Aunque este principio es válido para cualquier medio o estrategia de enseñanza, tiene implicaciones muy particulares para la instrucción en la Red. Los diseñadores de cursos virtuales deben atender a las siguientes condiciones del alumno: características cognitivas, motivación, conocimientos, y contexto social.

Dos problemas que limitan el uso efectivo de un ambiente hipertextual son: (1) el control sin restricciones de la navegación por parte del alumno, y (2) la incapacidad de los alumnos para integrar significativamente la información no estructurada. Algunos estudios han evidenciado que el control por parte del alumno no incide positivamente en el aprendizaje, y puede llevar a que muchos estudiantes se pierdan en el hiperespacio o se embarquen en búsquedas sin sentido. Adicionalmente a estos problemas de navegación, es común que los alumnos no capten el significado de la información que encuentran. La sola navegación de un conjunto de hiperenlaces no garantiza que los alumnos capten la organización conceptual subyacente de un tema, que hagan conexiones apropiadas entre los conceptos, o que elaboren comprensiones adecuadas sobre una materia. Entre las características cognitivas se incluyen: las creencias epistémicas, los estilos cognitivos, la habilidad espacial, las destrezas metacognitivas, y los estilos de aprendizaje.

Las creencias epistémicas son los supuestos del aprendiz acerca de la manera como ocurre el aprendizaje. Los hallazgos de algunas investigaciones sugieren cierta congruencia entre las creencias epistémicas y la utilización efectiva de la estructura hipertextual o hipermedial de la Red. Se encontró que los estudiantes con nociones epistémicas muy simples preferían las presentaciones de contenidos bien estructuradas, aprendían menos en un entorno hipertextual, y demostraban menos capacidad de transferencia que los estudiantes con una noción del aprendizaje más compleja.

Los estilos cognitivos describen las formas características como las personas organizan y procesan la información. Un estilo cognitivo relevante para los ambientes de aprendizaje hipertextuales es la dependencia o independencia de campo, definida como la tendencia a abordar la solución de un problema en forma global o analítica. Los individuos con dependencia de campo atienden a las características y señales más sobresalientes del ambiente, aunque sean poco relevantes para la tarea de aprendizaje, lo cual inhibe su capacidad para reorganizar las percepciones. En cambio, a las personas con independencia de campo no las distraen esta clase de estímulos, lo cual mejora su capacidad para organizar y reorganizar las percepciones involucradas en el aprendizaje. Este tipo de aprendices aprovechan mejor un entorno hipertextual por su capacidad para organizar la información en ambientes poco estructurados.

También se ha sugerido que las personas con estilos cognitivos arriesgados, exploradoras, flexibles, y capaces de integrar conceptos, disfrutan más y se desempeñan mejor en un ambiente hipermedial controlable por el usuario (Miller y Miller, 2000).

La habilidad espacial se refiere a la capacidad de percibir con exactitud y manipular cognitivamente representaciones. Se ha encontrado relación entre esta habilidad y la capacidad de utilizar eficientemente un ambiente hipertextual.

La metacognición es la conciencia del conocimiento que se posee, y la habilidad de entender, controlar, y manipular procesos cognitivos individuales. Los aprendices con alto nivel de destrezas metacognitivas pueden monitorear su aprendizaje, saben lo que necesitan aprender, y utilizan técnicas que les ayudan a obtener conocimiento. Los ambientes de aprendizaje altamente estructurados requieren menos habilidades metacognitivas. Los estilos de aprendizaje se refieren a los comportamientos que indican cómo aprende una persona. Algunos estudios han mostrado que los serialistas y los globalistas tienen un desempeño

La motivación afecta el desempeño en un ambiente hipermedial, y a su vez el uso de hipermedios e hipertextos como herramientas de aprendizaje aumentan la motivación. Se han identificado cuatro factores motivacionales que influyen el aprendizaje en ambientes hipermediales: (1) interés en la información y en las tecnologías, (2) percepción de la relevancia de la información, (3) autoconfianza en la habilidad para obtener la información y aprovecharla, y (4) satisfacción producida por el acceso exitoso a la información y su utilidad (Miller y Miller, 2000).

Los diseñadores de instrucción para la Red deben asegurarse de que los alumnos: (1) capten las ventajas de un curso ofrecido a través de la Red, (2) posean las destrezas necesarias para utilizar efectivamente los recursos que ofrece la Red para obtener información, (3) comprendan la relevancia y el valor de aprender tanto las habilidades tecnológicas como los contenidos específicos de un curso.

Para navegar exitosamente un entorno hipermedial los usuarios necesitan cierto nivel de conocimiento y destrezas. La poca familiaridad con estos ambientes restringe su buena utilización. Algunos estudios han evidenciado que el dominio de un tema y la habilidad para buscar información son factores que determinan el uso eficiente de un sistema hipertextual. Al inicio de un curso virtual es recomendable evaluar los conocimientos y destrezas de los alumnos en aspectos como: hábitos de estudio, conocimiento de la estructura y funcionamiento de un computador, y dominio de Internet (conexión, motores de búsqueda, exploradores, herramientas de comunicación). De acuerdo con el resultado de esta evaluación se pueden programar algunas acciones remediales (Miller y Miller, 2000).

El contexto social del aprendizaje se refiere a las condiciones ambientales que pueden facilitar una mejor comprensión de contenidos o temas a través de la colaboración con otros, generalmente compañeros. Desde una perspectiva constructivista, los objetivos, las actividades de enseñanza, y las formas de comunicación involucran la colaboración entre alumnos. En un estudio sobre los efectos del contexto social en el aprendizaje apoyado en recursos hipermediales se encontró que, independientemente de la asignación a grupos de aprendizaje colaborativos o individuales, los estudiantes con mejores capacidades intelectuales aprendían más que los menos talentosos (Miller y Miller, 2000).

El futuro de la educación virtual estará configurado por los avances en las comunicaciones, en Internet, y en la tecnología de redes. La competencia creciente bajará los costos de los servicios de comunicación, aún si las innovaciones tecnológicas mejoran su calidad y velocidad. A través de la Red se podrá disponer de servicios integrados de teléfono, televisión, radio, e Internet.

Todos estos cambios determinarán la forma, el contendido, y las condiciones logísticas de la enseñanza virtual. Los servidores de la Red proveerán una mejor conectividad entre las bases de datos, ambientes de realidad virtual compartidos, y sofisticadas herramientas de comunicación que fomentarán la interacción y la colaboración. La disponibilidad de estas tecnologías permitirá a los diseñadores de instrucción ofrecer ambientes y experiencias de aprendizaje fundamentados en los mejores principios pedagógicos.

(4) LA ESTRUCTURA HIPERTEXTUAL DE LA RED

Como explican Berge, Collins, y Dougherty (2000), la mayoría de los materiales impresos están organizados en forma lineal, aunque su contenido pueda hojearse rápidamente, se puedan ver resúmenes de los capítulos, leer primero los capítulos finales, o consultar el índice para localizar algún dato de particular interés. No ocurre lo mismo con un documento hipertextual; allí el lector puede navegar rápidamente por las páginas localizando segmentos o unidades pequeñas de información. Según lo describen ciertas teorías sobre el procesamiento de información, el hipertexto posee una estructura subyacente de nodos y enlaces que simula la forma como el cerebro humano representa el conocimiento. Así como en la mente se puede tener acceso al conocimiento a través de múltiples rutas, en un texto hipermedial se puede consultar la información por diversos caminos. El cerebro no sólo piensa o razona en forma lineal. La memoria de larga duración esta organizada como una red. Cuando pensamos o tratamos de recordar algo la actividad de la mente se bifurca en múltiples direcciones.

Los nodos y enlaces de un texto en formato hipermedial tienen una organización que replica este funcionamiento de la mente. El usuario puede desplazarse en la dirección que desee, lo cual puede facilitar su comprensión. Además tiene la opción de controlar mejor su ritmo de lectura o estudio, y adoptar un enfoque más exploratorio y constructivista frente al aprendizaje (Bagui, 1998).

La estructura en red y la riqueza de interconexiones que ofrece la escritura hipermedial nos permiten dar a la información o a los materiales de aprendizaje una organización más compatible con la forma en que la mente humana piensa o razona. Los enlaces no lineales del hipertexto simulan la función natural de la mente: asociar ideas e información (Bush, 1945).

En efecto, uno de los atributos cognoscitivos más formidables del ser humano es su capacidad de asociación: una idea remite a otras con las que tiene alguna relación. Los hipertextos e hipermedios ilustran la capacidad que ofrece la tecnología informática para soportar la construcción de estas redes de conceptos, lo cual abre nuevos horizontes de comprensión y conocimiento (Henao Álvarez, 1993).

Según Landow (1995), “...el hipertexto implica un lector más activo, uno que no sólo selecciona su recorrido de lectura, sino que tiene la oportunidad de leer como un escritor; es decir, en cualquier momento, la persona que lee puede asumir la

función de autor y añadir nexos u otros textos al que está leyendo” (p. 59).

Cuando se organiza la información para desplegarla en la red debe hacerse en forma atractiva y práctica. Un texto denso debe fragmentarse en unidades que se puedan ubicar y manejar fácilmente. Este fraccionamiento de la información en unidades manejables e interconectadas a través de enlaces formando una red global de información, caracteriza la estructura de Internet. Para estar seguros que las páginas aparecen tal como se han configurado, su diseño final debe probarse cuidadosamente utilizando diversos exploradores de red y definiciones de pantalla diferentes. Es necesaria cierta flexibilidad en el diseño para acomodar las innumerables combinaciones de resolución y tamaño de pantalla, sistemas operativos, y versiones de los exploradores. Cuando se piensa incluir en una página videos, animaciones, sonidos, u otros elementos extras es bueno analizar si todos los usuarios tienen equipos capaces de exhibirlos. La inclusión de elementos vistosos o superfluos en la página, que no contribuyen a una mejor presentación y comprensión de los contenidos, debe evitarse.

Se requieren herramientas autor y de comunicación que permitan controlar fácilmente la forma de presentar la información, y la navegación entre las páginas. El software para desarrollar los cursos debe ser muy flexible y fácil de usar, especialmente si los profesores son los responsables de su mantenimiento.

Antes de desplegar los cursos se deben hacer pruebas beta para verificar que todos los enlaces y botones funcionan apropiadamente. Los mensajes de error de los exploradores cuando un enlace no funciona resultan muy molestos. En el proceso de desarrollo de un curso virtual es importante tener en cuenta información de una muestra representativa de alumnos e instructores, quienes pueden comunicar al equipo diseñador los errores de contenido o de navegación que encuentren. El tiempo necesario para bajar las imágenes y las páginas debe chequearse con modems de velocidad diferente.

Según Benyon, Stone, y Woodroffe (1997), la simple hipertextualización de los materiales escritos que se utilicen para un curso en la Red no comporta necesariamente ventajas pedagógicas. El valor agregado real de un curso virtual proviene más de su carácter multimedial y aspectos comunicativos, que de la tecnología hipertextual. Los hipermedios permiten una integración más estrecha de los diversos medios, y una interactividad mayor, lo cual puede comportar beneficios pedagógicos importantes. Las animaciones, el video, y el audio son más importantes pedagógicamente que la simple estructura hipertextual. Los cursos diseñados para la Red constituyen un gran avance para la educación a distancia, y pueden ser actualizados más fácilmente.

Es importante ofrecer versiones diferentes y personalizadas de un mismo curso. Por ejemplo, un curso estructurado en forma sencilla para los principiantes, y un rango de detalles más avanzados para los más expertos y entusiastas. Los diferentes enlaces deben señalarse en forma consistente, y los alumnos deben tener la opción de seleccionar los que quieran ver o utilizar, desarrollando así su propio perfil de interacción con el material.

Necesitamos una mejor comprensión del impacto pedagógico que tienen los cursos ofrecidos a través de la red. Los docentes requieren orientación sobre el uso de la red como medio de enseñanza y aprendizaje. La mayor parte de la literatura disponible sobre enseñanza a través de Internet se ocupa del diseño de las páginas mismas, y de cómo hacerlas interactivas para el aprendizaje, no del diseño instruccional o de otros aspectos didácticos más relevantes. Es urgente construir una nueva pedagogía para los ambientes de aprendizaje electrónicos.

No habrá futuro para los multimedios, distinto al de los juegos, al menos que se analicen profundamente sus aspectos pedagógicos y epistemológicos, y se demuestre que es posible el aprendizaje significativo a través de este medio.

Para agregar valor real a la enseñanza virtual es importante conocer y explotar la flexibilidad y adaptabilidad de los hipermedios.

5) ALGUNAS PAUTAS PARA DESARROLLAR UN CURSO VIRTUAL

Vrasidas y McIsaac (2000), en la Universidad de Arizona (USA), han diseñado varios cursos para ofrecer a través de Internet. A la luz de su experiencia proponen algunas orientaciones y principios que deben guiar la planeación, organización, y desarrollo de un curso virtual.

Un curso virtual es aquel que se desarrolla completamente a través de la Red, o que realiza un número considerable de sesiones apoyado en este medio; pueden haber algunos encuentros presenciales, pero la mayoría de la instrucción se hace a través de la Red. Los cursos que simplemente publican el programa (contenidos, metodología, evaluaciones, bibliografía) en algún sitio de la Internet, pero sesionan regularmente en forma presencial, no son realmente virtuales.

Una de las ventajas principales de la enseñanza virtual es que permite una interacción sincrónica y asincrónica, es decir no está sujeta a restricciones espaciales o temporales. Estas condiciones propician el aprendizaje autorregulado y la reflexión. Las fortalezas de este tipo de aprendizaje se sustentan en premisas de la epistemología constructivista.

El desarrollo de un curso virtual debe estar orientado por modelos teóricos de diseño instruccional, y tener en consideración otros factores como la interfaz de usuario, la ramificación e interactividad, la estructura de la información, las herramientas de navegación, las estrategias para promover la interacción en línea, y los resultados de la investigación sobre educación a distancia. Es importante precisar que para diseñar un escenario de enseñanza virtual no existen fórmulas o prescripciones; cada curso virtual es único, su estructura y funcionamiento depende de las metas, contenidos, audiencia, presupuesto, etc.

Según Vrasidas y McIsaac (2000), entre los factores que deben orientar el diseño y desarrollo de un curso virtual se destacan:

Justificación de esta modalidad: ¿Por qué desarrollar un curso en un ambiente virtual? Una razón poderosa es ofrecer oportunidades educativas a muchas personas que no tienen la posibilidad de participar en un programa presencial. En efecto, la razón por la cual muchos estudiantes se enrolan en este tipo de cursos es la flexibilidad espacio-temporal que les ofrecen.

Población estudiantil: Para el diseño, puesta en marcha, y éxito de cualquier proyecto educativo son determinantes las características de la audiencia o población objetivo. Los siguientes son aspectos importantes que deben explorarse antes de iniciar el desarrollo de un curso virtual:

Experiencia para navegar la Red, utilizar el correo electrónico, participar en un foro virtual, bajar y copiar archivos de la Red, etc.

Recursos disponibles: ¿Qué presupuesto hay disponible para desarrollar el curso, y cuál es su cronograma? ¿quiénes trabajarán en el proyecto, y qué habilidades tienen para diseñar páginas o sitios en Internet, instalar y ejecutar los programas necesarios, y administrar los servidores? Para desarrollar y ofrecer un curso virtual se requiere un equipo de trabajo integrado por expertos en el contenido, diseñador de instrucción, y diseñador de páginas; es ventajoso tener un coordinador del proyecto. Conocer el ancho de banda de la conexión disponible es también importante, pues este factor influye en la posibilidad de utilizar videos, audios, animaciones e imágenes.

Contenido: Ciertos contenidos pueden ser más apropiados que otros. Por ejemplo, los temas que admiten discusión, debates, e intercambio de ideas son muy apropiados para cursos virtuales. Es recomendable hacer un esquema detallado del contenido que ilustre su estructura en forma significativa. Segmentar apropiadamente el contenido en módulos o unidades resulta crucial para definir los nodos y enlaces de la página, las ramificaciones, la navegación, las opciones que se ofrezcan, y el diseño de la interfaz de usuario, tal como estarán disponibles en la Red.

Diseño de instrucción: En esta fase se toman decisiones sobre aspectos como, (1) la selección de las actividades que se realizarán en-línea y fuera de línea; (2) los contenidos que se ofrecerán en-línea y los que se estudiarán con apoyo de otros recursos como textos impresos, CD-ROMs, videos, etc.; y (3) la promoción de la participación de los estudiantes y la moderación de discusiones en-línea.

Exigencias de tiempo: Es necesario disponer de mucho tiempo para planear, desarrollar, y revisar un curso virtual. Los cambios en el contenido implican modificaciones en las páginas de Red y en el uso de los demás recursos, por ejemplo de los sistemas de teleconferencia. Durante el desarrollo de los cursos virtuales las revisiones son muy frecuentes y necesarias. Contrario a lo que piensa mucha gente, la educación virtual requiere más tiempo y trabajo que la educación tradicional. Para que un curso virtual constituya realmente una experiencia de aprendizaje significativa, exige una planeación y estructuración muy cuidadosa.

Retroalimentación: La retroalimentación frecuente es muy importante en los cursos virtuales. En un ambiente virtual muchas claves contextuales de la comunicación presencial están ausentes. Los alumnos necesitan observaciones sobre sus tareas, su participación en discusiones, y su progreso general. Esta retroalimentación debe ser personalizada y referida al trabajo individual del alumno, aunque la retroalimentación dirigida a toda la clase es también beneficiosa. Se recomienda contactar los estudiantes al menos una vez semanalmente para averiguar si tienen algún problema con el curso, las tareas, el uso de programas o equipos, etc.

Participación y modelamiento docente: La participación de los profesores agrega mayor credibilidad a las discusiones en-línea. Los estudiantes quieren escuchar a los docentes y esperan que intervengan en las discusiones con más frecuencia. No obstante el docente no debe aparecer como una figura autoritaria, sino como un tutor o facilitador que se abstiene de imponer sus puntos de vista, y guía cuidadosamente los estudiantes en la exploración de un problema desde múltiples perspectivas. Mientras participa en las discusiones el profesor tiene oportunidad de modelar ciertos comportamientos y formalidades propios de un experto. Especialmente las discusiones iniciales deben ser moderadas por el docente o tutor para que el estudiante tenga ejemplos concretos de cómo estructurar sus propias discusiones.

La interacción y el ambiente social: Está en manos del docente crear un ambiente en el cual los estudiantes se puedan sentir socialmente presentes. Se ha observado que los alumnos no interactúan con la frecuencia esperada. Para mejorar este aspecto se recomienda estructurar actividades de aprendizaje colaborativo tales como proyectos, debates, y lluvias de ideas. Las actividades grupales tienen que planearse con buena anticipación. Los ambientes virtuales basados en comunicación textual carecen de las señales visuales y auditivas presentes en una clase tradicional, lo cual da la sensación de una comunicación pobre. Sólo un buen balance entre la estructura del curso y la interacción en línea proporcionan una experiencia de aprendizaje óptima.

La forma de evaluación: La enseñanza virtual requiere variados métodos para evaluar el aprendizaje de los alumnos. Múltiples fuentes de información pueden revelar un cuadro más completo de los logros obtenidos con este tipo de enseñanza. Las tareas y requisitos del curso deben ser muy específicos en cuanto a sus características, fechas de entrega, y criterios de evaluación. Los insumos para la evaluación pueden provenir de las tareas y proyectos, la participación y moderación de discusiones, exposiciones y trabajos escritos, exámenes, discusiones presenciales, y la reflexiones del instructor sobre el curso. Es necesario llevar a cabo investigaciones que proporcionen directrices para estructurar y evaluar ambientes virtuales de aprendizaje. La planeación cuidadosa de estos ambientes es crucial para facilitar y estimular la interacción alumno-alumno y alumno-instructor.

Otros autores como Miller y Miller (2000) sostienen que la planeación y organización de un curso en la Red debe considerar los siguientes aspectos:

La validez de los enfoques pedagógicos y estrategias de enseñanza que se utilizan, a la luz de la literatura especializada.

Similaridades y diferencias entre las corrientes epistemológicas tradicionales y emergentes.

Una visión epistemológica personal asociada a un enfoque didáctico, que oriente claramente el desarrollo de los cursos.

Una evaluación de los recursos y conocimientos que se tienen a nivel tecnológico.

Decidir la conveniencia de un curso virtual o presencial, según el análisis de los aspectos anteriores.

Adquirir los recursos tecnológicos necesarios (plataforma y conexión a la Red) para ofrecer un curso virtual.

Adoptar los enfoques teóricos y los procedimientos de enseñanza, que de acuerdo con la investigación, son más adecuados para la educación virtual.

De acuerdo con Berge, Collins, y Dougherty (2000), el diseño global de un curso virtual, al igual que los presenciales, debe tener en cuenta los siguientes aspectos:

Administrativos (horarios, información sobre contactos importantes, objetivos, programas).

Contenidos del curso (textos, documentos, notas de clase, videos, audios, gráficos, etc.).

Interacción (entre el estudiante y el instructor, y entre los mismos estudiantes).

Recursos adicionales de aprendizaje, que pueden ser desarrollados por los mismos estudiantes.

Otras consideraciones que deben hacerse al diseñar un curso son: análisis de la población objetivo, las destrezas que los estudiantes deben desarrollar, la tecnología necesaria para el instructor y los alumnos, el costo necesario para poner el curso en marcha, el contenido mismo del curso, requerimientos para poner el curso en línea, el tiempo y los recursos para el mantenimiento. El diseño también puede abordarse definiendo el contenido y los procedimientos del curso como si fuera de carácter presencial, reestructurándolo luego para su emisión en la Red.

Berge, Collins, y Dougherty (2000) sostienen que para desenvolverse y aprovechar de manera óptima un ambiente virtual de enseñanza-aprendizaje, los usuarios requieren un conjunto de destrezas y actitudes tales como:

El trabajo en un curso virtual exige alguna preparación anticipada, por ejemplo localizar equipos de apoyo en bibliotecas, universidades, o empresas.

Igualmente Berge, Collins, y Dougherty (2000) formulan las siguientes recomendaciones para los instructores y los alumnos de un curso virtual:

Definir claramente los requerimientos del curso, la tecnología mínima necesaria, software y conectividad. También especificar si se requieren otras destrezas como el manejo de un procesador de textos u otra aplicación.

Garantizar accesibilidad a horas específicas de oficina, bien sea a través de la Red, el fax, o el teléfono. Esto es particularmente importante al comienzo, mientras los estudiantes se acostumbran al aprendizaje en-línea.

Estar preparado para enseñar a los alumnos como interactuar efectivamente en-línea. Es una destreza que debe adquirirse.

Retroalimentar a los estudiantes con información sobre su desempeño en el curso.

Escuchar lo que los estudiantes tienen que decir, responderles y estimularlos a colaborar entre ellos.

Establecer políticas, metas, y objetivos claros para que los alumnos sepan qué se espera de ellos.

Conocer lo suficiente el software que está utilizando para que pueda responder las preguntas que hagan los alumnos, y saber a quién consultarle cuando sea necesario.

Hacer una lista de preguntas frecuentes, y determinar si en el grupo hay estudiantes que puedan servir como tutores.

Utilizar varios estilos y técnicas de enseñanza-aprendizaje y ensayar otros medios distintos al documento en pantalla.

Animar a los estudiantes a que colaboren entre ellos, y si utilizan un sistema de conferencia en línea, a que lean y comenten las contribuciones de los demás.

Ser positivo y tratar de resolver las dificultades antes de que se vuelvan un problema mayor.

Antes de comenzar el curso, asegurarse de que puede cumplir con los requisitos (conexión a la red, destrezas, equipos).

Asegurarse de que el explorador de Internet disponible tiene las condiciones para recibir todos los materiales del curso.

Conseguir y mantener una cuenta de correo; aprender cómo recibir y transferir archivos.

Conocer bien las políticas, metas y objetivos del curso. Preguntar si no encuentra algo claro.

Aprender y utilizar las etiquetas de la Red. Entender que la interacción en línea es diferente de la interacción personal en la cual el lenguaje corporal puede apoyar la comunicación. La comunicación debe ser clara y explícita para evitar malentendidos.

Ser proactivo en las contribuciones al curso. Estar callado en línea es permanecer invisible.

Ser consciente de que un curso virtual puede requerir el mismo tiempo y trabajo, o incluso más que una clase presencial.

(6) FORMAS DE UTILIZAR LA RED EN LA EDUCACIÓN SUPERIOR

Bonk, Cummings, Hara, Fischler y Lee (2000) describen un conjunto de diez formas o alternativas de utilizar la Red (Internet) como recurso pedagógico y tecnológico en el desarrollo de cursos virtuales para la educación superior.

1. Para promover y mercadear los programas: Muchas universidades, como las de Indiana, Michigan, California, Texas, y otras, están utilizando la Red para dar a conocer los contenidos, organización, y metodología de los cursos que ofrecen. Una lista amplia de programas y cursos virtuales puede encontrase en la página www.utexas.edu/world/lecture.

La lectura de estos programas puede resultar interesante para un profesor universitario, pues le permite conocer aspectos como: ¿De qué manera enseñan otros colegas el mismo curso? ¿en qué forma tratan de atraer estudiantes para los cursos? ¿qué materiales didácticos y formas de evaluación emplean? ¿cómo abordan otros profesores un determinado tema? ¿de qué manera están incorporando la Red a la enseñanza?

Publicar el programa de los cursos es útil para los estudiantes matriculados ya que siempre pueden tener acceso a una versión actualizada del mismo, y para los alumnos futuros ya que tienen una mejor oportunidad de buscar cursos que respondan a sus necesidades y expectativas; y además tener una idea clara de los requisitos y formas de trabajo.

La presentación de estos programas debe acogerse a las mismas pautas generales de diseño de cualquier página en la Red: uso apropiado de los colores que asegure la legibilidad del texto, uso limitado de animaciones y gráficos, evitar imágenes distractoras o textos titilantes, utilizar herramientas de navegación intuitivas que permitan al usuario saber siempre su ubicación.

2. Para que los estudiantes exploren diversos recursos: El profesor sugiere o recomienda una serie de enlaces a páginas de la Red relacionadas con el contenido de los cursos; también los estudiantes pueden sugerir otros enlaces interesantes. Esta forma de utilizar la Red promueve la capacidad de exploración y descubrimiento, y estimula búsquedas intelectuales más significativas a nivel personal y profesional. Las indagaciones que realicen los estudiantes no tienen que ser totalmente abiertas; puede ser conveniente guiar sus exploraciones ayudándoles a que descubran la información más relevante. Estas actividades de búsqueda pueden enmarcarse en principios y conceptos de diversas corrientes pedagógicas como el constructivismo y la enseñanza por descubrimiento.

3. Para publicar productos desarrollados por los estudiantes: Los docentes pueden publicar en la Red, con autorización, los mejores trabajos que realicen los estudiantes durante un curso. Esta estrategia ofrece varias ventajas: anima a los estudiantes a invertir más tiempo y esfuerzo en la ejecución de sus proyectos; como son recursos de calidad, el docente puede aprovecharlos en otros cursos; tales trabajos son un legado de la clase que contribuye a crear y mantener una comunidad de aprendizaje; son publicaciones que revelan a otros agentes educativos el nivel y calidad del aprendizaje de los alumnos. Como algunos estudiantes pueden ser reacios a que se exponga en público su trabajo, es muy importante tener su aquiescencia.

Estos recursos comportan el riesgo de facilitar a los alumnos el plagio de trabajos; por lo tanto, los docentes tienen la responsabilidad de evaluar y controlar esta situación. El tipo de recursos que pueden crear los estudiantes es variado: perfiles autobiográficos que promueven el sentido de comunidad entre los compañeros, portafolios electrónicos con el trabajo realizado durante el semestre, páginas para la Red que pueden ser útiles como material de referencia para otros.

Es recomendable que los docentes enseñen a los alumnos como realizar búsquedas efectivas en la red. Existen algunos sitios con información detallada sobre estrategias de búsqueda como: www.searchenginewatch.com ; www.calvin.edu/library/ghsearch ; www.indiana.edu/~tickit/searchengine .

4. Para crear recursos útiles en el desarrollo de un curso: Los docentes pueden crear y ubicar en la red un conjunto de materiales para trabajar en la clase, tales como documentos, ejercicios, guías de aprendizaje, presentaciones en Power Point, etc. Un ejemplo de este tipo de recursos es el sitio “Insite”, desarrollado por un grupo de profesores en la universidad de Indiana como suplemento para el libro “Psicología aplicada a la enseñanza” de Jack Snowman y Robert Bichler. En este sitio se encuentran actividades de trabajo semanal, enlaces a otras páginas sobre el tema, diapositivas, hiperenlaces a glosarios, muestras de trabajos hechos por los alumnos, preguntas para reflexionar, ejercicios de práctica, discusiones en línea, sugerencias pedagógicas para utilizar el libro, orientaciones para incorporar tecnologías en clase.
Recursos de esta índole promueven y apoyan el acceso a información variada, la reflexión sobre el aprendizaje, la construcción y socialización de conocimientos. Los docentes deben ser muy selectivos al colocar estos recursos en la red, muy cuidadosos con los derechos de autor, y hacerles mantenimiento y actualización permanentes.

5. Para readecuar o adaptar otros recursos: La red ofrece muchos recursos que, aunque desarrollados por otros con fines específicos, pueden utilizarse para mejorar la calidad de un curso o ampliar su alcance a otros docentes y alumnos. Por ejemplo, el sitio Caseweb ( www.indiana.edu/~caseweb ) contiene numerosos casos recogidos y descritos por estudiantes de psicología educativa durante su trabajo de campo en diversas escuelas, acompañados de introducciones para cada caso, muestras de consejería y retroalimentación, y un sistema de cartelera para la discusión. Algunos profesores utilizan estos casos para hacer exámenes, o como puntos de reflexión y discusión en sus clases.

Utilizar la red de esta manera permite cambiar la enseñanza centrada en el modelo de clase tradicional, por nuevos recursos y experiencias. La Red se ha convertido en un medio para desarrollar estrategias didácticas que pueden compartir docentes a nivel mundial. Esta perspectiva de producir materiales de enseñanza que le sirvan a estudiantes de muchos lugares resulta estimulante para los profesores y promueve la reflexión sobre su estilo docente. Si muchos profesores colocan en la Red sus mejores propuestas de enseñanza, este medio se convertirá en una fuente invaluable de ayudas didácticas. Al desarrollar este tipo de recursos se recomienda incluir: una explicación clara de su propósito y alcance, instrucciones sencillas sobre su uso, sugerencias sobre posibles usos alternativos del recurso, mecanismos para que los docentes puedan compartir formas de utilizarlo, un registro de la frecuencia con que se utiliza.

6. Para crear actividades que forman parte del curso: Los estudiantes participan a través de la Red en actividades regulares que constituyen requisitos para aprobar el curso, tales como reacciones o comentarios a un documento, participación en debates, ejercicios y tareas para resolver en línea. Por ejemplo, la Universidad de California en los Angeles requiere que todos los cursos en artes y ciencias tengan una página en la Red. Como consecuencia de esta exigencia se diseñaron muchos cursos que se apoyan en conferencias virtuales y realizan procesos de evaluación a través de la Red. Cuando las actividades o ejercicios desarrollados en línea son objeto de evaluación, los estudiantes se vuelven más cautelosos; piensan que todo lo que hagan o escriban puede afectar sus notas del curso.

En la enseñanza tradicional sólo el profesor conoce el estilo, la gramática, la ortografía, y el rigor conceptual que caracteriza la escritura de los alumnos, pues suele ser el único destinatario de sus trabajos o tareas; en cambio, cuando estudian en un curso virtual su producción académica puede ser vista fácilmente por los compañeros. Los docentes deben manejar apropiadamente estas nuevas circunstancias. Además, en un ambiente virtual no es fácil saber quienes son los compañeros o el profesor, lo cual puede desestimular la participación. El componente evaluativo puede asegurar una mayor responsabilidad de los estudiantes frente al trabajo, y evitar que el tiempo y esfuerzo invertido por el profesor, creando estos recursos, se desperdicien.

Las discusiones virtuales son una oportunidad para que los estudiantes profundicen, comprendan y asimilen mejor los contenidos de un curso. Se ha observado que en estos ambientes los alumnos tradicionalmente más tímidos pueden abrirse a sus compañeros y lograr mucho acercamiento. El uso de conferencias y discusiones a través de la Red cambia la dinámica general de la clase; los estudiantes están mejor informados sobre las ideas y posiciones de sus compañeros, y realizan diálogos más profundos.

7. Para realizar actividades que trascienden la clase: Se exige a los estudiantes que se comuniquen o trabajen con otros compañeros o expertos externos al curso a través de la Red. Al entrar en contacto con personas de otras universidades, ciudades, o países se enriquecen sus perspectivas intelectuales. Por ejemplo TITLE (The interplanetary teacher learning exchange) es un programa de capacitación de maestros realizado a través de la Red en la Universidad de Indiana. Los docentes comparten y analizan sus experiencias con colegas de Finlandia, Corea, Perú, Texas y Carolina del Sur. Este programa ha servido para experimentar estrategias que amplíen una discusión, involucrar los alumnos en la reflexión crítica, y estimularlos a que justifiquen sus ideas; también se ha utilizado para investigar formas de consejería virtual.

Otro ejemplo es una revista electrónica ( www.indiana.edu/~ejournal ) que permite a expertos, estudiantes, y practicantes del campo de la psicología educativa comentar y analizar en forma directa publicaciones recientes. Los artículos publicados en esta revista sirven como punto de partida para la discusión de temas como evaluación, consulta, intervención, prevención, promoción de la salud, etc. El propósito de este proyecto es estimular el diálogo entre una comunidad de aprendizaje en el área de psicología escolar. En este tipo de actividades el profesor no es el centro de la clase; los estudiantes colaboran principalmente intercambiando ideas con otras personas. La Red acerca el mundo a los estudiantes, y éstos al mundo.

8. Para instrucción alternativa de estudiantes locales o residentes: Estudiantes que trabajen o tengan otras restricciones utilizan la Red como medio principal de participación en un curso, con posibilidad de unos pocos encuentros presenciales. Como los estudiantes están en la ciudad o en el campus, los profesores asumen que tienen acceso a ciertos recursos fundamentales como la biblioteca, o los laboratorios de cómputo. En este caso la Red se utiliza para instrucción asincrónica, sin horarios ni espacios, con mucho apoyo en el correo electrónico, transferencia e intercambio de archivos, portafolios electrónicos, tareas regulares, producción de ensayos, discusiones en grupo, trabajo en pequeños grupos, mucha interacción virtual entre los estudiantes, y muy poca clase magistral.

Aunque estos cursos ofrecen claras ventajas, exigen mucha autodisciplina y motivación. Es importante que los profesores estimulen a los alumnos para que permanezcan en un curso virtual; como no ven físicamente a los profesores, necesitan sentirse en contacto con ellos. Para reducir la deserción se recomiendan estrategias de retroalimentación privadas y públicas. Los anuncios generales pueden hacerse públicamente, pero el correo electrónico puede utilizarse para construir una relación más personal con los alumnos, y estimular su trabajo. Una forma de mantener informados a los estudiantes sobre los trabajos del curso y sus respectivas fechas de entrega es asignarles a cada uno una pareja o compañero dentro del curso, para que asuman el compromiso de mantenerse informados recíprocamente.

9. Para desarrollar un curso completo que puedan tomar estudiantes de cualquier lugar: Existen innumerables ejemplos en la Red de este tipo de cursos para personas que no pueden asistir personalmente a un campus universitario. Se apoyan en recursos como navegadores, teleconferencias, correo electrónico, y herramientas para intercambio de archivos. Como en estos cursos pueden matricularse personas de todo el mundo, los estudiantes no sólo adquieren conocimientos académicos sino que pueden desarrollar habilidades de relación interpersonal y perspectivas multiculturales. En cuanto a la gestión de estos cursos, surgen aún muchos interrogantes: ¿con qué frecuencia debe proporcionarse a los alumnos información de retorno? ¿debe fomentarse el trabajo en parejas o pequeños grupos? ¿cuáles sistemas de evaluación y calificación utilizar? ¿debe el profesor comunicarse con los alumnos en forma electrónica y escrita? ¿cómo verificar que un alumno es quien realmente hace un trabajo? ¿cómo vigilar la realización de un examen?

Al diseñar estos cursos se deben incorporar estrategias que fomenten el sentido de comunidad y el compromiso de los alumnos con el proceso de aprendizaje. Los profesores pueden conformar equipos para desarrollar estos cursos o integrar unidades que hayan producido individualmente. Esta perspectiva de trabajo interinstitucional es muy promisoria en el campo de la educación virtual.

10. Para desarrollar iniciativas institucionales de mayor alcance: Actualmente proliferan las instituciones que ofrecen programas completos en la Red. Por ejemplo, en Corea y otros países del Asia las universidades virtuales se han popularizado buscando ampliar el acceso de las personas matriculadas en diferentes universidades a una educación de mejor calidad. Esta tendencia se ha fortalecido con una ley educativa que permite la obtención de un título según el número de créditos que el estudiante tenga en un “banco de créditos”, sin importar la institución donde los haya obtenido. La universidad virtual de Corea es un consorcio de varios centros universitarios que ofrece una gran diversidad de cursos desarrollados en distintas unidades académicas.

También en este país, la Universidad Nacional de Seul creó un campus virtual que ofrece una plataforma única para todos los cursos que se sirven a través de la Red. A medida que aumente la oferta de cursos en Internet los estudiantes pueden comparar más directamente los costos, los requisitos, el equipo docente y la metodología; así mismo, pueden apreciar mejor la secuencia de ciertos cursos y hacer la planeación requerida para completar un programa. El desarrollo completo de un programa a través de la Red exige una planeación curricular cuidadosa. Graduarse en una disciplina académica es diferente a tomar una serie de cursos disponibles a través de Internet.

7) ESBOZO DE UN MODELO PEDAGÓGICO BASADO EN LA RED

Utilizando una plataforma para administración de cursos en la Red denominada TeleTop, Collis, De Boer, y Van der Veen (2001) han configurado un modelo pedagógico que, en vez de centrarse en la presentación de contenidos, busca facilitar y estimular la contribución de los alumnos al curso. Los recursos que aporta cada alumno son aprovechados por sus compañeros, y reutilizados por otros alumnos en cursos posteriores. Estos aportes de los alumnos al acervo de materiales de aprendizaje para el curso pueden basarse en sus propias experiencias, en las experiencias de otros, en materiales disponibles en la Red, o en la literatura impresa especializada.

Los aspectos esenciales de este modelo pedagógico orientado a la contribución de los alumnos son:

Los estudiantes aportan materiales de aprendizaje que se ponen a disposición de otros alumnos en el mismo curso o en otros cursos posteriores por medio de un sistema basado en la Red.

Inicialmente, el sitio del curso en la Red está relativamente vacío; sólo contiene algunos recursos básicos e instrucciones sobre su funcionamiento. Será tarea de los alumnos, coordinados por el docente, colmarlo de propuestas y contenidos interesantes.

Los alumnos pueden aprender tanto de los materiales que crean ellos mismos o aportan sus compañeros, como de los recursos que desarrollan los profesionales y especialistas.

Los materiales de aprendizaje que proporcionan los estudiantes y el docente durante el desarrollo del curso son reutilizados en otros contextos de enseñanza.

La función del docente es coordinar y diseñar actividades, retroalimentar y monitorear el trabajo de los alumnos.

El rol de la tecnología es facilitar la realización de las actividades que soportan el curso.

El trabajo previo del profesor relacionado con el diseño y preparación del curso se reduce considerablemente con los aportes de los estudiantes, aunque puede aumentar durante el desarrollo del curso.

Sustituir un conjunto de lecciones preestablecidas por un entorno de trabajo cooperativo e interactivo en la Red flexibiliza y estimula la participación de los alumnos en el curso.

La estrategia que cementa este modelo es ofrecer muy pocas clases magistrales y más actividades propuestas por los estudiantes, alrededor de las cuales otros alumnos pueden diseñar nuevos procedimientos, ejercicios o tareas. Este repertorio de actividades puede tener formas muy diversas y llevarse a cabo tanto de manera individual como en grupo. En cada caso, el entorno virtual del curso es el espacio donde los alumnos construyen sus aprendizajes, sitúan sus contribuciones, y consultan los aportes de otros compañeros.

Estos son algunos ejemplos de las actividades y aportes que pueden realizar los estudiantes: (1) buscar en una biblioteca o en la Red información sobre un tema y ponerla a disposición de los demás alumnos, acompañada de algunas reflexiones personales; (2) trabajar en la solución de problemas aportando elementos y materiales para el estudio de un determinado caso, que a su vez puedan ser utilizados por otros; (3) participar en “juegos de roles” dejando algún registro de los resultados para que otros los analicen; (4) presentar informes de proyectos realizados que constituyan material de aprendizaje para otros; (6) crear ciertos productos, por ejemplo un documento multimedial, que sean de interés para otros; (7) aplicar principios teóricos a nuevas situaciones, aportando los resultados como material para el curso; (8) examinar visiones e intuiciones personales por medio de preguntas o experiencias que le sirvan a otros; (9) participar en una discusión dejando un registro de sus aspectos más importantes para que otros los conozcan (Collis, De Boer, y Van der Veen, 2001).

Un entorno de Red flexible que haga fácil el envío de las contribuciones, reflexiones, y análisis de los alumnos resulta crucial para el funcionamiento exitoso de este modelo. Además, es importante que estos recursos se puedan consultar de varias maneras, por alumno, por actividad, o por fecha, lo cual requiere que el sitio del curso disponga de una base de datos. Para evitar el exceso de preguntas por parte de los estudiantes, las instrucciones sobre la forma de realizar las diversas actividades, incluyendo la forma de evaluación y calificación, deben ser muy claras. Si los alumnos conocen anticipadamente la propuesta de evaluación se sienten más seguros, saben qué se espera de ellos, y qué aspectos de sus contribuciones serán mejor valorados.

A continuación se describe un ejemplo de las instrucciones para una actividad enmarcada en este modelo pedagógico orientado a la contribución de los estudiantes, en un curso virtual de tele-aprendizaje ofrecido en la Universidad de Twente, Holanda

Esta actividad busca que los alumnos reflexionen sobre la forma de hacer más flexible el aprendizaje utilizando tecnologías basadas en la Red.

(1) Buscar tres ejemplos variados de sitios en la Red que ilustren lo que las empresas y universidades están haciendo para flexibilizar el proceso de enseñanza-aprendizaje, y colocarlos en el sitio del curso, incluyendo una explicación breve de las formas de flexibilidad que se utilizan.

(2) Estudiar las siguientes preguntas y enviar las respuestas al área designada en el sitio del curso. Hay una serie de dimensiones del “aprendizaje flexible” que se mencionan en el libro recomendado para el curso. Escoja dos de los sitios que han localizado sus compañeros, analícelos, e indique para cada uno cuáles de estas dimensiones ejemplifican. Sugerencia: Con el motor de búsqueda “Google” explore los siguientes términos: e-learning, flexible learning, distance learning y distributed learning.

Revisar actividades previas disponibles en la base de datos de la plataforma, y tomar de versiones anteriores del curso modelos de instrucciones, buenos ejemplos de las contribuciones hechas por los alumnos, y formas exitosas de retroalimentación.

Colocar en el sitio de la Red las instrucciones correspondientes a cada actividad, integradas con el programa, las lecturas, y demás componentes del curso.

Especificar quienes y cuando se pueden ver los aportes que hacen los participantes en el curso.

Definir procedimientos para los comentarios que hacen los alumnos entre ellos, y su ubicación en el sitio del curso.

Crear enlaces a modelos interesantes de respuestas, y proponer a los alumnos que los comparen con su propio trabajo.

Utilizar herramientas como el chat, el tablero de discusión, o un espacio de preguntas y respuestas para ampliar la discusión sobre temas complejos.

Seleccionar y utilizar herramientas que posibiliten una participación flexible de los alumnos, y apoyarlos en el uso de estos recursos.

Explicar claramente cómo serán evaluados los trabajos grupales e individuales de los alumnos.

Vigilar e intervenir oportunamente en los problemas que se presenten entre los grupos de trabajo.

Monitorear la calidad de las contribuciones que los estudiantes remiten al sitio del curso en la Red, y todo lo relacionado con derechos de autor.

8) CÓMO TRANSFORMAR UN CURSO PRESENCIAL PARA HACERLO VIRTUAL

Transformar los contenidos de un curso presencial para que pueda utilizarse en un entorno virtual es una tarea compleja y larga que exige a los docentes aprender nuevas habilidades tecnológicas, otras formas de organizar contenidos, e, incluso, un nuevo estilo de enseñanza. Diseñar un curso virtual no es colocar literalmente en la Red el programa y los contenidos de las clases que se ofrecen de manera presencial. Es necesario adaptarlo a las herramientas disponibles en un nuevo entorno. Ko y Rosen (2001) proponen las siguientes fases de análisis, diseño y desarrollo:

En esta instancia se examinan los diversos recursos disponibles: El programa que establece unas metas y objetivos, una lista de tareas, un conjunto de lecturas, una bibliografía, una programación de exámenes y un sistema de calificaciones.

Es posible que también se disponga de algunos archivos con notas de clase, diapositivas, acetatos, videos o audiograbaciones. Todos estos componentes son la materia prima para desarrollar un curso que se pueda enseñar a través de la Red. A primera vista, la tarea más importante es convertir estos materiales en archivos digitales que se puedan colocar en la Red. Sin embargo, este es sólo un aspecto mecánico del proceso. No se trata de replicar virtualmente todo lo que se hace en el aula regular; la Red ofrece nuevas formas de comunicación que deben aprovecharse. Los principios de diseño instruccional que orientan la estructuración adecuada de un curso presencial también deben guiar el desarrollo de un curso virtual. Es necesario tener muy claro a quiénes está dirigido el curso, qué lugar tiene en el currículo, qué recursos tienen a su disposición profesores y alumnos.

¿Cuál es la audiencia objetivo? ¿a cuántos estudiantes está dirigido? ¿es un curso para alumnos principiantes o avanzados?

¿Qué tipo de materiales deben estar disponibles en la red para los estudiantes? ¿se tienen previstas algunas actividades presenciales, laboratorios por ejemplo, o todo el trabajo se hará en-línea?

¿Qué clase de conexión tienen los estudiantes? ¿tendrán acceso al curso desde redes de alta velocidad en el campus, o desde sus hogares? ¿tienen acceso ilimitado a la red a través de la universidad o deben utilizar una conexión particular?

¿Qué soportes ofrece la institución al profesor para crear los materiales del curso virtual?

¿Dispone de una suite integrada de herramientas o programa para el manejo de cursos, o tiene que crearlo todo en su propia página web?

El diseño se refiere a la forma y orientación que se le quiere dar al curso teniendo en cuenta los objetivos, las estrategias de enseñanza, la organización de los contenidos. Al respecto, sugieren Ko y Rosen (2001), deben formularse interrogantes como:

¿Es el trabajo colaborativo entre los alumnos o la revisión entre compañeros algo deseable o conveniente?

¿Cuál es la mejor forma de evaluar a los estudiantes: portafolios, ensayos, pruebas objetivas, proyectos individuales, o trabajos de campo?

¿Cuál será el balance entre las actividades centradas en el estudiante y las que dirige el profesor?

¿Qué importancia tiene para los objetivos del curso la discusión y presentación de trabajos por parte de los estudiantes?

¿Cuáles son los medios y métodos para presentar contenidos: transparencias, diapositivas, notas de clase, videos, grabaciones en audio?

¿Se dispone de una cartelera electrónica o foro de discusión, o sólo se cuenta con el correo electrónico?

La transición a un formato virtual ofrece oportunidades para ensayar nuevos métodos y enfoques. Para conservar la calidad de un curso presencial cuando se rediseña para ofrecerlo a través de la Red no es necesario utilizar exactamente los mismos procedimientos, materiales y estrategias didácticas.

Esta fase implica la elaboración de un programa, la selección de contenidos, enfoques didácticos, formas de evaluación, y organización de materiales. Según Ko y Rosen (2001), en la mayoría de los cursos universitarios las actividades de enseñanza pueden clasificarse en las siguientes categorías:

1. Exposiciones o presentaciones del profesor: Generalmente incluyen conferencias magistrales, material gráfico, simulaciones, diapositivas, acetatos, videos, etc. Son probablemente el método más común de presentar contenidos en un curso. Para trasladar esta actividad a un ambiente virtual se pueden utilizar diferentes formatos como:

Texto: Es la opción lógica para presentar en la Red las exposiciones orales del profesor. Los estudiantes pueden fácilmente copiar y tomar notas de materiales escritos en una página de la Red; además tienen más tiempo para reflexionar sobre los contenidos. Existe el riesgo de transcribir una exposición oral sin tener en cuenta que será leída, no escuchada. Deben evitarse los textos demasiado extensos.
Al copiar textos en una página de la Red se recomienda: un estilo que medie entre el habla casual y la escritura formal, comprimir la escritura en párrafos cortos espaciados, emplear títulos, letra cursiva, colores, y otros indicadores que ayuden al lector a captar la información esencial. Los gráficos pueden combinarse con el texto, o presentarse a través de enlaces.

Presentaciones en PowerPoint: Este tipo de ayudas se pueden incorporar a una página de la Red. De hecho PowerPoint permite grabar una diapositiva como archivo HTML. Cabe observar que en la clase presencial el profesor controla y explica la presentación; en cambio en la red ésta tiene que funcionar sola. Como el acceso en-línea a estos recursos puede ser lento, se recomienda no incluir presentaciones demasiado extensas.

Diapositivas narradas, simulaciones, audios y videos: Las diapositivas narradas pueden ser un medio efectivo para presentar temas cuyo desarrollo involucre varias etapas, por ejemplo el manejo de una aplicación informática. También pueden ser un recurso eficaz en la enseñanza de idiomas extranjeros, arte y música. Al diseñar este tipo de ayudas se recomienda: que cada narración cubra varias diapositivas, utilizar una narración casual y rica en matices de voz, usar gráficos, flechas, u otros medios visuales que dinamicen la presentación. El audio es recomendable para exposiciones o explicaciones breves, para una introducción al curso, o para presentar un profesor, lo cual puede acompañarse de una fotografía. Aunque el video es un excelente medio, si los estudiantes no tienen conexiones de alta velocidad pueden encontrar muy frustrante el uso de este recurso. Para nadie es agradable observar un video segmentado, con imágenes distorsionadas o borrosas. Cuando para un curso se requieran videos numerosos o muy largos puede ser más conveniente distribuirlos en cinta o en CD-ROM. Las simulaciones son un recurso muy apropiado para la enseñanza virtual. Es recomendable ensayarlas bajo las mismas condiciones de acceso que tienen los alumnos. Si se requiere mucho tiempo para descargarlas, o su ejecución se interrumpe por congestión de la Red, pueden resultar muy poco efectivas. Al igual que en el caso del video, cuando este recurso es muy abundante puede ser mejor distribuirlo en un CD-ROM.

2. Discusiones: Diversas formas de discusión que tienen lugar en un curso presencial pueden trasladarse exitosamente a un ambiente virtual. Inicialmente es necesario determinar, de acuerdo con el tipo de audiencia y naturaleza del curso, cuáles formas de discusión funcionan mejor en forma asincrónica o sincrónica. Si los estudiantes se conectan en horarios muy distintos o son adultos que trabajan, el modo sincrónico puede resultar poco flexible. Las discusiones que acompañan un seminario pueden organizarse en la red de manera asincrónica. Se hace una exposición breve seguida de algunas preguntas, o simplemente se formulan algunos interrogantes sobre un tema.

Transcurrido un lapso de tiempo (2 o 3 días), suficiente para que los estudiantes respondan, se pueden solicitar precisiones o ampliaciones a las mismas preguntas, o formular otras distintas. Las discusiones asociadas a tareas del curso deben programarse con tiempo suficiente para que los alumnos reflexionen. Así mismo, dar con antelación a los alumnos algunas pautas contribuye a una mejor organización y enfoque de la discusión. Aunque se trata de una actividad asincrónica, puede ser conveniente limitar el tiempo de participación, especialmente si el profesor quiere dar a los estudiantes alguna retroalimentación.

Un ejemplo de discusión virtual es el foro de preguntas y respuestas, del cual se puede derivar una página de preguntas frecuentes con sus respectivas soluciones, muy útil como material para actividades de revisión. Otra forma de organizar una discusión es pedir a los estudiantes que propongan soluciones posibles a un problema. La discusión se centra en el análisis de estas soluciones, con comentarios oportunos del profesor.

También se pueden escoger las mejores soluciones y ponerlas en discusión con el grupo. Las tareas o proyectos de algunos estudiantes pueden igualmente constituir un tema de discusión en la Red. Los demás compañeros formulan preguntas que el docente ayuda a resolver. La mayoría de las discusiones sincrónicas se hacen a través de un chat. Todos los participantes deben entrar a un determinado sitio a la misma hora; el diálogo ocurre en tiempo real. Aunque el chat es más espontáneo que la comunicación asincrónica, exige mucha preparación y previsión; además, como tiene un ritmo rápido, a veces puede confundir a los alumnos. Para aprovechar óptimamente el chat se recomienda preparar adecuadamente los estudiantes anunciándoles con anticipación el tema y dándoles a conocer las reglas que orientarán el manejo de la sesión. Es común que los chats dispongan de un tablero en el cual los estudiantes y el profesor pueden escribir o dibujar en tiempo real. Otra función de algunos chats denominada “Follow me” permite al instructor guiar a los alumnos para que visiten un determinado sitio de la Red.

3. Trabajo en grupos: En un ambiente virtual se puede realizar todo tipo de actividades grupales, desde la revisión de un trabajo en parejas hasta verdaderas experiencias de aprendizaje cooperativo. Para asegurar su eficacia estas actividades deben ser muy bien planeadas y cronometradas. Tan pronto como sea posible, es conveniente realizar una actividad en la cual los estudiantes de cada grupo se conozcan; para esto puede utilizarse el chat, el correo electrónico, o una discusión informal en-línea. La organización de los grupos y los procedimientos de trabajo requieren más tiempo cuando tienen lugar en la Red. Es necesario definir con antelación dónde, cómo, y cuándo podrán reunirse los grupos, cómo se hará el control del trabajo, y se evaluarán los aportes de cada estudiante. Los grupos necesitan pautas para el trabajo conjunto; es un error dejarlos evolucionar espontáneamente. Debe permitirse todas las formas de comunicación posibles: foros de discusión asincrónica, chat sincrónicos, los tableros y áreas electrónicas para intercambiar documentos. El correo electrónico no es un medio óptimo para el trabajo en grupo, ya que no permite ver fácilmente los textos y comentarios en orden secuencial; es preferible un tablero de discusión asincrónica (Ko y Rosen, 2001).

4. Investigación: En un curso virtual se pueden llevar a cabo diversas actividades de investigación, incluyendo el trabajo de campo. La investigación a través de la Red es una opción viable, que puede hacerse en forma abierta o guiada. Aún en las búsquedas abiertas es bueno darle a los estudiantes algunas pautas para que exploren y evalúen los diversos recursos que ofrece la Red. En vista del enorme crecimiento de Internet, estas consultas abiertas pueden resultar cada vez más difíciles y frustrantes. Los motores de búsqueda sólo descubren un pequeño porcentaje de los sitios existentes. Es recomendable dar a los alumnos, no sólo algún entrenamiento básico en la búsqueda y evaluación de recursos en la Red, sino sugerirles algunos sitios o páginas que les sirvan como punto de partida para localizar otros. Para esta orientación se pueden utilizar colecciones revisadas de hiperenlaces a portales o páginas interesantes. Muchos departamentos o institutos universitarios, revistas y asociaciones especializadas ofrecen listas seleccionadas de sitios relevantes en un área determinada del conocimiento. En la búsqueda guiada, el profesor ofrece a los alumnos una lista previamente evaluada de sitios con información apropiada. También puede sugerirles que averigüen en una biblioteca otros sitios interesantes. Los bibliotecólogos están cada vez más comprometidos en la evaluación de sitios y otros materiales de referencia electrónicos. En cuanto a la investigación de campo, que obviamente involucra experimentaciones y actividades en el mundo real, sus resultados, discusión y evaluación se pueden llevar a cabo a través de la Red (Ko y Rosen, 2001).

5. Evaluación: Muchas plataformas para la gestión de cursos virtuales permiten realizar exámenes en línea. Estos se pueden programar para determinadas horas, manejan una clave para cada alumno, controlan el tiempo de respuesta, y registran cualquier pausa en la ejecución. No obstante, si los estudiantes toman estos exámenes sin ninguna vigilancia existe riesgo de fraude. Para evitar esta situación se recomienda: hacer las pruebas suficientemente largas, de tal manera que no sea fácil buscar la información necesaria y terminar la prueba en el tiempo asignado; incluir una buena proporción de preguntas relacionadas directamente con las discusiones que se dan en clase; no centrar la evaluación sólo en este tipo de pruebas, combinándolas con otros métodos como los ensayos y la participación en discusiones; y tratar de mejorar los procedimientos de control. Los portafolios son un método de evaluación muy popular actualmente, y no es difícil diseñarlos para uso en la Red. La clave es programar un número suficientemente variado de actividades para que los estudiantes ensamblen tales portafolios. Se puede crear áreas especiales de trabajo, tipo folders, para que los alumnos vayan almacenando sus trabajos (Ko y Rosen, 2001).

Otros recursos complementarios para una clase virtual: Aunque se trate de un curso totalmente virtual, puede ser una buena idea exigir a los estudiantes que lean uno o varios textos. La lectura en pantalla de documentos muy extensos resulta fatigante, e imprimirlos demanda mucho tiempo y es costoso. Algunas editoriales están desarrollando sitios en la Red que complementan los libros publicados mediante cuestionarios, preguntas para guiar una discusión, listas de sitios en la Red para ampliar el conocimiento sobre el tema, etc. Igualmente puede ofrecerse al usuario un paquete o antología de lecturas sobre el tema. Esta es una alternativa cuando los propios documentos del profesor no son fácilmente transferibles a un formato virtual, o cuando los alumnos se sienten mejor trabajando con materiales impresos. Aunque las páginas para la Red se pueden crear directamente en HTML, es recomendable guardar todos los contenidos que se desarrollen, sean notas de clase, exámenes, gráficos, etc., en un formato tipo procesador de textos, de tal manera que se puedan revisar o reutilizar posteriormente para otros cursos.

(9) LAS DISCUSIONES GRUPALES EN UN CURSO VIRTUAL

Un aspecto importante y estratégico en el diseño de un curso virtual es determinar el papel que tendrán las discusiones. Independientemente de la modalidad de enseñanza, las discusiones, conversaciones o debates son un medio crucial para que los alumnos cuestionen, procesen y comprendan los conocimientos que están adquiriendo; así mismo para que intercambien ideas y perspectivas sobre el significado y posibles aplicaciones de la información que les ofrece el curso. En la clase tradicional las discusiones ocurren principalmente en forma oral; en la Red son primordialmente escritas.

Desde sus inicios, la enseñanza a través de Internet ha hecho especial énfasis en las distintas formas de discusión electrónica entre el profesor y los alumnos, entre los mismos alumnos, y entre éstos y algún experto externo. De acuerdo con resultados de algunos estudios, en un curso en el cual se utilizan discusiones en línea los alumnos trabajan entre un 40 y 50% más tiempo fuera de clase que en otros cursos regulares; la mayoría de los estudiantes sostienen que han aprendido más de los cursos que incluyen discusiones en línea; y la participación en discusiones electrónicas aumenta la probabilidad de que los alumnos exhiban ciertos comportamientos deseados (Brooks, Nolan, y Gallagher, 2001).

Las discusiones en la Red pueden ser sincrónicas o asincrónicas: Es importante determinar cual formato responde mejor a la naturaleza y exigencias del curso.

En Internet se han utilizado las carteleras electrónicas y las listas de correo para llevar a cabo discusiones asincrónicas. Las carteleras han evolucionado hacia foros de discusión, ambientes en los cuales el usuario puede colocar o leer mensajes a cualquier hora. Usualmente estos foros permiten el uso del código HTML, además del texto, es decir que se pueden anexar direcciones de páginas e imágenes. Es un formato flexible para que los alumnos se conecten a la Red y participen en el momento más conveniente. Para las discusiones sincrónicas es necesario acordar con antelación un horario que atienda a la disponibilidad del profesor, y en el cual puedan participar todos los miembros de la clase. Las plataformas para manejo de cursos en la Red como WebCT, CourseInfo, o e-College ofrecen algún soporte para discusiones de carácter sincrónico y asincrónico.

Es muy importante comprender las diferencias e implicaciones de cada formato de discusión.

Según Brooks, Nolan, y Gallagher (2001), la modalidad de las discusiones que se adopte para un curso debe escogerse teniendo en cuenta aspectos tales como:

¿Son necesarias las discusiones sincrónicas para el desarrollo exitoso del curso?

¿Se exigirá a los participantes cierta cantidad de intervenciones por cada tema o por semana?

Antes de establecer las reglas o parámetros de participación de los alumnos en las discusiones es conveniente estimar el tiempo necesario para revisarlas y evaluarlas. Así, si en un grupo de 30 estudiantes cada uno debe intervenir al menos dos veces en la discusión sobre un determinado tema, el profesor tendrá que leer y responder 60 mensajes. Para evitar una sobrecarga de trabajo, el número de intervenciones en una discusión debe dosificarse con muy buen criterio. Además, si todos los alumnos tienen que responder a cada pregunta que haga el profesor, más que una discusión grupal se esta realizando un examen. Para lograr discusiones amplias se deben proponer tópicos que susciten análisis.

La participación de los estudiantes en las discusiones no ocurre de manera espontánea o automáticamente; debe ser estratégicamente planeada a través de diversas actividades y tareas. Se ha observado que algunos estudiantes se sienten aislados y desconectados mientras toman un curso virtual. Asegurar un nivel alto de interacción puede ayudar a resolver este problema, teniendo claro que el aprendizaje en-línea no es una alternativa ideal para todas las personas.

Esta estrategia ha tenido un amplio soporte en la investigación. Un gran número de experiencias de trabajo en pequeños grupos, con estudiantes universitarios de pregrado en áreas como ciencias, matemáticas, ingeniería y tecnología, han mostrado resultados muy positivos. Algunas características propias de esta estrategia son: organización en pequeños grupos, tareas adecuadas para el trabajo grupal, interdependencia positiva, responsabilidad individual, desarrollo de destrezas interpersonales y cooperativas, trabajo del profesor como guía. Utilizando el correo electrónico se pueden crear grupos de aprendizaje cooperativo. Las fechas para concluir las diversas tareas y discusiones deben ser definidas claramente y cumplirse. Resulta muy molesto y frustrante para los demás que algún miembro del grupo no cumpla con las tareas asignadas. En un curso virtual para profesores de química en educación secundaria, el aprendizaje cooperativo que se apoyó en el correo electrónico fue identificado por los participantes como una de las estrategias más efectivas.

Cabe señalar que una estrategia de aprendizaje cooperativo que funcione bien en la enseñanza presencial, puede resultar inadecuada para un ambiente virtual. Este tipo de estrategias exigen al docente una planeación muy cuidadosa (Brooks, Nolan, y Gallagher, 2001).

Las actividades compartidas como requisito de un curso fomentan la discusión entre los estudiantes y permiten contrastar perspectivas frente a un mismo asunto. Este tipo de colaboración puede lograrse fácilmente a través de proyectos que impliquen la búsqueda de información y comunicación en la Red. Un grupo de estudiantes de una universidad puede conformar un equipo virtual con estudiantes de otra institución para colaborar en la realización de una misma tarea, apoyándose en recursos como el correo electrónico. Mediante esta estrategia se estimula más el intercambio de información entre los mismos estudiantes que entre éstos y el profesor.

Una experiencia didáctica interesante es publicar en la Red, en forma anónima, los textos que producen los estudiantes, obviamente con su respectiva autorización. Mediante un sistema de correo que permite enviar y recibir mensajes anónimamente, los mismos estudiantes revisan y comentan sus textos. Esta estrategia ha mostrado efectos muy positivos en la calidad de los trabajos que realizan los estudiantes.

Los alumnos tienden a dar las respuestas que a su juicio los profesores esperan o desean; no están muy dispuestos a controvertir o cuestionar las afirmaciones del docente. Esta tendencia puede sofocar una discusión que a lo mejor resultaría de gran interés

para ellos. Los profesores deben aprovechar los alumnos que expresan opiniones diferentes para mantener viva una discusión en la Red. Es más probable que los estudiantes se atrevan a cuestionar el punto de vista de un compañero, que el de un profesor. Estas discusiones suelen provocar intervenciones de los estudiantes que les ayudan a procesar y comprender mejor la nueva información (Brooks, Nolan, y Gallagher, 2001).

Algunas taxonomías describen una estructura jerárquica de tareas cognitivas que pueden servir de referencia para formular en clase preguntas a varios niveles. Las discusiones deben suscitar intervenciones que se refieran al análisis, la aplicación, la síntesis y la evaluación de los temas propuestos. Las preguntas se eligen cuidadosamente para que mantengan el foco de la discusión en el tema y exijan que el alumno procese la información y explique su significado.

Consiste en aprender los contenidos y métodos de una disciplina utilizándolos para abordar y resolver problemas. En la mayoría de los casos la aplicación de esta estrategia incorpora formas de aprendizaje cooperativo. El profesor puede proponer a los estudiantes varios problemas y mantener con ellos una discusión en forma asincrónica durante algún tiempo. Se ha observado que a medida que los estudiantes encuentran información sobre un problema, la comparten con los demás compañeros. Involucrar a los alumnos en la solución de problemas reales es una estrategia de aprendizaje muy poderosa, y su aplicación adecuada es un verdadero reto para el docente (Brooks, Nolan, y Gallagher, 2001).

10) CÓMO ENSEÑAR UN CURSO VIRTUAL

Según expertos como Palloff y Pratt (2001), los principios esenciales que han orientado la buena enseñanza presencial son igualmente válidos para un entorno virtual.

De acuerdo con la Asociación Americana de Educación Superior estos principios son:

No obstante, las condiciones de la enseñanza en el ciberespacio trascienden los modelos pedagógicos tradicionales. Por ejemplo, para lograr un proceso de aprendizaje exitoso en ambientes virtuales es importante desarrollar cierto sentido de comunidad entre el grupo de participantes. Los profesores universitarios no están preparados para hacer la transición a la enseñanza virtual, y su entrenamiento no debe centrarse solamente en el uso de la tecnología, sino en la forma apropiada de enseñar a través de estos nuevos medios. No todos los docentes tienen condiciones para la enseñanza virtual. Las instituciones pueden adoptar criterios equivocados para seleccionar los profesores responsables de preparar y ofrecer un curso en línea. Así, escogen a quienes consideran expertos en un tema o son muy entretenidos para dictar una clase presencial. A propósito, se sabe que los profesores que obtiene las mejores evaluaciones son aquellos más capaces de entretener a los estudiantes.

Sin embargo, esta popularidad, o dotes histriónicas no se transfieren fácilmente a un entorno virtual. Algunos estudios sobre la relación entre el tipo de personalidad de los docentes y el buen desempeño en un ambiente virtual indican que el introvertido se desenvuelve muy bien en este medio, lo cual es también válido para los estudiantes. La ausencia de expresiones faciales o corporales permite que este tipo de personas se sientan muy cómodas en estos entornos y exhiban aspectos de sí mismas que en otras condiciones ocultarían. Cuando trabajan en línea son menos reservadas, más expresivas e interactivas. En cambio los extrovertidos, acostumbrados a hacerse sentir muy fácilmente a través de recursos verbales, corporales y sociales, pueden tener más problemas para comunicarse en línea. Tomarse su tiempo para reflexionar no es una fortaleza del extrovertido, el cual tiende a expresar sus ideas al mismo tiempo que le surgen. Por lo tanto, para estas personas un ambiente de comunicación asincrónica, que no ofrece retroalimentación inmediata, puede resultar muy frustrante. En cambio, los introvertidos se sienten muy cómodos pensando mucho en una pregunta antes de responderla (Palloff y Pratt, 2001).

Un profesor, aunque no tenga un estilo muy dinámico y entretenido de enseñar, pero que posea un buen dominio de la materia, sea flexible, esté dispuesto a renunciar a cierto control del proceso de enseñanza-aprendizaje, estimule y potencie el trabajo autónomo y cooperativo, permita una mayor interacción personal, y se apoye en ejemplos y experiencias de la vida real, puede ser un excelente candidato para desarrollar y ofrecer cursos en-línea. La apertura y la flexibilidad son condiciones necesarias para una transición exitosa al campo de la enseñanza virtual (Palloff y Pratt, 2001).

No puede esperarse que los profesores sepan intuitivamente cómo diseñar y dirigir con éxito un curso virtual. Aunque actualmente los docentes de las universidades tienen acceso a diversos cursos y programas sobre el uso de nuevas tecnologías en la educación, y las plataformas disponibles hacen muy fácil la transferencia de contenidos de un curso tradicional a uno virtual, los profesores más antiguos siguen estando muy poco familiarizados con los métodos y técnicas que requiere la enseñanza en-línea. Como en muchas universidades del mundo la demanda de cupos para programas presenciales ha disminuido, han visto en la enseñanza virtual una tabla de salvación, admitiendo un gran número de alumnos en los cursos, lo cual ha significado una carga muy pesada para los profesores, y ha fomentado la proliferación de cursos virtuales de muy baja calidad (Palloff y Pratt, 2001).

Es muy importante proporcionar entrenamiento y apoyo a los profesores responsables de desarrollar cursos virtuales. La estrategia de asociar un profesor experto y uno principiante ha resultado exitosa en varias instituciones. En la Universidad de Florida Central se diseñó un programa de capacitación centrado en cuatro áreas: (1) el entorno institucional, donde se examinan aspectos como la adecuación del curso a la misión, al plan estratégico, y al perfil de los estudiantes de la universidad; la infraestructura disponible; y el liderazgo y compromiso frente a la iniciativa; (2) el equipo docente, donde se trabajan aspectos relacionados con la disposición para aprender, para cambiar el estilo de enseñanza, para renunciar a cierto control de la clase, para colaborar con los colegas, para construir un sistema de apoyo, y para invertir algún tiempo en el dominio de la tecnología; (3) los cursos, área donde se abordan aspectos relacionados con la comprensión y dominio de la tecnología utilizada, las concepciones y modelos pedagógicos que orientan la enseñanza, y la logística del desarrollo de los cursos; (4) los alumnos, donde se examina la responsabilidad frente al propio aprendizaje, las posibilidades de tomar el curso, la conciencia sobre el propio estilo de aprendizaje, el nivel de destrezas técnicas, y la capacidad para manejar las contingencias que implica el desarrollo de un curso a través de estos medios (Palloff y Pratt, 2001).

Los cursos de entrenamiento en línea son una forma efectiva de capacitar a los docentes para la enseñanza virtual; tienen así la oportunidad de experimentar simultáneamente la condición de instructores y alumnos. Es recomendable que las plataformas utilizadas en esta capacitación sean las mismas en las cuales se van a desarrollar los cursos. Los docentes-alumnos deben diseñar un curso o una lección que los demás participantes puedan observar, analizar y evaluar.

Una tarea del facilitador es modelar buenas estrategias para construir una comunidad de aprendizaje, y capacitar al grupo para explorar tanto el medio como los contenidos. Conformar y mantener una comunidad de aprendizaje es una forma de potenciar los estudiantes como aprendices, para que asuman la responsabilidad de su propio aprendizaje, lo cual disminuye las carga docente del profesor, pero aumenta su responsabilidad como facilitador del proceso de aprendizaje (Palloff y Pratt, 2001).

Los cursos en línea pueden tener diversos formatos. Algunos son estáticos, simplemente ponen los contenidos o materiales a disposición de los estudiantes en un sitio de la Red, sin permitirles ningún tipo de interacción. Otros cursos se apoyan en discusiones asincrónicas, conversaciones (chats) sincrónicas, o comunicaciones a través de audio y video. Independientemente de la tecnología utilizada, entre más se logre involucrar los alumnos en el proceso de aprendizaje, mejores serán los resultados. Una ventaja de los ambientes asincrónicos es que permiten a los estudiantes leer los materiales y participar en las discusiones a la hora que puedan, analizar y reflexionar con mayor detenimiento, lo cual favorece el proceso de aprendizaje; así mismo, tienen la oportunidad de consultar otras fuentes para complementar la información que reciben y discutir algunos contenidos con los compañeros (Palloff y Pratt, 2001).

El cambio hacia la enseñanza virtual impone grandes desafíos a las instituciones y a los docentes. Se trata de un escenario en el cual aparecen nuevas prácticas y relaciones que pueden hacer contribuciones significativas a la didáctica y a la pedagogía. Cuando el único contacto entre los alumnos y el docente son las palabras escritas en una pantalla, es necesario considerar otros aspectos importantes de la enseñanza, y que intervienen en el modelo presencial.

Según Palloff y Pratt (2001) para una transición exitosa a la enseñanza en-línea se deben trabajar con especial atención los siguientes aspectos:

El acceso y familiaridad con la tecnología: Muchos directivos de instituciones creen que lo único necesario para realizar un programa en la modalidad virtual es instalar una plataforma y capacitar a los docentes en su manejo. No obstante, si bien los profesores tienen que conocer las herramientas tecnológicas, el asunto crucial es saber utilizarlas desde una perspectiva didáctica apropiada; la tecnología es sólo un vehículo para la enseñanza. El curso más sofisticado, que incluya recursos como audio, video, chat, etc., puede resultar poco útil para un estudiante que posea un equipo viejo o viva en un área remota con acceso limitado a Internet o conexiones telefónicas deficientes. Por lo tanto las plataformas y programas que se utilicen para un curso virtual deben ser funcionales, atractivos visualmente, transparentes, fáciles de manejar y navegar. El uso de videos que simplemente muestran el rostro de un profesor explicando o describiendo algún tema del curso puede resultar poco atractivo e interesante.

Así mismo, los textos muy largos en la pantalla desorientan fácilmente al usuario. Lo ideal es presentar segmentos breves que estimulen la reflexión y la discusión. Las conversaciones sincrónicas (chats) sirven para apoyar el aprendizaje colaborativo o trabajo en equipo. Para aprovechar óptimamente este medio, los grupos deben ser pequeños y tener una agenda de discusión previa; así todos los alumnos pueden expresarse más fácilmente, y no se corre el riesgo de extraviarse en discusiones ajenas a los contenidos del curso. El chat es también un buen complemento para la pizarra electrónica, pues permite discusiones, lluvia de ideas, preguntas acerca de imágenes, diagramas, fórmulas o conceptos que se presentan. Contrario a lo que muchos piensan, el chat no es un buen medio para exponer y explicar contenidos del curso, pues los alumnos terminan recibiendo largos segmentos de texto que pueden no suscitarles mayor interés. En general la comunicación sincrónica debe usarse con cautela y criterios adecuados.

Definir pautas y procedimientos: Es muy importante que al comienzo de un curso virtual se informe y oriente claramente a los alumnos sobre la forma de participación, procedimientos, y expectativas de logros. No obstante, si tales instrucciones son demasiado rígidas pueden desestimular la iniciativa e inhibir la intervención de los alumnos en las discusiones. Comentar y analizar con los participantes las reglas de juego de un curso, e incluso negociar algunas estrategias, puede incidir positivamente en su nivel de responsabilidad y promover su colaboración.

Participación de los alumnos: El nivel de participación de los alumnos en un curso virtual es fundamental para su desarrollo exitoso. Las siguientes acciones pueden estimular su colaboración:

Modelar la buena participación frecuentando el sitio del curso y tomando parte en las discusiones.

Estar dispuesto a intervenir cuando la participación de los alumnos disminuya o la discusión tome un rumbo inapropiado.

Contactar los estudiantes que no estén participando y motivarlos a que lo hagan.

Crear una atmósfera cálida y sugestiva que fomente el sentido de comunidad entre los participantes.

Promover la colaboración: Los procesos de aprendizaje colaborativo apoyados en objetivos comunes, exploraciones compartidas y elaboración conjunta de sentidos, ayudan a los estudiantes a generar niveles más profundos de conocimiento. Así mismo promueven la iniciativa, la creatividad, el pensamiento crítico, el diálogo, la construcción personal y social de conocimiento (Jonassen y Otros, 1995). Como en los ambientes de aprendizaje en-línea los alumnos están separados entre sí y del docente, y se basan en una estrategia de discusión grupal, permite que los alumnos formulen metas compartidas, utilicen el diálogo como medio de exploración, y se ocupen con interés de asuntos personales.

Estimular la reflexión: El aprendizaje colaborativo implica autorreflexión sobre el conocimiento adquirido, los procedimientos, las herramientas, la interacción con el grupo, y el aporte de la tecnología al proceso de aprendizaje. Debe estimularse en los alumnos reflexión sobre su propio aprendizaje, sobre el impacto positivo o negativo de la tecnología en el proceso, y sobre el conocimiento que han adquirido de la tecnología utilizándola como herramienta de aprendizaje. La autorreflexión involucrada en el proceso de aprendizaje en línea es una de sus características más ventajosas y atractivas.

Los expertos Palloff y Pratt (2001) hacen las siguientes recomendaciones a los docentes para enseñar exitosamente un curso virtual:

Definir las normas y procedimientos sobre el desarrollo del curso, dejando algún margen para la negociación con los estudiantes.

Reglamentar la participación de los alumnos, e incorporarla al proceso de evaluación. Por ejemplo, definir cuantas comunicaciones o intervenciones deben hacer los estudiantes por semana.

Promover el aprendizaje colaborativo a través de la realización de tareas y proyectos en pequeños grupos, estudios de caso, simulaciones y discusiones colectivas de documentos o proyectos.

Animar a los estudiantes para que se retroalimenten entre ellos los trabajos que realizan y envían.

Incluir en el sitio del curso un espacio para socialización de los estudiantes.

Reservar en la página del curso un área donde los estudiantes puedan consignar sus reflexiones sobre el aprendizaje en un entorno virtual.

Motivar a los estudiantes para que incorporen en las discusiones ejemplos de la vida real.

No replicar la clase tradicional. Una clase magistral en línea se convierte en otro artículo o documento que los alumnos deben leer.

Hacer sentir a los estudiantes que están presentes, comentando sus mensajes y formulándoles preguntas adicionales; sin embargo, evitar aparecer como intrusos.

Adquirir un dominio básico de la tecnología, suficiente para ayudar a los alumnos a resolver alguna inquietud o dificultad.

Actuar más como un facilitador del aprendizaje, que como un profesor tradicional.

Disponerse a aprender de los estudiantes tanto como ellos aprenden del profesor y de sus compañeros

(11) ALGUNOS MODELOS DE CURSOS VIRTUALES

De acuerdo con Tinker (2001), el uso de Internet como soporte para la enseñanza virtual ha estado orientado por visiones distintas. Una de las formas más comunes de utilización de la Red en un curso corresponde al modelo llamado complementario, que consiste en ofrecer a los alumnos de una clase presencial algunos recursos en-línea, los cuales pueden ser tareas, documentos para leer, respuestas a problemas, discusiones grupales, simulaciones o exámenes.

Otro modelo, denominado en la literatura especializada conferencia en línea por su semejanza con la clase magistral, traslada la conferencia tradicional del salón o auditorio al espacio de la Red. Tiene como objetivo atender un gran número de alumnos, se centra en la transmisión unidireccional de contenidos, y se apoya en recursos como el video y las presentaciones multimediales. Los alumnos pueden mantener a través de la Red un contacto limitado con el profesor referido a la evaluación de trabajos o exámenes, discusión no moderada de algunos temas y respuestas a preguntas frecuentes. Este modelo ha sido visto como una opción excelente y barata de democratizar la enseñanza, pero supone una población estudiantil muy motivada y disciplinada.

Muchos departamentos de extensión universitarios e instituciones comerciales que venían ofreciendo cursos por correspondencia se han trasladado a Internet, configurando así un modelo denominado correspondencia en la Red. Los alumnos continúan recibiendo cierta retroalimentación personal a través de la evaluación de trabajos y exámenes escritos. Este modelo puede ser muy eficiente para transmitir contenidos especializados a estudiantes con un buen nivel de motivación, y es menos costoso que la conferencia en-línea. Sin embargo, ninguno de estos dos modelos se apoya en la colaboración alumno-alumno, una de las estrategias de aprendizaje más poderosas que ofrece la Red.

El consorcio Concord, una organización sin ánimo de lucro dedicada a investigar y desarrollar aplicaciones educativas de las nuevas tecnologías, ha propuesto un modelo de enseñanza virtual cuya estrategia central es la colaboración en línea entre los estudiantes. A la luz de este modelo se han generado más de doscientos cursos que han tomado alrededor diez mil estudiantes, y según Tinker (2001) tiene las siguientes características:

Colaboración asincrónica. La discusión y solución de problemas entre grupos de estudiantes comunicados asincrónicamente es la estrategia básica de aprendizaje. Esta forma de interacción es más barata, más reflexiva, y fácil de organizar que los encuentros sincrónicos. Algunos estudios han revelado que esta modalidad de trabajo favorece el aprendizaje de alumnos con inhabilidades.

Grupos limitados. Para garantizar una colaboración eficaz y significativa, el número de participantes en una discusión virtual debe ser restringido. Para las discusiones generales se recomiendan entre 20 y 25 alumnos, y para proyectos más específicos que requieran una colaboración intensa se sugieren grupos pequeños, de 3 o 4 estudiantes.

Facilitación de expertos. Cada curso o sección debe estar dirigida por un profesor experto en los contenidos, y entrenado específicamente en el manejo de cursos virtuales. Un buen facilitador domina ciertas estrategias para estimular la colaboración real entre los alumnos, y dirige la conversación hacia los contenidos importantes. Aprender colaborativamente exige a los alumnos asumir algunos riesgos intelectuales, lo cual sólo es posible cuando todos los participantes demuestran actitudes abiertas y honestas que estimulan la reflexión y la crítica. Permitir y apoyar a los participantes para que se conozcan entre sí y tengan clara la dinámica de trabajo grupal, resulta de gran ayuda. El facilitador establece normas de comportamiento intelectual y social, modela conductas apropiadas, y censura actos nocivos o indebidos. Realizar ciertas actividades de integración, con un carácter más lúdico que académico, puede fortalecer la confianza entre el grupo.

Agendas precisas. Los cursos en-línea que se apoyan en discusiones grupales requieren una programación estricta para que los participantes puedan compartir sus experiencias, reflexiones, y puntos de vista. Usualmente para cada semana se planea el trabajo de un tema, que se desarrolla en una misma secuencia de actividades. Si, por ejemplo, el contenido de un video es esencial para el éxito de la discusión, todos los alumnos deben verlo con antelación. Una programación adecuada preserva la flexibilidad que debe caracterizar la enseñanza virtual y asegura que todos los alumnos puedan contribuir a la discusión.

Materiales excelentes. Los contenidos y experiencias comunes necesarias para una discusión productiva pueden facilitarse a través de diversos recursos. Para acoger diferentes estilos de aprendizaje se utiliza un espectro amplio de medios y actividades, todos los cuales no tienen que manejarse a través de Internet. Algunos libros, instrumentos o materiales de laboratorio se pueden obtener localmente o recibir por correo. Los alumnos también llevan a cabo exploraciones, encuestas, proyectos creativos y diversidad de tareas cortas utilizando diferentes estilos y medios que aseguran la flexibilidad necesaria.

Buena pedagogía. Un curso virtual de calidad requiere objetivos claros, tareas que contribuyan realmente a una buena evaluación, temas de discusión apropiados, una evaluación asociada claramente a los objetivos, estrategias continuas de evaluación, el uso creativo y adecuado de recursos audiovisuales. En general, todos los factores y estrategias que configuran una buena pedagogía deben incorporarse a la enseñanza virtual. La evaluación permanente apoyada en diversas tareas y actividades resulta particularmente importante en un curso virtual, ya que alivia la incertidumbre que genera en los docentes la imposibilidad de vigilar la realización de un examen.

Aseguramiento de calidad. El diseño instruccional de todos los cursos se define a la luz de modelos y parámetros exigentes, el contenido lo revisa un profesor con formación especializada en el área, la presentación y difusión de los cursos se monitorea mediante visitas regulares del equipo docente a las discusiones en-línea, el impacto se mide a través de revisiones externas y retroalimentación de los participantes al final del curso.

(12) QUÉ DEBEN SABER LOS DOCENTES SOBRE LA RED

El impacto potencial de la red en el sistema educativo es de una magnitud impredecible. El uso adecuado de este medio en la enseñanza exige a los docentes cierto nivel de conocimiento y habilidades. Harmon y Jones (1999) describen cinco niveles de utilización de la Red en el ámbito educativo:

Informativo: Este nivel lo ejemplifica el uso que hacen los docentes de la Red para proporcionar información a los estudiantes sobre el programa, los horarios, planes, actividades, asesorías, exámenes, listas, etc. La información de este tipo puede ser generada fácilmente por el docente o uno de sus asistentes, es relativamente estable y exige poco mantenimiento, requiere poco espacio y ancho de banda.

Suplementario: En este nivel se proporciona información a los alumnos sobre el contenido del curso, documentos, ejercicios, tareas, o proyectos. Un ejemplo típico sería una presentación en Power Point grabada como archivo HTML, y colocada en la Red para revisión de los estudiantes.

Esencial: En este nivel los estudiantes obtienen la mayoría o toda la información sobre el contenido del curso en la Red. La única posibilidad que tiene un alumno de lograr un buen rendimiento es acceder regularmente al curso a través de la Red.

Comunal: Aquí las clases se realizan de manera presencial o en-línea. Idealmente los mismos alumnos generan buena parte del contenido que se aborda en los cursos.

Inmersivo: En este nivel todo el contenido del curso y todas las interacciones ocurren en línea. No se trata del modelo tradicional de educación a distancia; es más bien una comunidad de aprendizaje virtual muy sofisticada, de corte constructivista.

Según Lowther, Jones, y Plants (2000), para utilizar eficientemente la Red como entorno didáctico, los docentes requieren las siguientes habilidades tecnológicas:

Manejo de archivos: Habilidad para identificar y acceder a archivos, carpetas, directorios, y diversas unidades como discos duros, CD-ROMs, DVDs, o Zips. Para conectar varias páginas o colocar un gráfico en una página es necesario localizar y mover archivos; para ubicar una página en la Red se requiere el acceso a un servidor y transferir archivos. Si un docente quiere ser capaz de crear autónomamente materiales didácticos en la Red debe poseer estas habilidades.

Creación y edición de gráficos: Habilidades para capturar, manipular, y modificar imágenes, manejar scanners y cámaras digitales, y utilizar programas para diseño gráfico. Los elementos gráficos son parte integral de una página en la Red. Aunque los docentes no tienen que ser artistas gráficos capaces de crear un producto comercial, sí necesitan una competencia básica en el manejo e incorporación de imágenes a la Red.

Apropiación de códigos: Habilidad para encontrar, analizar, y utilizar codificaciones existentes. Cuando alguien encuentra una página interesante en la Red puede mirar y examinar el código HTML en que fue escrita, y tratar de replicarla. Para esto se requiere cierto conocimiento del código HTML.

Creación de páginas: Habilidad para diseñar y desarrollar páginas utilizando el código HTML o un editor. Es importante que los docentes tengan cierta competencia básica para crear una página y colocarla en la red, aunque en muchas instituciones existan equipos de profesionales para tal fin.

Alfabetización visual: Habilidad para leer el mensaje de una imagen y crear composiciones visualmente agradables e interesantes. Una página bien diseñada es más fácil para examinar y utilizar.

Campbell (1999) considera que los siguientes marcos conceptuales pueden servir a los docentes como soporte para el diseño de ambientes de aprendizaje en la Red:

1. Representaciones múltiples de la realidad: La reflexión y la curiosidad son componentes importantes en este enfoque. El alumno experimenta la realidad desde perspectivas diversas; sus valores y conocimientos cobran legitimidad.

2. Tareas auténticas: Esta visión tiene como elementos claves la enseñanza anclada en contextos reales, la orientación cognitiva, los dominios afectivos y psicomotores, las tareas relacionadas con asuntos prácticos.

3. Contextos y casos del mundo real: Este enfoque se basa en el pensamiento lateral, las historias de casos, la simulación de prácticas reales, el acceso a un tutor o facilitador experto.

4. Fomento de prácticas reflexivas: En este marco conceptual los alumnos tienen acceso a facilitadores o expertos; se otorga importancia al proceso y a la interacción con otros; y se cuestiona la propia práctica.

5. Construcción de conocimiento: En este enfoque son claves la interacción social, el aprendizaje situado, la adopción de puntos de vista diferentes, la solución de problemas, los esquemas conceptuales previos, las oportunidades para el diálogo, el conocimiento personal e incidental.

6. Aprendizaje colaborativo: Este marco se caracteriza por el trabajo en pequeños grupos, la interdependencia, la negociación a través del diálogo, la enseñanza de habilidades sociales y comunicativas, la explicación a los compañeros, la creación de productos, los contenidos más complejos.

Un gran número de profesores universitarios están creando páginas en Internet para complementar y apoyar sus cursos presenciales de pregrado y postgrado, pero muchas de estas páginas presentan notorias deficiencias pedagógicas y técnicas. Este problema podría evitarse si los docentes tuvieran al menos una capacitación básica en el diseño, desarrollo, y mantenimiento de páginas en la Red. Según Maddux y Cummings (2000), empezar a crear una página sin ninguna planeación previa es un error.

Estos autores sugieren las siguientes preguntas para orientar la planeación de páginas en la Red relacionadas con un curso:

1. ¿Qué elementos del curso se colocarán en la Red? Es posible incluir el programa, la lista de trabajos que deben entregar los alumnos, documentos para lectura, muestras de exámenes, soluciones y respuestas a problemas, acceso a un chat, notas de clase. Según los resultados de algunas encuestas, el elemento que más le interesa encontrar a los estudiantes en la Red son las notas de clase.

2. ¿Cómo pueden los estudiantes que no tienen computador en la casa o conexión a Internet, acceder a los contenidos de un curso que se ofrecen a través de una página de la Red? En este caso deben recibir información sobre los laboratorios, aulas, bibliotecas, centros, o salas del campus universitario dotadas con computadores a las cuales pueden tener acceso, y los respectivos horarios de atención.

3. ¿Qué tipo de ayuda se puede ofrecer a los estudiantes que no están familiarizados con Internet? Es recomendable elaborar algunos documentos o módulos escritos para familiarizar a los alumnos con el correo electrónico, los exploradores de la Red, los motores de búsqueda, y otra información básica sobre el funcionamiento de equipos y programas. Estos materiales se distribuyen al inicio del curso, y también pueden estar disponibles en el sitio de la Red. Los portales, sitios, y páginas de la Red son creados en un lenguaje de marcas o rótulos denominado HTML (hypertext markup language). Aunque este código es sencillo y fácil de aprender, se han desarrollado una serie de editores, comerciales y de dominio público, que permiten a un usuario con muy poco o ningún conocimiento de HTML diseñar una pagina para la Red. Un problema que puede presentarse eventualmente, es que cuando se despliega la página en un navegador su forma no coincida exactamente con la que el autor definió en el editor. Varios expertos opinan que un autor serio de páginas, aunque utilice editores, debe conocer las características básicas y avanzadas del HTML. Al respecto Meyers (1999) expone tres razones: (1) los códigos y estándares del HTML están cambiando a un ritmo más rápido que los editores; (2) todos los editores tienen características peculiares; (3) el uso de los editores más sofisticados requiere cierto conocimiento del HTML.

Maddux y Cummings (2000) proponen una serie de recomendaciones para mejorar la calidad pedagógica y técnica de las páginas que desarrollan los docentes para sus cursos:

· El nombre completo y el logo de la universidad, instituto, centro o departamento; el nombre del curso, su abreviatura, código y semestre correspondiente; el nombre del docente.

· Los créditos de todos los gráficos u otro material audiovisual utilizado en la página.

· El URL de la página, la fecha de su última modificación, la dirección electrónica del docente, su teléfono y horario de oficina.

· Un contador que registre el número de visitas. Este registro puede servir al docente para establecer si los estudiantes están abriendo la página.

· Un enlace a la página principal del curso, y a la página de la institución sede.

· Un párrafo que describa en forma breve y clara el propósito y los objetivos del curso.

· Una explicación del significado e importancia del curso en el programa respectivo, sus prerrequisitos, y otra información administrativa relevante.

· Una descripción de los compromisos que asume el estudiante. Puede ser conveniente incluir un enlace a productos o proyectos de semestres anteriores.

· Una lista de enlaces a otros sitios recomendados con información interesante para el curso.

· Una lista de enlaces a sitios de organizaciones profesionales o académicas relacionadas con el curso.

3. Cuando las páginas se puedan desplegar en varios formatos, deben hacer fácilmente visible y accesible esta opción al usuario.

4. Como los navegadores pueden interpretar de manera diferente el HTML, los autores deben probar sus páginas al menos en algunos de los exploradores más utilizados, por ejemplo Netscape y Explorer.

5. Es recomendable actualizar las páginas con alguna regularidad. Si los contenidos no cambian, los alumnos pueden perder interés en visitarlas.

6. Para no desestimular la comunicación de los estudiantes, los profesores deben responder diligentemente a todos sus mensajes.

7. A solicitud de los docentes, es conveniente que los alumnos hagan una evaluación de las páginas del curso.

(13) LA EVALUACIÓN EN UN ENTORNO VIRTUAL

Los ambientes virtuales de aprendizaje en la educación superior exigen nuevas alternativas de evaluación. Tradicionalmente en esta instancia educativa la evaluación se ha centrado en el recuerdo de información y en la aplicación de conocimientos en contextos limitados, utilizando pruebas de papel y lápiz u otras tareas académicas como el ensayo escrito. El interés creciente de los académicos en lo que se ha denominado “evaluación alternativa” refleja la insatisfacción con las formas tradicionales de evaluación y el deseo de evaluar el logro de objetivos de nivel superior que involucren una comprensión profunda y el uso activo de conocimientos en contextos reales y complejos. A medida que los ambientes virtuales ganan espacio en la educación superior crece la preocupación por las formas de evaluación. Según Reeves (2000), los ambientes virtuales de aprendizaje ofrecen un potencial enorme para mejorar la calidad de la evaluación académica tanto en la educación presencial como a distancia.

Algunas predicciones señalan que en Estados Unidos durante el año 2002 cerca de 2.000.000 egresados del bachillerato estarán involucrados en experiencias de aprendizaje virtual. Los docentes universitarios necesitan entrenamiento especial y ayuda técnica para desarrollar e implementar métodos de evaluación virtual como las simulaciones de alta fidelidad o los portafolios electrónicos. A medida que la enseñanza universitaria de tipo virtual se expande, crece la percepción de la evaluación como un asunto crítico. Algunas instituciones están tomando medidas radicales para asumir estos retos de la evaluación. Por ejemplo, la Western Governors University separa la distribución o entrega de materiales para los cursos (que puede originarse en cualquiera de los muchos campus pertenecientes a la organización localizados en 19 estados y territorios) del proceso de evaluación, el cual maneja un Consejo de Evaluación ubicado en la ciudad de Denver. Esta separación entre los procesos de evaluación e instrucción tal como se hace en la WGU representa una tendencia preocupante para quienes piensan que la evaluación debe estar articulada al proceso de enseñanza y manejada por los docentes (Reeves, 2000).

Bien sea separada o integrada, cualquier alternativa para mejorar la evaluación en un ambiente virtual debe tratar de alcanzar niveles óptimos de “alineación”, sostiene Reeves (2000). Esta se evidencia cuando la articulación entre los objetivos de aprendizaje, el contenido, el diseño instruccional (especialmente las actividades que realizarán los estudiantes), la competencia del instructor, las posibilidades tecnológicas, y la estrategia de evaluación es lo más clara posible. Muchos de los problemas que surgen cuando se introducen nuevas tecnologías en cursos universitarios obedecen a esta falta de alineación. Por ejemplo, para un curso determinado se diseña un sitio en la Red con un programa fácilmente actualizable, acceso a recursos en-línea como revistas electrónicas, bases de datos en tiempo real, conversaciones a través de un chat y acceso a grupos de discusión. El equipo de docentes que ha desarrollado el curso puede sufrir una gran decepción al evidenciar que los estudiantes no han utilizado los recursos tecnológicos disponibles en la forma esperada. Es posible que los alumnos hayan percibido falta de “alineación”, es decir no vieron una relación clara entre el uso de estos recursos y las estrategias de evaluación y calificación del curso.

Por lo tanto canalizaron sus esfuerzos hacia otras actividades de aprendizaje alineadas más claramente con la posibilidad de obtener una buena nota, tales como leer los documentos o el libro del curso, o estudiar las notas de clase. Usualmente los alumnos tratan de estudiar con mayor atención aquellos aspectos del curso que consideran más claramente alineados con la posibilidad de obtener una buena nota; por esto suelen hacer ciertas preguntas, que a veces molestan a los profesores, como “¿tenemos que saber esto?”, o “¿va a incluir esto en el exámen?”. Sería recomendable publicar las respuestas a estas inquietudes en un sitio de la Red, haciendo explícita la “alineación” o relación entre los procedimientos de evaluación y los objetivos, métodos y estrategias del curso (Reeves, 2000).

La necesidad de mejorar la evaluación en los ambientes virtuales de aprendizaje resulta también visible en la creciente demanda por parte de la industria y el comercio para que sus empleados adquieran habilidades intelectuales superiores, tales como capacidad de solucionar problemas, o la capacidad de aprender en forma permanente, al igual que otros conocimientos y destrezas más específicas.

Por ejemplo, www.Unext.com es una institución educativa virtual con ánimo de lucro, que tiene varios premios Nobel entre su equipo docente, la colaboración de prestigiosas instituciones como la Universidad de Columbia, la Universidad de Stanford, la Universidad de Chicago y la Escuela de Economía y Ciencias Políticas de Londres, y ha invertido más de un millón de dólares para desarrollar algunos de los cursos que ofrece. No obstante, su población objetivo no son los estudiantes tradicionales de pregrado o postgrado, sino trabajadores del conocimiento de grandes corporaciones como IBM. Estos clientes esperan garantías de que, a cambio de la inversión que hacen en este tipo de formación, sus trabajadores se desempeñen mejor en el futuro. Obviamente, para asegurar tales resultados es crucial una mejor evaluación.

Reeves (2000) sugiere tres formas de evaluación alternativa en un ambiente virtual: 1) evaluación cognitiva, 2) evaluación por desempeño, y 3) evaluación por carpetas.

La evaluación cognitiva se centra en habilidades intelectuales de orden superior, actitudes y habilidades comunicativas, e implica inevitablemente capacidades inferenciales. Una forma muy difundida de evaluación cognitiva son los mapas conceptuales, una estrategia que permite a los alumnos externalizar la relación que han establecido entre conceptos y procesos de un dominio teórico, y revelar la estructura de su conocimiento.

Aunque no es directamente observable, el conocimiento conceptual profundo puede inferirse del desempeño de los estudiantes en un rango amplio de evaluaciones cognitivas. Otros medios de evaluación cognitiva como las simulaciones de solución de problemas pueden integrarse en ambientes de aprendizaje basados en la Red. Sin embargo, la evaluación cognitiva debe utilizarse con cautela porque los alumnos pueden aprender a simular el conocimiento conceptual repitiendo respuestas dadas previamente, en vez de generar respuestas singulares a problemas nuevos. Los docentes pueden auspiciar involuntariamente esta farsa sobre-enfatizando la necesidad de obtener respuestas correctas, en vez de esforzarse en detectar los procesos de pensamiento que los estudiantes utilizan para llegar a las respuestas. La evaluación cognitiva se ubica en la línea que separa los procedimientos de medición (exámenes) tradicionales sobre conocimientos de bajo nivel y las escalas de medición altamente inferenciales (Reeves, 2000).

La evaluación del desempeño es un método que exige a los alumnos demostrar sus capacidades en forma directa creando algún producto o involucrándose en alguna actividad. Este tipo de evaluación se centra en la capacidad de aplicar conocimientos, destrezas y juicios en contextos reales inusuales o desconocidos, mientras que las pruebas o exámenes tradicionales miden principalmente el conocimiento pasivo que puede ser revelado a través de unos pocos estímulos artificiales. Los atributos claves de la evaluación por desempeño son: 1) se centra en un aprendizaje complejo, 2) implica pensamiento de orden superior y destreza en la solución de problemas, 3) estimula un rango amplio de respuestas activas, 4) comporta tareas exigentes cuyo desarrollo requiere múltiples etapas, 5) exige al estudiante mucho tiempo y esfuerzo (Reeves, 2000).

En el contexto tradicional de educación superior, la evaluación es un evento claramente separado de las actividades que apoyan la enseñanza. Por ejemplo, en un curso de química los estudiantes presentan una evaluación parcial, usualmente un examen elaborado con preguntas de selección múltiple, después de haber asistido a cierto número de clases y laboratorios. Una ventaja importante de los ambientes virtuales de aprendizaje es que permiten incorporar discretamente las actividades de evaluación en la estructura del programa, por ejemplo, a través de simulaciones multimediales interactivas.

Una simulación, por ejemplo de procesos evolutivos, puede involucrar a los estudiantes en una serie de problemas cada vez más complejos, proporcionándoles, además, guías detalladas y retroalimentación. El computador puede rastrear los progresos en el desempeño del alumno frente a diversas tareas o problemas, y proporcionar al docente información sobre su rendimiento, al tiempo que utiliza estos mismos datos para ofrecer apoyo didáctico adicional o remedial (Reeves, 2000).

La tercera alternativa para mejorar la evaluación en los ambientes virtuales de aprendizaje es la “evaluación por carpetas”, un método consistente en almacenar el trabajo del estudiante a lo largo de cierto tiempo, de tal manera que pueda ser revisado con relación al proceso y al producto. Las carpetas han sido ampliamente aceptadas como método de evaluación en los campos del arte, la arquitectura y la ingeniería. Mientras que la evaluación del desempeño usualmente se ha enfocado en soluciones y productos terminados, las carpetas permiten a los docentes juzgar los avances parciales y productos provisionales que han hecho parte del desarrollo de una tarea o curso de estudio. Actualmente se pueden encontrar en Internet diversos sitios que ofrecen recursos para apoyar el desarrollo y mantenimiento de carpetas digitales ( www.folioone.com ).

La mayoría de los cursos universitarios siguen dominados por la exposición oral del profesor, los textos, los exámenes y muchos docentes realizan su labor bajo el supuesto de que pueden transmitir conocimientos a unos estudiantes relativamente pasivos, y evaluar sus logros con mediciones tradicionales. La evaluación tradicional es incapaz de revelar la complejidad de los resultados de los ambientes virtuales de aprendizaje centrados en el alumno, que son radicalmente diferentes a un modelo didáctico centrado en el docente. Evaluar resultados de orden superior, desempeños y carpetas en ambientes interactivos de aprendizaje es un desafío grande que debe asumirse con cuidado. La importancia creciente de los diseños alternativos de instrucción, los logros cognoscitivos de orden superior, y el uso de nuevas tecnologías en la educación universitaria conlleva la necesidad de desarrollar métodos alternativos de evaluación (Reeves, 2000).

En un entorno virtual, el aprendizaje de los alumnos puede ser monitoreado a través de pruebas o exámenes interactivos. Los docentes pueden devolver los resultados por correo, o colocar las notas en la página del curso. La retroalimentación inmediata a los resultados de los exámenes puede ser programada en los sitios de la Red para reforzar el aprendizaje de los estudiantes, y corregir rápidamente sus errores.

Los instructores suelen preguntarse cómo pueden estar seguros de que el estudiante que responde una prueba a través de la Red es el mismo que se registró en el curso, y si lo está respondiendo sin ayuda de otros. Como no es fácil lograr esta certeza, los docentes deben ser recursivos, por ejemplo, utilizando secuencias de pruebas que se vayan complementando entre sí a lo largo del semestre (Berge, Collins, y Dougherty, 2000).

Palloff y Pratt (2001) sostienen que la evaluación en un ambiente de aprendizaje virtual es parte del proceso, está incrustada en las actividades didácticas, en las interacciones de los alumnos y el docente, en las acciones que comparten los mismos alumnos. En un ambiente académico de colaboración y reflexión, la evaluación del desempeño y del progreso de los estudiantes no es una responsabilidad sólo del docente. Los alumnos comentan el trabajo de los otros, se retroalimentan las tareas, y se autoevalúan. Al final del curso envían por correo una evaluación descriptiva del desempeño de sus compañeros y del propio. El docente utiliza esta información, junto con sus evaluaciones cuantitativas y cualitativas del desempeño de los alumnos en las tareas y discusiones, para decidir un concepto evaluativo final.

Según estos mismos autores, los exámenes no son la mejor herramienta para medir el desempeño académico en un entorno virtual. Por lo general este tipo de pruebas no evalúan ciertas dimensiones del aprendizaje como la capacidad de análisis, el pensamiento crítico, el conocimiento contextualizado, o aplicado en situaciones nuevas. Además, la práctica de los exámenes suscita inquietudes sobre posibles trampas. En un ambiente de aprendizaje colaborativo este tipo de preocupaciones son irrelevantes, pues los alumnos aprenden entre ellos, y conjuntamente construyen niveles más altos y significativos de conocimiento.

La evaluación no debe ocuparse sólo del desempeño y logros de los alumnos. Un componente importante del proceso de enseñanza-aprendizaje virtual es la evaluación continua del curso. Los docentes deben ofrecer medios a los alumnos para que expresen sus opiniones sobre los objetivos, los contenidos, los procedimientos, y los resultados del curso. Esta evaluación no es una medida de la aceptación del docente al finalizar el curso; es parte de la dinámica del proceso.

(14) LA EFECTIVIDAD DE LA ENSEÑANZA VIRTUAL

La pregunta de si la enseñanza virtual es tan efectiva como la enseñanza presencial para el logro de resultados de aprendizaje, continuará siendo objeto de debates e investigaciones durante mucho tiempo. En un reporte sobre el tema Phipps y Merisotis (1999) señalan que los estudios realizados pueden agruparse en tres categorías: los que contrastan resultados alcanzados por los estudiantes, los que comparan las actitudes de los estudiantes frente al aprendizaje a través de estos medios, y los que evalúan el nivel de satisfacción de los alumnos con la enseñanza virtual. Por ejemplo, en una investigación realizada por Shutte (1996), los estudiantes de un curso sobre estadística social se asignaron aleatoriamente a una clase virtual y a una clase presencial. Los contenidos de las clases y de los exámenes fueron comparables para ambos grupos. Se encontró que los estudiantes de la clase virtual obtuvieron mejores resultados en las pruebas. El investigador concluye que las diferencias en el desempeño pueden atribuirse a una mejor capacidad de los estudiantes para colaborar entre ellos cuando trabajan en línea. En efecto, se observó que los estudiantes con un mejor desempeño en ambos grupos también evidenciaron una mayor interacción con sus compañeros. Shutte señala que este factor colaboración es una variable clave que debe controlarse cuidadosamente en futuros estudios.

Según Phipps y Merisotis (1999) la mayoría de los estudios indican que los resultados de aprendizaje que se obtienen utilizando tecnologías para enseñar a distancia son similares a los que se obtienen mediante la enseñanza tradicional. También comentan que de acuerdo con resultados de muchas investigaciones, la tecnología no es un factor tan importante para el aprendizaje como la naturaleza de las tareas o actividades, las características del alumno, la motivación o la preparación académica del instructor. Así mismo, estos autores cuestionan algunos de estos estudios porque no han definido ni controlado adecuadamente ciertas variables, y porque se han apoyado más en métodos cualitativos que cuantitativos. Muchas investigaciones manejan el supuesto ilusorio de un “aprendiz típico”, desconociendo así la enorme diversidad de estilos cognitivos y formas de aprender que caracterizan la población estudiantil.

Palloff y Pratt (2001), dos especialistas en el tema de educación virtual, comentan que su experiencia de trabajo con la enseñanza en-línea ha cambiado significativamente la manera como se acercan a los alumnos en una clase presencial; ya no centran su trabajo docente en exposiciones orales de los contenidos de los libros; ahora asumen que los estudiantes pueden leer estos contenidos, y por lo tanto conciben la clase como un espacio para estimular el trabajo colaborativo y autónomo.

(15) ALGUNOS ÉXITOS Y FRACASOS EN EDUCACIÓN VIRTUAL

Según un artículo reciente del New York Times (Hafner, 2002), varios proyectos importantes de educación virtual han resultado menos rentables y exitosos de lo esperado. Por ejemplo la Universidad de Columbia, en asocio con otras prestigiosas instituciones como la Universidad de Chicago, la Universidad de Michigan, la Escuela de Economía y Ciencias Políticas de Londres, la Biblioteca Británica, el Museo de Historia Natural, la Biblioteca Pública de Nueva York, y el Museo Británico, inició hace dos años un ambicioso proyecto denominado www.Fathom.com para ofrecer cursos en-línea a través de la Red, en la cual se invirtieron más de 25 millones de dólares. Los estudiantes tienen a disposición una oferta variada y novedosa que supera los 200 cursos, por ejemplo “Introducción a la macroeconomía”, “Literatura infantil”, “Criminología”, “Psicología evolutiva”, “Nutrición”, “Álgebra”, “Ética del Periodismo”, “Principios de Contabilidad”, para mencionar unos pocos (www.nytimes.com/2002/05/02 ).

Como el número de estudiantes interesados en los cursos válidos para obtener un título académico fue inferior a las expectativas, Fathom.com decidió redireccionar su oferta de cursos hacia la actualización, el entrenamiento profesional y la educación permanente. Adoptó una nueva estrategia, poniendo a disposición de los interesados un abanico de cursos y seminarios menos extensos, más baratos o sin ningún costo, sobre temáticas muy diversas y sugestivas como por ejemplo “Agatha Christie y la arqueología”, “La caligrafía en la China moderna”, “Los primeros tiempos de la aviación”, “Cómo leer a

Joyce”, “La historia secreta del corsé”, “El conflicto de cachemira”, etc. Según los directivos de este proyecto la mayoría de la gente está poco familiarizada con el aprendizaje en-línea, y este tipo de cursos pueden ir generando mayor interés y confianza en la enseñanza virtual (www.nytimes.com/2002/05/02 ).

Otro programa de educación virtual que según el artículo de Hafner (2002) no ha tenido el éxito previsto es el proyecto NYUonline de la Universidad de New York, creado en 1998 con el objetivo de ofrecer capacitación y entrenamiento a las empresas. Los cursos desarrollados para este programa no estaban dirigidos a la obtención de títulos académicos, y se vendían como paquetes a los clientes corporativos. Algunos ejemplos de estos cursos son “Capacitando al capacitador”, dirigido a gerentes de recursos humanos y que tenía un costo de 1.600 dólares; “Técnicas de administración” dirigido a jóvenes administradores, y que costaba 600 dólares. En dos años de funcionamiento la universidad de New York invirtió en este programa cerca de 25 millones de dólares; no obstante, las matrículas no alcanzaron los niveles esperados, llegando a un punto máximo de 500 alumnos. Por esta razón el programa fue prácticamente cerrado, trasladando algunas de sus funciones al Departamento de Educación Permanente de la Universidad, donde debió estar desde su inicio según opinión de uno de sus directivos. Una lección aprendida de esta experiencia es que si una institución universitaria quiere incursionar en el campo de la educación virtual puede hacerlo sin tener que crear nuevas unidades o centros académicos (www.nytimes.com/2002/05/02).

Contrastando con los dos ejemplos anteriores, la universidad de Phoenix Online es un caso particularmente exitoso de educación virtual. En al año 1989 fue una de las primeras en obtener acreditación para sus programas vía Internet.

Su misión es ofrecer una oportunidad a personas adultas que trabajan para que adquieran los conocimientos y habilidades necesarias para alcanzar sus metas profesionales, mejorar la productividad de sus empresas o instituciones, y apoyar con liderazgo y servicio a sus comunidades. Busca una enseñanza equilibrada entre la teoría y la práctica apoyándose en un equipo docente que no sólo posee una preparación académica avanzada, sino amplia experiencia en su ejercicio profesional. Tiene alrededor de 37.600 estudiantes de pregrado, maestría y doctorado, residentes en más de 70 países diferentes, y matriculados en programas de Negocios, Administración, Tecnología, Educación, y Enfermería. A diferencia de muchos otros programas virtuales que también apoyan su enseñanza en el correo postal, la comunicación telefónica o los videos, esta universidad ofrece el 100% del currículo a través de la Red. Utiliza un formato asincrónico que resulta muy flexible y conveniente para los alumnos. Los programas, creados en cooperación con empresas privadas del sector industrial, comercial o financiero buscan desarrollar en los estudiantes destrezas y competencias que tengan una alta demanda, y son actualizados permanentemente en sus conceptualizaciones, métodos, y prácticas. Los cursos se ofrecen uno a la vez durante 5 o 6 semanas, de tal manera que el alumno pueda concentrarse en el tema y explorarlo con mayor profundidad; y sus actividades de aprendizaje están diseñadas para que se puedan aplicar inmediatamente en el ambiente de trabajo.

Todo lo que el estudiante necesita es un computador y conexión a Internet. Oportunamente va recibiendo las conferencias, documentos, ejercicios, evaluaciones, las cuales trabaja fuera de línea; a medida que avanza, el profesor le proporciona la orientación y retroalimentación necesaria. (www.uoponline.com ).

La Western Governors University es otro caso muy exitoso de universidad virtual que merece destacarse. Fue fundada en 1995 por los gobernadores de 19 estados en la región occidental de los Estados Unidos. Es una institución cuya enseñanza está basada en competencias, y que no otorga certificados o grados por un número determinado de créditos aprobados. Tampoco opera bajo un calendario académico tradicional; una clase puede empezar cualquier día, algunas duran unas pocas semanas, otras todo un semestre, y otras pueden durar lo que el alumno se demore para estudiar todo el material del curso.

Ofrece actualmente ocho programas de pregrado y postgrado en tres áreas: tecnologías de la información, administración de negocios y educación. Su catálogo en-línea ofrece más de 1000 cursos de 45 universidades y proveedores comerciales diferentes ( www.wgu.edu ).

A los estudiantes no se les exige tomar ningún curso, y para obtener un título el único requisito es aprobar una serie de exámenes. La función de los profesores no es enseñar en el sentido convencional; actúan como consejeros que determinan lo que el estudiante sabe o desconoce, y los cursos que necesita para que pueda afrontar con éxito las pruebas. Es indiferente si los alumnos aprendieron los contenidos de estos exámenes por su propia cuenta o a través de cursos que tomaron en la universidad. Para obtener un título se requieren competencias en dominios generales como la escritura y las matemáticas, y específicas del área. Todo el proceso para alcanzar un grado académico gira en torno al sistema de pruebas.

La Western Governors University no diseña sus propios cursos; tiene alianzas con otras instituciones de Estados Unidos que han producido cursos virtuales en diversas áreas. Grupos de expertos del ámbito profesional y académico colaboran definiendo lo que deben demostrar los estudiantes como evidencia de su competencia en un campo determinado. Desarrolla algunas de las pruebas que utiliza, y otras las compra a instituciones especializadas como el ACT o el Educational Testing Service. A diferencia de las universidades tradicionales, separa la enseñanza de la evaluación; los profesores que califican los exámenes no han tenido ninguna interacción previa con el estudiante. Algunas pruebas consisten en ensayos o preguntas de selección múltiple; otras son proyectos en los cuales el alumno demuestra que sabe aplicar sus conocimientos. Estos proyectos simulan tareas que un empleado debe llevar a cabo en una situación real. Por ejemplo en un curso de Negocios, los estudiantes diseñan un plan de mercadeo para una empresa pequeña, un ensayo de unas cinco páginas en el cual expliquen cómo podría aumentar la empresa el volumen de sus clientes. Esta forma de trabajo y evaluación garantiza un buen desarrollo de la capacidad para solucionar problemas (www.wgu.edu ).

(16) EL FUTURO DE LA EDUCACIÓN VIRTUAL

Según Miller y Miller (2000), se pueden identificar cuatro factores que juegan un papel crucial en el futuro de la educación virtual: la investigación sobre su efectividad, los avances tecnológicos, los costos y la competencia del mercado, y la respuesta a las influencias del mercado.

Los resultados que vayan arrojando las investigaciones sobre la eficacia de los cursos virtuales como medio de enseñanza y aprendizaje determinarán su lugar y vigencia en el porvenir. A pesar de la inmensa acogida que ha tenido en el mundo la enseñanza en-línea, sus ventajas no han sido constatadas de manera concluyente. Los avances tecnológicos en equipos y programas para la comunicación en red ofrecerán nuevas herramientas para la educación virtual.

Los exploradores de Internet tendrán opciones más sofisticadas para controlar diversos medios audiovisuales, y los proveedores de conexión a la Red ofrecerán servicios cada vez más complejos y potentes, que simplificarán el intercambio de información y el trabajo colaborativo, la distribución y acceso a cursos con estructuras hipermediales y un alto nivel de interactividad (Miller y Miller, 2000).

La enseñanza en-línea está todavía en su infancia. Según el Departamento de Educación de los Estados Unidos, en 1978 el número de cursos universitarios a distancia era de 52.270, y la población atendida alcanzaba unos 710.000 alumnos, lo que equivalía a un 5% del total de alumnos matriculados en programas presenciales de pregrado en ese país. Cabe señalar que estos cursos se apoyaban en diversos medios como el correo postal, el correo electrónico y las listas de destinatarios; unos pocos utilizaban aplicaciones informáticas, audioconferencias o videoconferencias. Actualmente, según datos de la Internacional Data Corporation, el número de alumnos que están tomando cursos en-línea puede llegar a 2.23 millones, cifra equivalente a un 15% de la población estudiantil universitaria (Ko y Rossen, 2001).

La enseñanza en-línea ha utilizado principalmente herramientas de comunicación basadas en textos, así se trate de tableros, carteleras, chats o páginas de la Red, debido a las limitaciones de transmisión de información a través de modems. Un texto se transmite más fácil y rápidamente que un documento multimedial, pero si estas restricciones en la velocidad de la comunicación desaparecen, un docente puede tener una conversación en tiempo real con un estudiante o con toda una clase, utilizando los recursos vocales y gestuales propios de la interacción personal. Es razonable suponer que el volumen creciente servicios de capacitación e información, ventas, y transacciones financieras que se están realizando en la Red incentivarán cuantiosas inversiones en una mejor infraestructura de comunicación. Con un ancho de banda mayor, la enseñanza virtual podrá apoyarse más en estrategias sincrónicas; así, en vez de participar en una sesión de chat tecleando comentarios, el docente y los alumnos pueden utilizar audio y video para hablar directamente entre ellos, hacer exposiciones, y cooperar en tareas o proyectos. Las horas de oficina virtual serán más usuales, apoyadas en plataformas informáticas que permiten la comunicación audiovisual entre docentes y alumnos, la utilización conjunta de un programa, el examen y discusión de documentos en un tablero electrónico (Ko y Rossen, 2001).

Las conexiones de alta velocidad influyen igualmente en las formas de trabajo asincrónico, que también pueden incorporar video, audio, o animaciones tridimensionales. Hasta hace muy poco tiempo la mayoría de los productos multimediales eran desarrollados por programadores y diseñadores profesionales; los docentes desempeñaban un discreto rol como expertos en contenidos. En ambientes de comunicación de banda ancha, donde la interacción alumno-docente es más directa y fluida, los docentes tienen la oportunidad de crear y suministrar ellos mismos los contenidos, y controlar mejor el desarrollo de los cursos, lo que influye significativamente en la calidad e impacto de la enseñanza (Ko y Rossen, 2001).

Las plataformas de administración de cursos, como WebCT, Blackboard, e-College, o Learning Space son fundamentalmente sistemas asincrónicos. Aunque incluyen la opción del chat, una herramienta sincrónica, asumen que los alumnos se conectan a una hora de su elección, examinan el material disponible en el sitio y realizan la mayor parte del trabajo sin estar conectados a la Red. No obstante, en ambientes con conexiones de alta velocidad y comunicación sincrónica se vive la experiencia de asistir a una clase virtual, es decir, entrar a una hora determinada e interactuar con el docente y los compañeros utilizando herramientas que soportan el flujo de información de doble vía. Este tipo de plataformas permiten que el profesor exponga en vivo la clase, los estudiantes pregunten, hagan discusiones, observen un video y lo analicen colectivamente, y respondan las preguntas de un examen. El docente tiene pleno control de todas estas actividades, por ejemplo puede interrumpir una discusión para exhibir una fotografía o un gráfico, presentar un documento, una serie de diapositivas, o un video.

La educación virtual puede ser una alternativa considerablemente más barata que la enseñanza presencial. Se necesitan menos instructores, menos aulas de clase, y menos personal administrativo para atender un mayor número de alumnos. Esta reducción en los costos está estimulando la oferta de cursos virtuales en un número creciente de instituciones. A medida que la universidades ofrezcan más cursos y programas en-línea aumentará la competencia por atraer estudiantes. Esta competencia, sumada a unos costos menores, puede producir una caída dramática en el número de alumnos matriculados en los programas presenciales. A la luz de estas circunstancias, la educación superior sufrirá transformaciones profundas en su filosofía y organización (Miller y Miller, 2000).

Aunque los medios, los gobiernos, o las instituciones académicas sostengan que las nuevas tecnologías de la comunicación y la información son herramientas esenciales para la educación actual, la fuerza que jalona estos cambios es el mercado. A medida que la enseñanza virtual vaya penetrando la educación superior, las universidades se verán obligadas a introducir reformas que les permitan sobrevivir en un mercado global, tales como: disminuir su planta de docentes, reducir su infraestructura física, disminuir los costos de la investigación y cobrar muchos servicios de apoyo, eliminar la estabilidad de los docentes, y evaluar su desempeño con criterios económicos. Estas fuerzas podrían alejar la educación superior de sus más caros ideales de democracia, formación liberal e investigación (Miller y Miller, 2000).

Las mejores teorías y estrategias, modelos o prácticas de enseñanza virtual no han sido aún definidas. Una alta demanda y un conocimiento limitado han generado métodos sin mayor fundamento teórico y de valor cuestionable. Sólo a través de estudios bien diseñados, que incorporen preguntas significativas de investigación y metodologías rigurosas, será posible lograr diseños de instrucción óptimos. Los diseñadores de cursos virtuales deben mantenerse al tanto de las investigaciones sobre la eficacia de los enfoques teóricos y los modelos de enseñanza.

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1.2 Antecedentes 2.1 Aspectos conceptuales en el Modelo de Educación Virtual

1.3 Justificación 2.3 Aproximaciones Pedagógicas para un Modelo de Educación Virtual

1.4 Fundamentación 2.4 Papel de las Nuevas ecnologías de la información y de la Comunicación - NTIC - en la Educación

1.5 Objetivos: General y Específicos 2.5 Organización administrativa para la puesta en marcha del programa de Educación Virtual

· Centra su atención en el desarrollo de un modelo para introducir aplicaciones de lo virtual en la Universidad de La Salle, que conste del diseño, verificación, evaluación, ejecución y realimentación de dicho modelo, acorde con las necesidades actuales y la experiencia de otras instituciones a nivel nacional e internacional sobre el tema.

· Pretende dar las bases para nutrir de forma idónea, en etapas posteriores, las funciones básicas de la Universidad: Docencia, Investigación y Extensión, con el objeto de aportar a la Universidad, desde esta área, elementos estratégicos que contribuyan a las soluciones actuales de la educación.

· Introduce las nuevas tecnologías a la educación, lo cual a su vez demanda la construcción y depuración de nuevos modelos pedagógicos que se adapten a este nuevo paradigma.

· Busca consolidar metodologías colaborativas de aprendizaje (donde se aprende por la participación de todos y no solamente del profesor), la mejora de la calidad de la educación, la productividad educativa, la interactividad, la implementación de tecnología adecuada.

· Iniciaría con la consolidación de un modelo con componentes virtuales para la Universidad en una primera etapa, que dé las bases para su complementación con el desarrollo del modelo en otra.

La Universidad de La Salle se puede basar en la experiencia de otras universidades, que ya tienen gran recorrido en esta área y así no cometer los errores en que éstas han caído implementando modelos con componentes virtuales. En este sentido, debe tenerse en cuenta que el término virtual ha sido acuñado desde distintas perspectivas y con diferentes significados, lo cual de por sí genera ausencia de paradigmas construidos en este campo.

La Educación Asistida por Computador se constituyó en una de las primeras modalidades informáticas aplicadas a los procesos de enseñanza. Aunque en sus comienzos fue muy incipiente por las mismas barreras tecnológicas a nivel de software, se observa hoy el potencial de estos sistemas, muchos ya basados en sistemas multimedios.

En el caso del ITESM (Instituto Tecnológico de Monterrey - México), su Rector afirma:

"El manejo de las nuevas tecnologías en el Modelo Virtual requiere especial cuidado por parte de los técnicos y pedagogos que intentan incorporar esos conceptos al complicado trabajo de educar." Esta situación la vivió el Instituto Tecnológico de Monterrey que en sus inicios unió, a fuerza de la necesidad, dos cosas completamente contradictorias: la tecnología más avanzada y los modelos educativos tradicionales en la implementación de la Universidad Virtual.

Con una constante investigación y una adecuación efectiva al modelo de estos dos elementos en discusión, el sistema tecnológico de Monterrey ha logrado implementar su paquete educacional de manera satisfactoria, expandiendo su alcance en sistemas multicampus ubicados en todo México, algunos de ellos en ciudades muy pequeñas de la república mexicana. Debido a esa dispersión se inició hace ocho años la utilización del satélite para multiplicar a los profesores del sistema y llevarlos a todo el país.

En el caso colombiano se ha venido observando desde hace unos cinco años el desarrollo de sistemas tecnológicos de comunicación basados en Internet. En ambos casos, en la revisión previa realizada, se ha encontrado que en la mayoría de las veces el concepto de "Universidad Virtual" no está apoyado en una conceptualizacíon pedagógica, sino en una perspectiva netamente tecnológica, basada en la transmisión de información por medios que permiten bidireccionalidad de forma mediata o inmediata, ejemplo concreto: Internet y sus campos de aplicación.

Ahora bien, Si es válido afirmar que no se posee en la Universidad a la fecha experiencias sobre aplicaciones de lo virtual, no se pueden desconocer los esfuerzos e inversiones realizados por la Institución en la construcción de una plataforma básica que da píe al desarrollo de este Proyecto. Entre otros pueden mencionarse:

· A nivel Pedagógico: Cursos dictados por el C.S.I. a personal administrativo de la Universidad en diferentes aplicaciones de software; reglamentación de los Cursos de Idoneidad en Sistemas para estudiantes; acciones adelantadas por la V.R.A.C. en coordinación con el D.M.A y la Oficina de Docencia en cuanto a la realización de seminarios y talleres específicos para profesores enfocados a las nuevas habilidades del docente mediante la incorporación de medios en su práctica pedagógica (lo audiovisual, lo multimedial, nuevos paradigmas, elementos prácticos, entre otros), la experiencia recogida del proyecto Sistema Cerrado de Televisión y el marco pedagógico que lo sustenta. En este sentido, se considera que la Universidad ya ha iniciado un camino que se interconecta esencialmente con lo que pretende este proyecto, que puede nutrir lo realizado y que, al mismo tiempo, irradia un horizonte claro frente a lo que se quiere lograr en la Universidad.

· A nivel Tecnológico: Implementación de hardware y software de apoyo para los procesos académicos, académico-administrativos y administrativos de la Universidad. Elementos específicos de lo anterior, de importancia para el proyecto, a nivel experiencial son: Implementación de Internet, interconexión por la Red de Servicios Integrados entre las 3 sedes de la Universidad, desarrollo de aplicaciones WEB, Correo Electrónico, Biblioteca Electrónica, Sistemas de Información, Intranet, entre otros.

Son varios los elementos que justifican la realización de este proyecto. Entre otros podemos mencionar:

· Avances tecnológicos. Los avances tecnológicos y de telecomunicaciones van poco a poco involucrándose en nuestras vidas y en todas las áreas donde se desenvuelve el ser humano. El estudiante de hoy crece en un mundo donde permanentemente está interactuando con tecnologías, como son televisores, multimedia, Internet. Teniendo en cuenta este alcance y facilidad que cada día tienen los estudiantes hacia estas tecnologías, la Universidad requiere involucrar éstas como complemento de sus actividades académicas y así ofrecer al estudiante una plataforma educativa que vaya acorde con el ambiente en que diariamente se desenvuelve.

· Flexibilización de currículos. La Universidad se encuentra en un proceso de flexibilización curricular, es por ello que lo virtual puede brindar una buena oportunidad para facilitar dicha flexibilización.

· La Construcción de nuevos modelos educativos: La consolidación de nuevos modelos pedagógicos debe ser un elemento de profundo interés para la Escuela Lasallista, y en este caso para la Universidad. Al respecto ya se han realizado distintos tipos de aproximaciones que, sin lugar a dudas, se enriquecerían con lo aportado en la ejecución de este proyecto, que pueda dar elementos de importancia a todos los educadores que pretendan vincular elementos virtuales en su práctica educativa. Ejemplos concretos son: Interactividad y educación, nuevas formas de apropiar el conocimiento, estructura holística del pensamiento, uso práctico y adecuado de las fuentes de información, desarrollo de habilidades cognitivas, cualificación y formación, entre otros.

· La creación de nuevos ambientes educativos: Aplicaciones de lo virtual posibilitan nuevas maneras de acercamientos y prácticas educativas entre docentes y discentes. Los espacios ya no son tan rígidos y esquemáticos como ha sido tradicional, sino divergentes, asincrónicos; en esencia, flexibles.

· La infraestructura tecnológica instalada: La Universidad posee una infraestructura tecnológica que ha mostrado beneficios en el desarrollo de distinto tipo de actividades, la cual se enriquecerían con la vinculación de nueva tecnología que potencie los modelos de aprendizaje en la Institución.

· El interés de las directivas de la Universidad sobre el tema: Las directivas de la Universidad se han venido sensibilizando sobre la materia. Lo anterior, consecuencia razonable de los adelantos, aplicaciones e importancia de las telecomunicaciones y aspectos tecnológicos aplicados a la educación. En este sentido, es válido la concreción de este Proyecto, partiendo de una estructuración lo suficientemente fuerte que garantice el beneficio para la Universidad.

Hablar de virtualidad en Educación Superior, se ha interpretado como la utilización de medios, la educación a distancia, la tecnología educativa, el reemplazo del profesor y la moda, con una marcada tendencia a la no presencialidad y lo fundamental es la cobertura (cantidad), sacrificando la calidad del proceso educativo.

El boom de la tecnología educativa planteó la supremacía de los medios comunicacionales buscando la desformalización y como consecuencia produjo la preponderancia de los medios sobre los contenidos y relegó el fondo psicológico de la pedagogía. Con el avance de los recursos informáticos nacieron modalidades como la enseñanza programada y la enseñanza asistida por computador, fortaleciendo la autoinstrucción como modalidad de enseñanza.

Lo virtual abre un panorama más amplio, pues se caracteriza por la posibilidad que tiene el ser humano de configurar sensaciones a través de la inmersión y la interacción con medios y fuentes de información basados en la imagen, lo auditivo, lo escrito, lo gráfico, lo olfativo, lo táctil, lo espacial, o en la estructuración de varias o todas las anteriores: lo hipermedial. Así pues es válido hablar de recursos virtuales, caracterizados por producir en las personas la sensación de haber sido transportadas a espacios reales, producto de un artificio, creando una realidad sensitiva y por, sobre todo, logrando la validación cognitiva.

Desde esta perspectiva, la característica de lo virtual se halla en la combinación de medios y en la aprehensión de nuevos conocimientos de forma autónoma y personalizada. En otras palabras, en la interacción directa y constructiva del sujeto que aprende a través de todos los medios que están a su alcance y disposición, donde la información bien puede estar preconfigurada, pero donde la significación se da por la capacidad interpretativa particular y única del individuo, como por las posibilidades de los medios en sí, basados en la interacción creativa la imaginación y la inmersión. En otras palabras, da la posibilidad de no ser sólo receptor de contenidos, sino constructor de nuevos conocimientos.

Otro espacio abierto y que está permeando los procesos educativos es el Internet. Ya se encuentran afirmaciones como que: la revolución educativa del siglo XXI comienza con este fenómeno. Sin embargo, el planteamiento para este proyecto es más profundo: la formación integral universitaria está dada en la convivencia y en la interacción regidas por normas dignas. Un claro ejemplo, se puede decir, es la díada profesor-estudiante, que seria la primera cuestionada en términos de los cambios que esta dinámica plantea de sus roles. Sin embargo, las nuevas herramientas tecnológicas pueden convertirse en un eficiente sistema de complementación, de refuerzo y mejoramiento en los modos de enseñar y el aprendizaje universitario.

También la virtualidad incluye nuevos elementos que permiten una socialización diferente del estudiante: ofrece posibilidades de interacción con medios tecnológicos y con estudiantes que estén geográficamente distantes. De esta forma el estudiante puede intercambiar sus ideas con personas de otras culturas, brindándole una experiencia mucho más enriquecedora y así ampliar más su panorama y perspectivas. Se involucra entonces, el concepto de trabajo colaborativo; una mayor cobertura, que permite ofrecer modelos educativos que aprovechen las ventajas de la tecnología para vencer las barreras geográficas y de espacio y tiempo; un acceso al conocimiento de diferentes formas, donde el estudiante pueda aprender desde distintas perspectivas y plataformas. Para ello se requiere el cambio de la relación entre el estudiante y el maestro, donde la comunicación entre ellos es bidireccional, de diálogo e intercambio de ideas. Así, el maestro pasa a ser un orientador.

Proponer un modelo de aplicación de lo virtual en la Universidad de La Salle, que se constituya en el plan de desarrollo sobre la materia y que posibilite su futura implementación, vinculado a las funciones básicas de la Institución: Docencia, Investigación y Extensión.

ü Revisar experiencias de universidad virtual a nivel nacional e internacional y contextualizar la Institución en esta materia.

ü Proponer un modelo de lo virtual en la Universidad de La Salle, base para el desarrollo del Proyecto en etapas posteriores.

ü A partir del modelo desarrollar diseños y pruebas prototipo de lo virtual en la Universidad.

ü Generar los espacios y la seguridad suficiente para que las Unidades Académicas desarrollen proyectos de implementación de lo virtual en las diferentes áreas del conocimiento

Debe partirse de una premisa fundamental: "No existe ningún proyecto -en el mundo- que haya podido lograr la quintaesencia en todos los aspectos relativos a la universidad virtual (nivel tecnológico, gama en proporción adecuada de los medios tecnológicos, nivel pedagógico, visión sociocultural, visión económica, visión geopolítica, visión estratégica). Ciertos proyectos presentan un nivel muy avanzado en ciertos aspectos, pero la mayoría de las veces se comprueba la existencia de lagunas en otros parámetros esenciales de la educación a distancia basada en las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación -NTIC-" .

Dicha aseveración, aún escuchando hoy en día cómo se exhiben proyectos de educación virtual en instituciones educativas, tal como se está dando en el caso colombiano, parte de una concepción profunda del término, ya que, para ser precisos, el hecho de implementar ciertas acciones educativas que tengan como soporte herramientas propias de las NTIC, no implica, necesariamente que su utilización sea netamente virtual. Es decir, es mejor referirnos a "recursos virtuales" -como lo hacemos en este proyecto y en sus acciones que de éste deriven- que a educación netamente virtual.

Este panorama debe entonces analizarse en su real dimensión. Por eso, es imprescindible realizar un análisis del término virtual -como lo hacemos en 2.2.1- para explicar porqué son realmente ciertas estas apreciaciones. Sin embargo, lo que se observa hoy en día no es desalentador, es más, quizá todo lo contrario, poniendo cada cosa en su justa proporción.

¿Por qué? Sencillamente porque los avances de las NTIC, tanto a nivel de hardware, como de software, cada día son más deslumbrantes. Y aunque es probable que sectores como la industria o el comercio se muestren muy sensibles a innovar en desarrollos de tipo tecnológico, que de alguna manera reviertan en ciertas utilizaciones de tipo virtual, la educación no se ha mostrado ajena a ello.

Lo anterior se debe a que, en el caso de la educación, los recursos virtuales incluyen elementos novedosos que permiten una socialización diferente del estudiante: ofrece posibilidades de interacción con medios tecnológicos y con estudiantes que estén geográficamente distantes. De esta forma el estudiante puede intercambiar sus ideas con personas de otras culturas, brindándole una experiencia mucho más enriquecedora y así ampliar más su panorama y perspectivas. Se involucra entonces, el concepto de trabajo colaborativo, así como la capacidad de pensar procesos de aprendizaje de mayor cobertura, lo cual posibilita ofrecer modelos educativos que aprovechen las ventajas de la tecnología para vencer las barreras geográficas y de espacio y tiempo. Para ello, sin duda, se requiere un cambio en la relación entre el estudiante y maestro, en un ambiente bidireccional, de diálogo e intercambio de ideas. Así, el maestro pasa a ser un orientador.

Claro está, para esto ha sido necesario romper los rígidos y tradicionales esquemas que caracterizan hoy en día a las instituciones educativas en todos los niveles, en aras de consolidar acciones específicas que si bien pueden ser aisladas unas de las otras dentro de las organizaciones, tarde o temprano revierten en una infraestructura tecnológica de servicios educativos o académico-administrativos que benefician a sus integrantes en general.

El estado actual, en síntesis es éste. Y del mismo se observa cómo algunas instituciones educativas comienzan a ofrecer servicios basados en plataformas tecnológicas que distan demasiado de otras que ni siquiera han proyectado acciones básicas que los guíen por este camino, aunque ya se empiezan a sentir las consecuencias.

De otra parte, encontramos instituciones que encuentran en lo denominado "virtual" el elemento ideal para promocionar sus programas académicos, aun sin contar con proyectos lo suficientemente serios que problematicen en real dimensión sobre este campo. No debe olvidarse que hablamos de educación y de todo lo que ello implica.

Es así como el estado de lo virtual es discordante, probablemente por lo novedoso, o quizá porque no hay experiencias totales como lo comentábamos al principio. Lo que sí es seguro es que dentro de poco se tendrá claridad sobre el tipo de proyectos basados en recursos virtuales que son capaces de ofrecer las instituciones responsables de la educación.

Si quisiéramos realizar una primera aproximación de lo virtual al ámbito educativo, podríamos decir que desde esta perspectiva la característica de lo virtual puede encontrarse en la combinación de medios y en la aprehensión de nuevos conocimientos de forma autónoma y personalizada. En otras palabras, en la interacción directa y constructiva del sujeto que aprende a través de todos los medios que están a su alcance y disposición, donde la información bien puede estar preconfigurada, pero donde la significación se da tanto por la capacidad interpretativa particular y única del individuo, así como -y especialmente- por las posibilidades de los medios en sí, basados en la interacción creativa la imaginación y la inmersión.

De otras parte, resulta claro en este Proyecto que el uso de lo virtual dentro de la Universidad se constituye como una herramienta que está al servicio de las personas y que, en ningún momento, las sustituye, tal como se creía comúnmente hasta hace unos pocos años cuando algunos profesores sospechaban que serían reemplazados por la "máquina". En realidad consideramos que este tipo de discurso se encuentra ya por fuera de cualquier discusión. Y en este orden de ideas cuando se dice, por ejemplo, que el Internet es un espacio abierto que permea los procesos de enseñanza y que la revolución educativa del siglo XXI comienza con este fenómeno, debemos saber que en este proyecto el planteamiento es aún mucho más profundo, ya que la formación integral universitaria está dada en la convivencia y en la interacción regidas por normas dignas. Un claro ejemplo, se puede decir, es la díada profesor-estudiante, que seria la primera cuestionada en términos de los cambios que esta dinámica plantea de sus roles. Sin embargo, las nuevas herramientas tecnológicas pueden convertirse en un eficiente sistema de complementación, de refuerzo y mejoramiento en los modos de enseñar y el aprendizaje universitario.

Lo virtual, como tal, abre un panorama amplio, más amplio de lo que ha podido lograr cualquier proyecto educativo, pues se caracteriza por la posibilidad que tiene el ser humano de configurar sensaciones a través de la inmersión y la interacción con medios y fuentes de información basados en la imagen, lo auditivo, lo escrito, lo gráfico, lo olfativo, lo táctil, lo espacial, o en la estructuración de varias o todas las anteriores: lo hipermedial. Así pues es válido hablar de recursos virtuales, caracterizados por producir en las personas la sensación de haber sido transportadas a espacios reales, producto de un artificio, creando una realidad sensitiva y por, sobre todo, logrando la validación cognitiva .

Se ve, entonces, lo complejo del término, sumado a sus malos usos. Philippe Quéau, al tratar de explicarlo afirma que la palabra virtual proviene del latín virtus, que significa fuerza, energía, impulso inicial. Así pues la virtus no es una ilusión ni una fantasía, ni siquiera una simple eventualidad; sino más bien real y activa. Por ello, estando de acuerdo con Quéau, lo virtual no es irreal ni potencial: lo virtual está en el orden de lo real. He aquí otro elemento a incorporar en la concepción y uso del término. Del mismo modo, el Padre Borrero es claro al mostrar sus reservas, precisamente por lo ya comentado, acerca de la malformación del término y su gran potencialidad.

Aunque no es el objeto profundizar en este informe en el término, el autor citado relaciona la concepción de lo virtual con 8 elementos que, al leerlos e interpretarlos, nos explica porqué hablar de educación virtual como tal no es algo tan elementar. Veamos:

· número, ya que las técnicas de representación de lo virtual son esencialmente numéricas,

· espacio, ya que los mundos virtuales nos permiten experimentar espacios artificiales, es decir, creados por el hombre,

· mediación, ya que si se quiere establecer una relación entre dos cosas o seres -emisor o destinatario- es imprescindible el acto de la mediación,

· sensibilidad e inteligibilidad, ya que con lo virtual puede lograrse la percepción sensible de modelos, por esencia, inteligibles,

· distancia, como uno de los puntos más problemáticos y críticos, ya que estar en el mundo virtual no implica necesariamente ser del mundo, por lo que es necesario aprender a mirar a su alrededor,

· lugar, ya que los lugares virtuales no son necesariamente coherentes ni corresponden a la concepción de lugar conocida por todos,

· abismo, ya que al trasladarnos a lo virtual se debe abandonar lo "real" de forma imaginaria, por lo que es necesario lanzarse al vacío.

ü Lo virtual posibilita el adentrarse a mundos "virtuales", creados de forma artificial e inteligible, pero sensibles al ser humano. En la educación existe un gran camino por recorrer en los denominados recursos virtuales que potencian los procesos de aprendizaje.

ü El estudiante de hoy crece en un mundo donde permanentemente está interactuando con nuevas tecnologías. Lo virtual se constituye, entonces, en una poderosa herramienta para lograr nuevos y mejores aprendizajes.

ü Lo virtual hace posible a través de los sentidos configurar nuevas formas de apropiar el conocimiento, gracias al empleo de prácticas educativas, diferentes a las utilizadas tradicionalmente.

Del mismo modo, en aras de lograr un desarrollo adecuado de lo virtual, debe procurarse no caer en acciones como las que se describen a continuación, producto de una errónea concepción o empleo del recurso:

ý Inscribir lo virtual de forma exclusiva a la utilización de medios, a la educación a distancia, a la tecnología educativa, a la enseñanza asistida por computador y la no presencialidad, entre otros factores.

ý Preponderar los recursos virtuales por encima de otros recursos. Lo virtual es una herramienta más que, en nuestro caso, debe contribuir al fortalecimiento de las dinámicas académicas y/o administrativas de la Universidad.

ý El uso de los recursos virtuales puede desfigurar su objeto en la Universidad. Es necesario velar permanentemente todos los desarrollos que tengan en cuenta el recurso para que, por ejemplo, el recurso (la forma) no se convierta en algo más importante que el propio contenido.

ý Asumir lo virtual de manera activa y poco participativa. Lo virtual demanda dinámicas nuevas y diferentes a otros medios o recursos, tales como el ambiente colaborativo, la capacidad holística del pensamiento, el acceso a nuevas fuentes de información, entre muchas otras.

El componente INFORMACIÓN se relaciona con todos aquellos insumos informativos (flujos de datos, mensajes y comunicaciones), ya sean verticales, horizontales o multidireccionales, manejados a nivel de los diferentes estamentos universitarios y que se derivan del desarrollo de las funciones que se llevan a cabo dentro de la estructura organizacional.

Todas las estructuras organizacionales requieren para su buen funcionamiento de un sistema formalmente definido que generalmente es congruente con el perfil de las instancias académicas y administrativas que conforman, en este caso, la Universidad de La Salle como Empresa.

Lo anterior supone que el manejo de esta información al interior de la estructura organizacional está necesariamente ligado a una cultura académico-administrativa que le es propia. De esta manera la forma, los canales y el flujo de la información a nivel interno están determinados por la naturaleza de la cultura institucional que le es particular.

En este orden de ideas lo que se quiere establecer es que los flujos de información institucionales utilizan la tecnología reinante que una empresa, en este caso la Universidad de La Salle, ha apropiado y emplea en su quehacer como organización.

En el momento actual la información que maneja la Universidad está en gran medida soportada por procesos basados en el medio impreso (el papel), aunque es importante destacarlo, la Universidad ha iniciado ya programas para el manejo de la información en medios diferentes a éste, que involucran ya el empleo de otros basados en la tecnología informática, representados por el uso de bases de datos, sistemas de información, Intranet, e Internet, entre otros.

Los planteamientos hechos llevan a concluir que el desarrollo del concepto INFORMACIÓN desde el punto de vista de los recursos virtuales sólo será posible si la Universidad se aproxima con seguridad y enfocando la conjunción de esfuerzos al manejo de los flujos de información mediante el empleo de las Nuevas Tecnologías de la Información y las Comunicaciones (NTIC) de manera exhaustiva en todas las instancias de la organización. Es decir, que debe crearse ex-profeso espacios, climas y facilidades que conduzcan a la consolidación de una cultura que incorpore los elementos básicos de lo virtual en la Institución.

El componente COMUNICACIÓN se relaciona con conocer, entender y emplear modos de comunicar más dinámicos que los tradicionales. En este orden de ideas, tres elementos harán parte fundamental del concepto en cuestión: interactividad, hipertextos y ambiente colaborativo.

Entendemos como interactividad o interactivo aquellos momentos en los cuales un destinatario de cualquier tipo de información (cuya fuente la da un emisor particular, no necesariamente humano) puede interactuar con el mensaje, pero no sólo a nivel de interpretación, aspecto donde suele confundirse este concepto, sino, especialmente, cuando es el destinatario quien construye nuevos mensajes a partir de la posibilidad de interacción que puede brindarle el medio empleado. Es decir, un mensaje puede venir precodificado, pero la interacción configura nuevos sentidos.

La interactividad es quizá lo que diferencia en mayor medida el empleo y utilidad de algunos recursos virtuales comparados con otros que no lo son. Interactividad es la posibilidad de escoger y no seguir un camino lineal que conduzca al usuario de un artificio comunicativo de un punto A un punto D. La interactividad permite, entonces, conocer otros puntos, tales como, para este ejemplo, B, C, E, J, 4 ó &.

Los hipertextos son, de alguna forma, una manera de posibilitar ciertas formas de interactividad. Entendemos los mismos como sistemas de comunicación compuestos por nodos de información y conexiones entre ellos, previamente elaborados con una finalidad específica. Tales sistemas tienen la factibilidad de expandirse de tal manera que los usuarios pueden incluir sus propias ideas; en forma de construcción progresiva. Es por ello que con los hipertextos los lectores no están restringidos a seguir una estructura lógica o lineal del contenido.

Los sistemas hipertexto utilizan como base la programación orientada al objeto y las capacidades de las pantallas gráficas para acceder a una gran cantidad de información con el objetivo de dar a la información un tratamiento análogo al carácter asociativo de ideas que se atribuye normalmente a la mente humana. De esta forma, la estructura de la información es de naturaleza no-lineal o no-secuencial, permitiendo su "lectura" o consulta con una gran libertad, mediante la navegación o "browsing".

De otra parte es conveniente anotar que el concepto de hipertexto está relacionado con el de hipermedios o multimedias. La mayoría de los autores diferencian esos tres conceptos de la siguiente manera:

· los hipertextos son considerados como una organización no lineal de acceso a la información textual;

· los hipermedios o uniones interactivas de información que incluyen texto, imágenes, gráficos animados, sonidos, etc.

· los multimedia referidos a los múltiples formatos de medios para la presentación de la información.

Pero si algo caracteriza al hipertexto es el dinamismo y la interactividad que conlleva. Frente a lo estático del texto impreso, el hipertexto se presenta como un medio de organización más dinámico, ya que la información puede cambiar de lugar, cambiar su presentación, estructurarla en varios niveles y, sobre todo, ofrecer diversos caminos de lectura en función del interés del usuario. Además es interactivo, en cuanto a que permite dialogar con el texto superando las limitaciones del papel. Así, las posibilidades de comunicación entre usuarios y entre usuario y computador aumentan considerablemente.

El ambiente colaborativo de trabajo se relaciona estrechamente con la misma interactividad y la cultura de los hipertextos, donde se agrega un componente en especial: el destinatario de cierto tipo de información puede llegar a convertirse en emisor de nueva información y ayuda, desde esta perspectiva, a la construcción de nuevos mensajes, más comunicativos, eficaces, y por ende, valiosos para el proceso educativo.

Esta serie de elementos vistos desde la Comunicación demandan en los usuarios una serie de habilidades que deben poseerse, con el objeto de manejar estas tecnologías de la mejor manera posible. Entre otras podríamos mencionar las siguientes :

ü Autodisciplina: El usuario de productos interactivos, multimedios o hipertextos debe ser capaz por sí mismo de mantener un ritmo de aprendizaje, sin la necesidad de la presencia física de un guía en su recorrido por la información.

ü Responsabilidad: Se requiere un alto grado de responsabilidad por parte de los usuarios, pues el aprendizaje está de por medio. Para ello debe tenerse claro el objetivo que se persigue, pues será él mismo quien establece los patrones de lectura.

ü Capacidad de búsqueda y análisis de la información: Hoy en día existen muchas fuentes de información pero lo que determina su valor es la destreza que tenga el usuario en su búsqueda y análisis.

La universidad hoy se pregunta sobre el uso de las nuevas tecnologías y su difusión inevitable en el mundo de la enseñanza y de la investigación. Así es como los conceptos de "colaboración" y "enseñanza sincrónica" comienzan a imponerse, más que por razones puramente pedagógicas, porque son el reflejo de las necesidades y la evolución de la sociedad.

Plantearse cambios en esta dimensión conlleva en sí a una verdadera revolución pedagógica, en la que las estructuras educativas tradicionalmente inmóviles de espacio-tiempo-jerarquías habrán de modificarse, para dar inicio a la construcción de nuevos paradigmas pedagógicos, que acompañen a lo tecnológico, orientados hacia una visión participativa de la formación que favorece un aprendizaje asincrónico, una nueva relación entre los actores y una formación "a lo largo de toda la vida".

Más allá de las consideraciones tecnológicas, lo que inquieta a la educación, en este tema, son los cambios culturales derivados de las prácticas sociales propias que surgen de este paradigma. Se observa constantemente en las puertas universitarias el ingreso del estudiante con su computador para realizar una presentación en el aula de clase o, en este mismo lugar se hacen referencia de los datos encontrados al navegar por Internet.

Estas acciones fácilmente observables invitan a la reflexión de como la quiebra de los metarrelatos y la puesta en cuestión de las formas narrativas que acompañaron otras épocas a los docentes, quedan altamente cuestionadas. Es preciso reconocer que los estudiantes se encuentran en un mundo comunicado satelitalmente, globalizado por los efectos de una cultura inmersa en un paradigma de "imágenes", donde sí hay predominio de éstas en la representación de la experiencia sobre los antiguos modelos semánticos y lógicos que eran propios de los procesos de formación en el ámbito educativo.

En las experiencia de aula han incluido vivencias que tienen que ver con el mundo vital de los jóvenes como imágenes televisivas, multimediales, así como las provenientes de otros medios relacionadas con las de la tradición universitaria. Esto ha posibilitado el desarrollo de la imaginación, de la creatividad, entre otros.

Así es, como hoy los maestros están frente a estudiantes que llegan cargados de experiencias mundano - vitales, en cierto modo alejadas de ellos. Su mundo simbólico, sus imágenes, sus fantasías no son, ni conocidas, ni comprendidas por los docentes. Los imaginarios colectivos toman un distanciamiento, el cual, muchas veces, parece alejarse más de la comprensión de la Universidad.

Desde esta perspectiva se hace necesario recordar que desde la invención de la primera máquina "moderna" de naturaleza sistémica hasta lo corrido de hoy, el mundo ha mostrado grandes desarrollos o productos del pensamiento y la acción del hombre, inspirados en la noción de progreso, por lo tanto la escuela no puede desatender este asunto esencial, que la reta a desarrollar caminos en los que transiten los diferentes componentes de su comunidad académica.

En general se podría admitir que las universidades han asumido la tecnología en sus procesos, así es como encontramos computadores, fax, Sistemas de televisión, aplicaciones en Internet, etc. dando signos de desarrollo y progreso, ayudando a abordar la creciente complejidad del mundo de hoy, sin embargo los docentes y académicos se resisten a tener contacto con esta herramienta. De acuerdo con esto, la sociedad del conocimiento, lo que exige perentoriamente es desarrollar el pensamiento lateral, el pensamiento proactivo, abierto al mundo sin reservas con todos los sentidos abiertos.

Las máquinas de silicio seguirán recreándose y validándose para vehiculizar y generar a lo ancho y largo del mundo, conocimiento.

En conclusión se pude indicar que los avances significativos en las telecomunicaciones y erigidos conceptualmente en resultados investigativos serios que dan a la imagen, al color y al sonido fortalezas, prevé para la educación un modelo que no desplace al adulto hasta su fuente emisora (como el estudiante ha venido haciendo tradicionalmente, hasta la escuela), sino que al contrario, es tan audaz que hasta en los rincones domésticos pueden llegar con eficiencia, confianza y discreción.

Los modelos pedagógicos se han desarrollado desde las formas instruccionales centradas en la transmisión - asimilación de conocimientos, pasando por las formas activas de facilitar el aprestamiento y los desempeños, hasta llegar a los modelos conceptuales que permiten la construcción del conocimiento, la producción del saber y el desarrollo de competencias.

Estos modelos pedagógicos se centraron fundamentalmente y respectivamente en los contenidos programáticos, en las actitudes hacia el aprendizaje por parte de quien aprende, en las actividades que debían desarrollar los estudiantes y en las formas de gestión curricular que debían manejarse para poder permitir que los alumnos se dispusieran para aprender, desde los métodos de la enseñanza tradicional y acorde a los contenidos de las disciplinas del saber.

Cerrando el siglo XX los modelos instruccionales y activos de principios y mediados de este siglo se han ido transformando en modelos conceptuales centrados en el desarrollo cognitivo de los educandos y en la búsqueda de didácticas especiales que permitan, desde las distintas áreas del saber, la construcción del conocimiento. Los fundamentos de la psicología cognitiva, la epistemología genética y la pedagogía constructivista han abierto nuevos campos educativos , en los centros de educación formal, tras la búsqueda de procesos que le permitan a los educandos, por sí mismos, aprender y hacerlo significativamente. Este proceso que podría ser autoinstruccional, se centra más en el aprendizaje que en las metodologías de la enseñanza, aunque aún, una no se da sin la otra.

Actualmente los sistemas educativos mundiales y entre ellos el nuestro, están utilizando elementos pedagógicos y didácticos de las escuelas contemporáneas que se vinculan a las diferentes corrientes constructivistas, que van, desde los modelos centrados en la construcción estructural de mapas conceptuales, pasando por las teorías de la transformación intelectual, hasta las propuestas pedagógicas de la enseñanza para la comprensión, las inteligencias múltiples y el Proyecto de Enriquecimiento Instrumental PEI con el programa de Modificabilidad Estructural Cognitiva. Todos apuntan a favorecer el aprendizaje significativo y a desarrollar la capacidad intelectiva, las competencias cognitivas y la estructura mental.

En este proceso de desarrollo de las corrientes constructivistas son muchos los aportes que se han dado, en especial los de:

d) Los mapas conceptuales de Novak con sus categorías sobre la diferenciación progresiva y la reconciliación integradora,

g) Los presupuestos epistemológicos de Kuhn, Lakatos y Toulmin y su aplicación en el trabajo de aula operado por Nussbaum,

h) La variante cognitiva evolucionista del cambio conceptual con aportes de Piaget, Gilbert y Watss,

i) La teoría del cambio conceptual y metodológico de la Universidad de Valencia, en especial de Daniel Gil, que interdisciplinariamente, dentro del paradigma constructivista, relaciona la epistemología, con las teorías científicas propias de las disciplinas, a la luz de la psicología, pero para operarlas a través de la didáctica, que dieron origen al diseño experimental aplicado a la didáctica y a las ideas sobre los esquemas conceptuales alternativos,

j) Los aportes de G. Kelly del alternativismo constructivo y de Osborne y Witrock del aprendizaje generativo,

Todas estas corrientes constructivistas apuntan a desarrollar los procesos de pensamiento, la capacidad intelectiva, las competencias cognitivas, buscar el aprendizaje significativo y desarrollar la crítica, la reflexión y la creatividad como formas inteligentes de expresar lo aprendido.

Producto del desarrollo de los modelos pedagógicos, desde los instruccionales y activos hasta los conceptuales y constructivos, ha ido evolucionando el concepto de aprendizaje desde el mecánico y concreto, pasando por el configurativo y abstracto, hasta el aprendizaje lógico y formal que se expresa con la innovación, la creatividad y el ingenio.

De los modelos centrados en el almacenamiento de información y aprendizaje de retención, recuerdo y evocación se desarrollaron los modelos para, desde las experiencias y vivencias de quien aprende, se elaboren las imágenes e ideas, se construyan los conceptos y se tome postura crítica frente a ellos. Otros procesos de aprendizaje velan por encontrar los significados de las estructuras conceptuales y por, desde los procesos de análisis y síntesis, buscar la explicación y argumentación conceptual. Otros, desde el desarrollo lógico y la validación del saber pretenden el desarrollo del ingenio humano, la creatividad y la innovación, producto de la aplicación de lo aprendido.

Hoy el aprendizaje se considera significativo y debe expresarse a través de las competencias interpretativas, argumentativas, preposicionales y comunicativas y en la calidad, eficiencia, eficacia, efectividad y pertinencia de los desempeños. En la expresión del saber en el saber hacer, en la claridad del pensar y la manera de actuar.

Hoy prima el aprendizaje y su forma de expresión sobre la enseñanza y sus criterios de evaluación

Los avances científicos y tecnológicos están obligando a los centros educativos a actualizar sus procesos de enseñanza-aprendizaje. Existe actualmente una cultura de los medios de la informática y de las comunicaciones que la educación y la docencia, desde la pedagogía, no pueden desconocer.

La ciencia y su expresión tecnológica presionan a las escuelas para asumir programas y proyectos de educación informal dentro de las propuestas de educación formal. A lo largo del camino el sistema escolar perdió de vista el aprendizaje, consagrándose a los cómodos rituales de la enseñanza. La estructura escolar atentó sistemáticamente contra el potencial de aprendizaje de las personas, al someterlas a interminables horas de encierro para atender lo que alguien decía, era la demanda principal. Para cambiar esta circunstancia se requerirá administrar el aprendizaje, el cual adquirirá una mayor relevancia económica, pero también presentará retos formidables en lo que se refiere a las demandas técnicas para lograrlo.

Los sistemas de cableado y satelital son en este momento las formas modernas de enseñanza-aprendizaje que deben implementar las instituciones de educación formal pues ésta hoy en día debe estar asistida, intervenida o mediatizada por los avances de las tecnologías de la comunicación y la informática, la telemática y la cibernética, donde el uso de la educación de los medios pueden reorientar las propuestas pedagógicas y didácticas de acuerdo con las nuevas exigencias de la ciencia, la cultura y la tecnología.

Los centros educativos de todo carácter y nivel deben buscar alternativas pedagógicas para dinamizar la didáctica de las disciplinas desde el uso de los medios y con el aporte de la tecnología. Si bien la tecnología es un medio y no el fin, no podemos ignorar que el uso de ella puede incrementar la cobertura y la calidad de los servicios educativos. El ejemplo más claro lo tenemos en la transmisión a distancia de video conferencias. Se ha demostrado que éstas pueden reducir costos e incrementar considerablemente el número de personas que reciben los beneficios de una clase o conferencia.

Sin exagerar en sus beneficios, la videoconferencia permite interactuar al expositor y a los alumnos, sin que sea necesario el traslado de ellos a un lugar específico.

Las posibilidades educativas que se abren al rebasar la restricción escolar básica (un lugar fijo, a una hora fija, en un formato fijo de la clase tradicional) son evidentes. Sin embargo las ventajas son meramente tácticas (mayor rapidez, cobertura, etc.). Para alcanzar ventajas estratégicas sostenibles, necesitamos comprender dimensiones fundamentales, es decir, necesitamos un nuevo diseño del acto educativo que dé respuesta a los nuevos retos.

Los centros educativos deben definir cuáles son los medios más acertados para la transmisión y asimilación de los contenidos programáticos pero sin descuidar la construcción del conocimiento, la investigación, la producción del saber y el aprendizaje significativo.

Los centros educativos deben identificar los aspectos y factores que deben tenerse en cuenta para evaluar los índices de la calidad educacional en la selección, adecuación y creación de los medios.

Los recursos virtuales muestran el camino para construir nuevos modelos educativos que certifiquen el aprendizaje y que no privilegien solamente a la enseñanza; en otras palabras, el interés se centra en la creación de ambientes de aprendizaje, donde el estudiante pueda en forma autodidáctica adquirir sus conocimientos.

Las competencias cognitivas y afectivas que se requieren para la sociedad del conocimiento, para el mejoramiento de la competitividad del país y la presencia de nuestra cultura en el ciberespacio son hoy sustancialmente distintas y requieren de un tipo de aprendizaje eficiente apoyado por los recursos virtuales, es decir un aprendizaje virtual.

Los centros educativos deben redefinir los modelos pedagógicos y con el usos de las nuevas tecnologías, actualizarlos a partir de redefinir las nuevas formas de relación profesor-alumno, donde la práctica exige un contexto diferente entre la actividad de enseñar ya aprender.

Los centros educativos deben determinar cuales son las competencias y habilidades que se necesitan formar y desarrollar en docente y educandos en el nuevo marco de relación de los procesos de aprendizaje con el uso de nuevas tecnologías.

Los centros educativos deben definir nuevas líneas, programas y proyectos de investigación pedagógica incluyendo en ellas nuevas tecnologías y deben proponer a la educación virtual como alternativa de educación y como estrategia pedagógica para el aprendizaje, sin descuidar los procesos de formación humana que deben darse paralelos.

Hoy en día el avance de las comunicaciones ha sido propiciado por el desarrollo de la informática y la telemática, las cuales constituyen nuevas formas de gerenciar la información y el conocimiento y enriquecen las prácticas pedagógicas y científicas en la educación de todo carácter y nivel, pero especialmente, en la educación superior.

Asumir la educación y la información con el uso de las nuevas tecnologías implica incorporar un nuevo nivel formativo en competencias, habilidades, destrezas, procesos de pensamiento, valores, actitudes, procedimientos, métodos y estrategias que permitan cualificar el aprendizaje en las universidades, sin descuidar la investigación educativa relacionada con los medios tecnológicos, su relación con la educación, la pedagogía y la didáctica y los aportes que estos producen en ellas.

Ø Hace uso de la tele-enseñanza mediante la cual se busca promover el aprendizaje basado en actividades realizadas en redes de comunicación.

Ø Hace uso de un amplio número de tecnologías de comunicación interactiva, el correo electrónico, simulaciones en ambientes multiusuario y video conferencias.

Ø Recurre al aprendizaje tanto sincrónico como asincrónico. Hay discusiones sincrónicas en ambientes interactivos virtuales.

Ø Implementa el aprendizaje descentralizado. La información está localizada en distintos sitios, en servidores de Intranet o Internet.

Ø El alumno puede avanzar, retroceder o profundizar en información según su propio nivel de logro o la naturaleza del proyecto de aprendizaje.

Ø Mediante simulaciones virtuales estudiantes y profesores pueden lograr aprendizaje experimental

Ø La información a la que se tiene acceso puede ser reelaborada según las necesidades y la inventiva o creatividad del estudiante. Puede a la vez ser recirculada en el ciberespacio.

Ø Incorporación de aulas inteligentes en práctica de aprendizaje universitario.

Ø Capacitación de administradores y profesores de la universidad en la incorporación de los elementos de innovación tecnológica.

Ø Creación de cursos virtuales, así como en el intercambio de créditos virtuales con otras instituciones universitarias.

Ø Desarrollo de modalidades y recursos alternativos para programas desescolarizados o semiescolarizados.

Ø Desarrollo de estrategias para seleccionar unidades académicas para formar un proyecto de calidad apoyado en herramientas informáticas e Internet, así como en medios o recursos alternativos de escolarización.

Ø Definición de líneas de investigación y desarrollo en el campo de las tecnologías de la información y el aprendizaje.

Ø Introducción de cambios fundamentales en la naturaleza de las bibliotecas de las universidades.

Ø Impulso de un modelo de la formación para toda la vida con claros fundamentos en principios éticos, valores culturales, ciencia y tecnología.

2.2.4. Estrategias Didácticas Apropiadas para generar Aprendizajes en un Ambiente Virtual.

Se puede hacer una proyección de las nuevas tecnologías que se aplican a la educación y establecer estrategias pedagógicas a la luz de estas nuevas tecnologías. De las innovaciones tecnológicas pueden surgir formas de innovación educativa haciendo uso de ellas. Se pueden y deben estudiar y promover nuevas maneras de comunicar y gerenciar el conocimiento y el soporte que ofrecen las nuevas tecnologías permite mejorar la calidad de la academia y de sus resultados, lo que mejora los desempeños profesionales, la competitividad, modernizar los estilos de aprendizaje y permear el sistema educativo tradicional centrado en la instrucción de información intervenida.

La docencia puede transformarse con el uso de las nuevas tecnologías: el satélite, la simulación, la multimedia, las redes electrónicas, los medios de generación y transformación gráfica, visual y documental son una forma de hacerlo.

Mediar pedagógicamente en las tecnologías es abrir nuevos espacios a la búsqueda, procesamiento y aplicación de información y estas tecnologías ofrecen alternativas educacionales: uso, producción, distribución, y aplicación de la información, encuentro e interlocución con otros seres humanos, creación, expresión, de lo ético, lo estético, lo lúdico, lo creativo.

El desarrollo de documentos hipertexto, microtexto y macrotexto, la producción y uso de textos inteligentes, el uso apropiado del Internet y HTML, el software educativo, la creación de MECS (Material Educativo Computadorizado) pueden ser excelentes soportes y ayudas en línea de proyectos y procesos educativos, al igual que Intranet y el manejo de los medios interactivos y el video interactivo.

De esta estrategias el video interactivo es una alternativa viable que apoya el proceso de enseñanza asistida por ordenador. Este se puede adecuar al ritmo de aprendizaje de los estudiantes, facilita la secuenciación de la información estructura lógicamente los programas, da respuestas individualizadas a los educandos, flexibiliza la utilización. Se puede acompañar de la televisión instructiva, ya que esta última mejora la efectividad de las formas de presentación de contenidos y conocimientos a través de imágenes reales, las cuales superan las formas tradicionales de instrucción dadas por los docentes en sus clases.

La tecnología adquiere valor pedagógico cuando se utiliza cobre la base del aprovechamiento de los recursos de la comunicación, la divulgación y difusión del conocimiento sin descuidar la formación humana y la puesta al servicio del desarrollo humano de estas tecnologías, de la información y del mismo conocimiento.

El valor real de las tecnologías educativas consiste en la mediación para promover y acompañar el aprendizaje y sus posibilidades comunicacionales. En síntesis, la mediación tecnológica consiste en apropiarse de lo que llega mediado y a la vez en hacer las propias mediaciones, a través de la expresión de sus progresos por diferentes tecnologías y de comunicación.

Toda estrategia didáctica que genere aprendizajes en un sistema virtual debe desarrollar competencias también en el saber tecnológico. Estas competencias son:

Si lo expuesto en los párrafos anteriores se aproxima a la realidad que demanda la sociedad hoy, entonces, la Universidad debe pensar en un modelo educativo flexible que permita utilizar recursos virtuales para que el joven y el adulto puedan contar con eficientes herramientas sensibles a estar en constante "búsqueda del conocimiento", es decir, que con el docente emprendan la tarea de construir recursivamente nuevas formas de aprender y de aplicar competentemente el conocimiento.

Otra ventaja que trae la utilización de recursos tecnológicos bien diseñados y evaluados, es contar con la posibilidad de hacer que los conocimientos formales de la educación invadan la retina y el pensamiento del estudiante, contribuyendo a la utilización de todos los sentidos y el cuerpo de tal manera que el aprendizaje sea viviencial permitiendo la asimilación y aprehensión del conocimiento a ritmos individuales o particulares.

Tal fenómeno en sí, entraña una revolución tanto a nivel de la forma como a nivel de lo intrínseco pues el modelo virtual de educación, y a diferencia del tradicional, el esfuerzo institucional no se hace a favor de la enseñanza, sino que se privilegia el aprendizaje como categoría mixta (individual o colectiva) a desarrollar. Esta consideración está obviamente asistida de esfuerzos que en sentido de rescatar o proveer de autonomía institucional (Autonomía Escolar) se han comenzado ya a realizar.

Otro de los aspectos a destacar es lograr superar la obligatoriedad de la relación presencial (cara a cara). Es posible pensar en sesiones semipresenciales, acompañadas de una mediación, sincrónica, dada a través de teleconferencia, audioconferencia y videoconferencia, entre el profesor ubicado en una cabina construida en un punto geográfico determinado, con uno o varios grupos de estudiantes interactuando con él o con el coordinador interno de cada grupo o sede institucional, sobre el contenido de una asignatura o temática específica.

Todo el andamiaje técnico y tecnológico, para esta comunicación interactiva (con opción real sincrónica de interlocución entre "emisor-receptor") existe hace más de una década en los países desarrollados y hoy algunos otros países ya lo tienen.

En consecuencia, en la evolución de la virtualidad, los sistemas digitales interactivos se deberán constituir en el nuevo medio del saber. Pero antes de tecnificar, si no se comprenden y optimizan los procesos, lo que se tecnifica es el error. Para avanzar en la ruta de la virtualidad necesitamos responder por lo menos dos preguntas: ¿cuál es el proceso educativo básico? y. ¿cuáles son las dimensiones de lo virtual?. Preguntas que deben ser respondidas desde la concepción básica del currículo.

El docente, el estudiante y las relaciones que se requiere para la educación virtual

Al imponerse las Nuevas Tecnologías de Información y Comunicación (NTIC) se hace indispensable un docente abierto, flexible, capacitado en didácticas, con profundas bases epistemológicas de la disciplina que maneja, esta necesidad obliga a plantear la preparación del cuerpo docente que asuman el reto de los cambios radicales. Así es como el "nuevo docente" deberá:

Ø Estar listo para un cambio radical de función, reforzando y actualizando al mismo tiempo su conocimiento disciplinario.

Ø Ser competente en el manejo de los procesos cognitivos, afectivos y actitudinales.

Ø El docente deberá salir del aula y con un apoyo logístico importante que le corresponde coordinar y utilizar; debe tener a su disposición especialistas de la producción para que pueda tener un resultado de calidad tanto en la forma como en el fondo, es decir en el contenido pedagógico.

Sin embargo, al contrario de lo que podría pensarse en los ámbitos educativos y formativos, una de las actividades sociales fundamentales, es la que menos se ha beneficiado del aporte de las NTIC, posiblemente debido a las estructuras rígidas propias de los Sistemas educativos.

Se puede anotar como entre los años 1985 y 1995 creció el lugar de los programas didácticos en la tele-enseñanza, reemplazando poco a poco a la enseña auto-dirigida o a la enseñanza programada que recurre a los soportes de cursos tradicionales o audiovisuales.

Entre los años 1995 y 2000 se ha transformado y ampliado el proceso de evolución, cambiando los roles de alumnos y formadores, constituyendo los soportes de cursos naturales de enseñanza a través de los multimedios, haciendo transitar por las redes los contenidos estables y enriquecidos, asociando a los contenidos magistrales la documentación necesaria, y permitiendo, por último, mediante correspondencia electrónica y foros, los intercambios entre docentes, investigadores y estudiantes, mundializando el saber.

En suma las NTIC comienzan a aportar algunos elementos de un cambio pedagógico, esencialmente en las relaciones entre docentes y alumnos y entre alumnos, las cuales han de cambiar radicalmente. Pero por otra parte hay que ser conscientes de que todavía no se han alcanzado los niveles económicos que permitirán rentabilizar a las instituciones una inversión inicial superior a la de la enseñanza tradicional. La situación se modificará en la fase de masificación de esta tecnología, que podría llegar tras un período de transición de algunos años.

Es un paradigma en construcción, pretende influir de forma muy positiva en la calidad de la docencia y de la gestión académica y administrativa, puesto que permite enriquecer, pero no sustituir, las relaciones entre profesores, alumnos, y gestores, superando las limitaciones espacio-temporales de las relaciones presencLo que caracteriza a este enfoque tecnológico avanzado (Internet), pretende ser un concepto integrador del nuevo paradigma donde el espacio físico y la necesidad de sincronismo desaparecen.

Sin embargo se puede introducir una restricción semántica hacia la enseñanza superior, en tanto que en el nuevo paradigma, el terreno de la enseñanza tiene tendencia a reducir las fronteras entre los tipos de estudios (primario, superior, profesional).

Ø La combinación en justa medida de las nuevas herramientas tecnológicas con miras a reducir los costos de la enseñanza.

Ø Contar con una pedagogía que acompañe al nuevo paradigma y que permita un aprendizaje asincrónico, una nueva relación entre los actores y una formación permanente. Por otra parte, esta nueva forma de pedagogía libera las limitaciones de espacio y de tiempo, gracias a un modo de funcionamiento asincrónico; al perder su verticalidad pasa a ser un proceso de colaboración y de coparticipación entre diferentes grupos. Una revisión de los conceptos: medios y objetivos, permitirá concebir una pedagogía que se apoye en los medios tecnológicos y los trascienda, sin mitificar las tecnologías.

Ø Encuentra la intersección de tres espacios: el espacio de las posibilidades, el espacio de la tecnología y el espacio de la pedagogía. En el espacio de las posibilidades, podemos distinguir una revolución económica democratizada de la educación y la tendencia a dejar a un lado la segmentación de las formas de educación. En el espacio de las tecnologías las NTIC ocupan un lugar en la cumbre de la jerarquía, éstas deben poseer aplicaciones pedagógicas apropiadas, o de lo contrario aportaran a la educación confusión y error de objetivos. En el espacio pedagógico se debe abandonar la forma vertical de la formación, para dar lugar a una nueva forma en la que el docente se trasforma en facilitador de un proceso centrado en el alumno y en su capacidad de descubrir los conocimientos a su propio ritmo y en colaboración con los demás estudiantes y facilitadores.

En suma los tres elementos claves del empuje tecnológico dentro de la Universidad son:

Ø El cambio pedagógico necesario, enfatizando en la relación estudiante profesor y en la relación entre estudiantes.

Ø La búsqueda de la interactividad y la proactividad del grupo (colaboración).

Así pues, un proyecto de universidad virtual debe contemplar aspectos a nivel tecnológico, a nivel pedagógico, con visión sociocultural, económica, geopolítica y estratégica.

Para comenzar esta reflexión se tendrán en cuenta los modelos por los cuales pasa la educación, sintetizados en el siguiente cuadro:

Basados en esta revisión es claro el cambio de modelos a través de la historia de la educación. La transformación que compromete a la Universidad, sin duda es el de diseñar un modelo basado en el conocimiento, para que esto sea posible se debe cumplir condiciones tales como:

1. Una enseñanza asincrónica que libere al estudiante de los imperativos de tiempo.

2. La participación del estudiante en los procesos de enseñanza sin estar presente en un espacio físico universitario

3. La disminución de los costos de la enseñanza respecto de modelos tradicionales en razón de la reducción de las necesidades de espacio físico y el aumento sensible del tamaño de la clase virtual

4. Las relaciones entre estudiantes y alumnos deben evolucionar hacia un modelo horizontal. El docente se transforma en facilitador, experto, colega, y el alumno pasa a ser naturalmente activo. El grupo toma verdadera importancia como espacio de consulta, concertación y colaboración. El estudiante aprende de la interacción con un grupo en el que los docentes no son más que uno de los elementos, exigiendo al estudiante ser adaptable.

5. La transmisión del conocimiento no es el objetivo de la educación, el alumno debe aprender a adquirir información, conforme a sus necesidades, a evaluarla y a transformarla en conocimiento a través del proceso relacional.

6. La educación se abre al mercado mundial con la liberación de los espacios y los tiempos, la gran limitación es el manejo de la lengua

7. La competencia es uno de los factores, que con la globalización del mercado, la aparición de entidades nuevas en educación, será un problema para la educación, sin embrago las alianzas estratégicas entre universidades van a imponerse

8. Los conceptos de evaluación basada en resultados van a transformarse en nuevos métodos de evaluación por procesos, teniendo en cuenta la capacidad investigadora, la capacidad de adaptación, la capacidad de comunicación, la capacidad de colaboración, etc.

9. La educación permanente acabará con la fragmentación de la educación por niveles o cursos.

Como resultado de estas condiciones se crea un escenario en donde se visualiza una clase virtual y la aparición del trabajo de aprendizaje en grupo, que representa el centro creativo de la nueva modalidad, la gestión de la comunidad virtual que conecta a los docentes y a los alumnos es el elemento crítico. Conviene prestar extrema atención a los métodos, procedimientos y programas lógicos que van a respaldar la comunicación de grupo. Más que cualquier otro elemento logístico, éste es la clave del éxito de la dinámica de la clase virtual, en tanto que representa una de las inversiones menos importantes.

Sin embargo, uno de los grandes frenos para realizar la difusión de las NTIC en la enseñanza superior es el factor humano. Antes de cualquier acción tecnológica, es necesario definir programas de formación a diferentes niveles y con destino a públicos diferenciados.

Es preciso considerar la formación de técnicos e ingenieros, soportes de las tecnologías dentro de los establecimientos de enseñanza e investigación, la formación de docentes; la formación de los responsables de la adopción de decisiones. Esta última es la condición necesaria para el ingreso de las NTIC en el mundo científico. Es fundamental convencer a las autoridades políticas e institucionales de la pertinencia de estas tecnologías como factor de desarrollo y modernidad.

Uno de los ejes de desarrollo es la formación de formadores para las NTIC. Al respecto, se pueden considerar tres objetivos:

Ø Alcanzar la masa crítica de los especialistas técnicos en un sector de actividad dado,

Ø Diseñar metodologías de enseñanza y herramientas por parte de los docentes creando un banco de datos para ser reutilizadas por los formadores

Para el cumplimiento de estos objetivos se optará por emprender la consecución de talleres de formación, con énfasis en la práctica, tanto para técnicos en un campo de las aplicaciones de las NTIC, como para los docentes, quienes los cuales deberán integrar las NTIC en su práctica profesional. Si esto no se realiza entonces este tipo de implementación estará condenada al fracaso.

Los talleres de formación deben responder a las expectativas del mundo universitario para ayudarlo a dominar la NTIC. Para ello, es preciso superar el marco técnico estricto para inscribirse en un plan de desarrollo educativo, pedagógico y didáctico consistente, que comprenda todas las áreas del saber.

Así es como la pedagogía que acompañará al nuevo paradigma tecnológico permitirá:

Este modelo pedagógico estará acompañado de un nuevo docente, mediador del saber, situado en un medio logístico eficaz, que le permita concentrarse en la competencia del aprendizaje de los contenidos científicos de su disciplina.

Estas concepciones deben ser tomadas en cuenta por los responsables universitarios a fin de garantizar el éxito de la producción de educación. La gestión de la comunidad virtual debe reposar en una logística sólida relativa a los métodos, los procedimientos y programas lógicos, facilitadora de la transmisión de los saberes y de la relación entre los actores.

Por último, es preciso actuar sobre las instituciones para que el nuevo papel del docente sea tenido en cuenta y reconocido por las diferentes instancias universitarias.

El recurso virtual ofrece una serie de ventajas y desventajas en la educación frente a los métodos educativos tradicionales.

Ø Facilita el tratamiento, presentación y comprensión de cierto tipo de información.

Ø La existencia de múltiples estilos de aprendizaje hace deseable la posibilidad de combinar una variedad de métodos, de modo que cada estilo encuentre una alternativa más eficaz, en lugar de enfrentar una metodología única e igual para todo el grupo.

Ø El lenguaje audiovisual ejercita actitudes perceptivas múltiples, provocando constantemente la imaginación y confiere a la afectividad un papel primordial en el mundo.

Ø En una clase virtual le resulta más fácil al alumno hacerse protagonista de su propio aprendizaje, ya que puede ejercer control sobre la temática y también sobre las propias tecnologías y el domino de sus lenguajes.

Ø La individualización puede ser usada para aumentar el interés, la relevancia y la eficacia de la enseñanza. Sin embargo esto exige que se cumpla la condición de un uso óptimo de las tecnologías, lo cual exige cambios en las formas de aprender y manejar el proceso.

Ø El uso de las nuevas tecnologías favorece el trabajo colaborativo. Se facilita la colaboración entre estudiantes por el hecho de compartir, no ya el mismo computador, sino el mismo ambiente virtual y los recursos disponibles en él. Esto propicia el uso de metodologías en que los alumnos, además de resolver problemas por sí mismo, al no depender tanto del profesor, se ayudan entre sí y comparten información.

A pesar de las múltiples ventajas que ofrece el recurso virtual no se puede desconocer los riesgos potenciales por el mal uso que se le puede dar, entre ellos tenemos:

Ø La pasividad del sujeto frente a este medio, pues se percibe como un "medio fácil"

Ø Dificultades organizativas, problemas técnicos y altos costos de mantenimiento

Ø Temor a que los estudiantes vean los medios con pasividad de mirar un programa de TV (telenovelas) caracterizado por una tendencia al facilismo inmediato, inconveniente para aprender ciertos contenidos.

Ø La tendencia a trabajar cualquier aspecto o contenido de forma virtual, dejando de lado el uso de medios más sencillos como el retroproyector.

Ø Falta de una estructura pedagógica adecuada, diseñada intencionalmente teniendo en cuenta los procesos cognitivos y las formas de aprender de los estudiantes.

Ø La utilización de las diferentes tecnologías en las proporciones y usos adecuados.

Ø La formación (en especial de los docentes) para una utilización cabal de esas nuevas herramientas.

2.3. Papel de las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación -NTIC- en la Educación Virtual.

Las Nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación (NTIC) se han convertido en los medios que posibilitan mediante diversas aplicaciones la consecución de recursos virtuales, en grados de inmersión de diferente nivel, con preponderancia en la actualidad de multimedios, tales como el computador

Clásicamente y al menos desde la aparición de la imprenta, la tecnología ha incidido sobre los métodos educativos al confundirse con los medios de transmisión de los mensajes, a tal grado que, hoy por hoy, los medios siguen siendo la parcela educativa que mayor grado de tecnologización acepta (libros, cine, video, T.V., micrófono, etc.) si bien últimamente (y sobre todo en un futuro próximo) el emisor se ha visto también modificado en el mismo sentido (la computadora como emisor de mensajes o incluso los medios tecnológicos ya señalados, en su papel de emisores de contenidos) .

La educación no está ajena a ello. Una educación de excelencia intenta poner énfasis en la aplicación racional y pertinente de las NTIC a los más diversos ámbitos de la educación.

También debe verse que las áreas de mayor evolución tecnológica y que siguen cambiando día a día son:

· La microelectrónica, que agrupa los circuitos integrados, base de los computadores y de los dispositivos de comunicaciones.

· Los nuevos materiales que permiten desarrollar elementos de redes y microprocesadores con más capacidad para transmitir, procesar y almacenar información.

· La red mundial de telecomunicaciones, que ha roto la barrera del espacio y que permite tener la información "aquí y ahora".

· El desarrollo de programas de computación cada vez más amigables para los usuarios de los sistemas de información y en general de todas las aplicaciones.

Este resultado insospechado para casi todo el mundo y que en este documento llama la atención a todos los responsables de la educación ha tenido sus orígenes en la integración de diferentes elementos tecnológicos, tales como la computadora y sus generaciones, la evolución en el almacenamiento de datos, la convergencia de la computación y las comunicaciones, las redes de computadores y la RDSI o Red Digital de Servicios Integrados, entre otros.

Las NTIC han producido un cambio radical. Por ejemplo los cursos en línea, la videoconferencia interactiva, las referencias electrónicas, la comunicación vía satélite, las bibliotecas virtuales con toda la digitalización de documentos, la Internet… todas esas modalidades han implicado, al menos, seis transformaciones institucionales de gran envergadura, que son, brevemente expresadas:

Cada uno de esos renglones representa cambios que afectan no la superficie de nuestros sistemas, sino sus propias raíces y fundamentos. La manera en que diseñamos currículo es diferente; el tipo de organización y de estructura de toma de decisiones es distinta; la gerencia tiene otras cualidades y parámetros de liderazgo; los procesos de planificación y distribución de recursos se simplifican y pierden sus camisas de fuerza burocrática; la gente se tiene que reeducar y formar continuamente; y se hace indispensable rendir cuentas responsablemente de lo que se hace y bajo qué criterios se hace.

La revolución digital y la educación no presencial son dos ejemplos que ilustran la magnitud del cambio histórico en que vivimos. Son ejemplos que interesan a los universitarios de manera muy especial porque somos, ante todo, trabajadores simbólicos: nuestro oficio intelectual es el saber. Si alguna misión histórica ha tenido y tendrá la universidad es, precisamente, la creación, organización, preservación y comunicación de saberes que sean socialmente significativos y epistémicamente veraces ante la circunstancia que se vive en cada época.

Esa misión ahora cobra un significado más amplio y abarcador con la Informática y las Telecomunicaciones. Por primera vez se están conjugando de manera dinámica y articulada, cuatro factores centrales del desarrollo humano y social en un pueblo:

La conjunción de tales factores altera radicalmente la manera de educar, las formas de producción económicas, los usos de inteligencia humana y artificial, los tipos de saberes que serán cultivados, organizados y comunicados, y, ciertamente, las equidades en el acceso a la información y el conocimiento.

En nuestras sociedades industrializadas y post-industriales la cantidad y variedad de unidades organizativas se multiplican en todos los ámbitos. Y requieren un mayor flujo de información con mejores sistemas de comunicación.

Las NTIC en su desarrollo a pasos agigantados han propiciado nuevas formas de educación que traspasan las barreras del tiempo y del espacio. Podemos decir que la universidad virtual surge de la aplicación de las NTIC en el ámbito educativo como una necesidad de preparar a la humanidad para un presente donde la información es la piedra angular que mueve al mundo. La universidad virtual es una oportunidad de negocios en un mercado sin fronteras en el que la demanda se orienta por el prestigio y la calidad de los programas educativos que ofrecen las instituciones universitarias. Es así como las NTIC le brindan a la universidad virtual entre otros los siguientes elementos:

· Redes de servicios que incluyen bibliotecas electrónicas que brindan la posibilidad de consultar catálogos de diferentes universidades y de sitios de investigación.

· El chat para la comunicación y coordinación de pequeños grupos. Permite la conversación simultánea y en tiempo real entre personas que se conectan a Internet en un momento dado.

2.3.1. Los Recursos Tecnológicos Mínimos para poner en Marcha el Programa de Educación Virtual en la Universidad de La Salle.

Está conformado por diseñadores con experiencia en desarrollo de páginas web y programas de aplicación de bases de datos por Internet. Este grupo se encargará de implementar en la WEB los cursos desarrollados por las facultades.

Debe existir un computador con características especiales para cada desarrollador, además dotado con programas especializados para diseño de páginas WEB y aplicaciones de bases de datos.

Equipos de video y de edición para desarrollo del material multimedial, que hace parte de los contenidos académicos.

Se refiere al computador que alojará los cursos que consultarán los usuarios por red local o por vía remota. Este servidor debe poseer características especiales como: gran capacidad de almacenamiento en discos y una capacidad alta de procesamiento de información.

El canal para el acceso remoto se recomienda mínimo de 512 Kbps. Lo ideal es un enlace tipo E1.

Red de computadores de área local para procesos de actualización de información.

Aula virtual para interactuar en línea con los estudiantes en las sesiones programadas.

La Universidad de la Salle consciente de la importancia de atraer el desarrollo tecnológico en informática y telecomunicaciones como apoyo a los procesos de manejo de información ha hecho esfuerzos para introducir las tecnologías de punta, primero como un apoyo a todos los proyectos de sistemas de información para la Institución cuyo objetivo era contribuir a que la toma de decisiones se hicieran con suficiente ilustración, en la forma oportuna, confiable y segura. Luego se vio la necesidad de ofrecer una visión de la Informática como instrumento al servicio del educador para la resolución de problemas, el desarrollo de proyectos, el trabajo colaborativo, el desarrollo de metodologías creativas, la docencia, la investigación y la gestión del proceso educativo.

La Universidad de la Salle posee desde 1996 los servicios de Internet y su WEB SITE donde presenta información Institucional, académica, de eventos, y promociona sus programas de pregrado y post-grado.

Para brindar servicio de conexión a la red de redes cuenta con dos enlaces para acceso a Internet, uno en la sede del Centro con la firma Inter-Red y en la sede de Chapinero con la multinacional Global One, con canales de 64 Kbps.

Se proyecta la ampliación de los canales de conexión en la sede Centro hasta 512kbps y en la sede de Chapinero de 128kbps.

La Universidad posee redes de área local (LAN) en cada una de las sedes interconectadas por dos líneas de tecnología RDSI (Red Digital de Servicios Integrados), con capacidades de 128 K. Esta es una tecnología permite la transmisión rápida y de manera simultánea de voz, datos, imágenes y video, utilizando una sola línea telefónica convencional.

Para el año 2001 se ha proyectado la ampliación de la RDSI, mediante 2 líneas RDSI PRI de 30 canales cada una, ampliando el ancho de banda a 2048K para la interconexión entre las sedes. Estas mejoras permitirán implementar servicios de video conferencia entre las sedes a su vez amplían los canales de comunicación.

- 6 salas con Software de Uso general, Programación e Internet ( total 60 equipos)

-1 Sala exclusiva para Profesores ( 10 equipos con herramientas de oficina e Internet)

-2 Salas NUEVAS para programación especial de la facultad de Sistemas de Información y Documentación y del CSI

- 3 salas con Software de Uso general y específico del área de ciencias agropecuarias

Esta infraestructura computacional y de comunicaciones permite respaldar proyectos educativos basados en las nuevas tecnologías de la información y las telecomunicaciones.

2.4. Organización administrativa para la puesta en Marcha del Programa de Educación Virtual.

o Entregar formalmente el proyecto a través de un documento impreso (ejecutivo) a la comunidad universitaria

? Responsables: Grupo ad hoc de Universidad Virtual - Vicerrector Académico - Consejo de Coordinación

Acción a desarrollar: Determinar entre estudiantes y profesores la disponibilidad cuantitativa y cualitativa de computadores con acceso a la red Internet al interior y fuera de la Universidad.

o Determinar, a partir de los resultados de la encuesta, el potencial de absorción de las iniciativas virtuales que pueda adelantar la Universidad.

o Destinar espacios universitarios dotados con computadores con acceso libre a la red Internet.

? Responsables: C.S.I., en colaboración con la Oficina de Admisiones y Registro y/o Facultades.

Acción a desarrollar: Contextualizar el concepto de "virtualidad" y las aplicaciones que el mismo puede tener en los diferentes procesos que se desarrollan al interior de la Universidad.

o Permeabilizar el concepto y práctica de lo virtual en la Universidad a fin de lograr una actitud proactiva a nivel institucional.

o Aceptar y asimilar un lenguaje común institucional en materia de virtualidad.

Acción a desarrollar: Garantizar que los canales de acceso a Internet (ancho de banda) y aplicaciones especializadas que de los mismos se desprenden (videoconferencias, bases de datos y otras aplicaciones informáticas) se amplíen a niveles idóneos para un rendimiento óptimo del sistema.

o Realizar un inventario de las necesidades inmediatas de adquisición al respecto

o Ejecutar acciones de compra de equipos y mejoras que permitan el adecuado logro de esta acción.

o Contar con el equipo necesario para llevar a cabo videoconferencias, tanto a nivel de emisión (intrainstitucional) como de recepción (por ejemplo desde el extranjero).

Acción a desarrollar: Apropiar (se) y utilizar exhaustivamente las tecnologías existentes disponibles y las que vayan surgiendo en el mercado con aplicación en el campo de lo virtual

o Realizar un inventario de las tecnologías disponibles al interior de la Universidad.

o Comparar los resultados del inventario con la tecnología existente en el mercado

o Adquirir la tecnología más apropiada que complemente los recursos de hardware y software que posee la Universidad.

o Cambiar progresivamente los esquemas y conductas tradicionales actuales que caracterizan los flujos de la información al interior y exterior de la institución.

? Responsables: Diferentes estamentos de la Universidad en coordinación con el C.S.I., División Financiera y Departamento de Almacén y Suministros.

Acción a desarrollar: Implementar y/o desarrollar aplicaciones informáticas que permitan compartir la información entre las distintas áreas que la generan y/o la requieren, base para la toma de decisiones.

o Crear organizacionalmente un Grupo especializado de trabajo, dependiente de la Rectoría o de la Vicerrectoría Académica, de tipo interdisciplinario, con destinación exclusiva, que coordine, apoye y ejecute los desarrollos de tipo virtual que se puedan adelantar en la Universidad.

o Evaluar las aplicaciones informáticas, a nivel de sistemas de información, que existen en la Universidad.

o Integrar la información (académica, administrativa y técnico-científica) que maneja la institución, en un ambiente interactivo, hipertextual y colaborativo.

o Convertir el home page de la Universidad en una herramienta rica y dinámica a nivel informativo, que pueda aproximarse lo más posible al concepto de un "portal", con énfasis en los intereses institucionales.

o Desarrollar proyectos de tipo virtual dentro de un esquema de presencialidad dentro de la Universidad, que potencie los procesos de aprendizaje que se generen.

? Responsables: Todas las dependencias de la Universidad que requieran implementar o mejorar sistemas de información, coordinados por el Grupo especializado de trabajo, con estrecha colaboración del C.S.I.

Acción a desarrollar: Adelantar una estrategia que contemple la preparación de un cuerpo docente y administrativo que asuma el reto de los cambios que implica la puesta en marcha de la Universidad Virtual y el manejo idóneo de las NTIC.

o Insertar esta estrategia dentro del Proyecto liderado por la Oficina de Docencia sobre producción y uso de medios orales, escriturales, audiovisuales y multimediales.

o Desarrollar cursos, seminarios, conversatorios, actividades intrafacultad, tareas específicas, talleres, entre otros, dentro de un plan de desarrollo educativo, pedagógico, didáctico y consistente, que comprenda todas las áreas del saber.

o Aplicar estrategias encaminadas a capacitar en lo virtual al recurso humano administrativo de la Universidad.

o Implementar experiencias piloto de carácter pedagógico que vinculen herramientas propias de las NTIC. Tal es el caso de utilización de aulas virtuales y experiencias de simulación.

? Responsables: Oficina de Docencia, Grupo Especializado de Trabajo, C.S.I., Departamento de Personal.

Acción a desarrollar: Diseñar. dentro de esquemas escolarizados y semiescolarizados, estrategias que posibiliten la flexibilización curricular dentro de lo virtual.

o Colocar con criterio estratégico todos los Syllabus de los diferentes programas universitarios sobre la WEB.

o Ubicar los contenidos programáticos de los diferentes programas académicos en la WEB (desarrollo de los Syllabus - contenidos de aprendizaje)

o Diseñar y desarrollar aplicaciones con contenidos de aprendizaje que puedan ser enriquecidos por estudiantes de una asignatura en particular o, eventualmente, de toda la Universidad.

o Elaborar aplicaciones de contenidos de aprendizaje de tipo 100% desescolarizados y de naturaleza asincrónica.

o Cristalizar experiencias integrales de "aula virtual", que involucren el empleo como mínimo, de las siguientes herramientas: tablero electrónico, computador con acceso a redes, cámara de video y micrófono. Lo anterior con el objeto de almacenar y editar experiencias de aprendizaje que permitan su posterior reproducción y realimentación.

? Responsables: Oficina de Docencia, Grupo Especializado de Trabajo, Asesoría en Currículo, Facultades, Docentes, C.S.I.

Acción a desarrollar: Teniendo en cuenta la importancia de la globalización en el campo educativo, elaborar y/o incorporar "cursos virtuales" que permitan el intercambio de "créditos virtuales", con otras instituciones a nivel nacional e internacional.

o Preparar cursos virtuales que desarrollen completamente asignaturas de los diferentes programas académicos de la Institución, en los cuales se puedan inscribir estudiantes de otras instituciones

o Permitir que estudiantes de los programas académicos puedan acceder o inscribirse en cursos virtuales preparados y debidamente reglamentados en otras instituciones educativas o del sector productivo, con reconocimiento y validez académica al interior de la Universidad de La Salle.

o Establecer convenios (a partir de un estudio detallado por parte de las diferentes Unidades Académicas) para inscribir asignaturas a redes, consorcios o asociaciones nacionales o internacionales que trabajen en el campo de lo virtual desde áreas específicas.

? Responsables: Facultades, Oficina de Admisiones y Registro, Oficina de Relaciones Interinstitucionales, Asesoría en Currículo, Grupo Especializado de Trabajo.

Acción a desarrollar: Involucrar los recursos virtuales en el desarrollo de las actividades de investigación y extensión.

o Las actividades deberán ser definidas por los actores responsables en estos estamentos universitarios.

? Responsables: V.P.D.H., Departamento de Investigaciones. y Facultades, con el apoyo del Grupo Especializado de Trabajo.

Acción a desarrollar: Evaluar, corregir y enriquecer el modelo propuesto, teniendo en cuenta la experiencia institucional adelantada y los aportes de otras instituciones y en otros ámbitos.

o Efectuar un seguimiento y control, con su adecuado registro, a las diferentes acciones incluidas en el plan y a las actividades propuestas.

o Continuar conociendo las experiencias y avances adelantados por otras instituciones y ámbitos.

o Evaluar los resultados finales del Proyecto y enriquecer el modelo construido, mediante los correctivos necesarios y la asimilación de otros desarrollos externos.

En este trabajo se presenta un breve análisis de la educación virtual como un nuevo proceso de aprendizaje y transmisión del conocimiento a través de las redes modernas de comunicaciones, para determinar su efectividad mediante un breve análisis de sus éxitos y fracasos, definiendo sus ventajas y desventajas así como el futuro que se espera de ellas. Como primer punto se conceptualiza a la educación virtual para tener una apreciación general de ella y se analiza el modelo educativo que se debe implantar.

Como resultado de la breve investigación se encontró como coincidencia que la educación virtual es una muy buena alternativa de aprendizaje para aquellas personas que no pueden acceder a una escuela tradicional o llevar cursos de la forma tradicional. También es una buena alternativa de aprendizaje por que el modelo educativo que se debe desarrollar en ellas se basa en el aprendizaje significativo en el que el estudiante construye su propio conocimiento y el profesor solo le proporciona herramientas para que lo construya, y de esta manera le sirva de por vida, además de que el estudiante establece y organiza sus tiempos de aprendizaje.

En la actualidad, como consecuencia de la globalización que se ha manifestado en la mayor parte del mundo, que ha traído consigo grandes avances en la tecnología y en la comunicación, diversos campos de actividad se han acogido de la nueva tecnología para proyectarse y expandirse, debido a la facilidad y rapidez con que se puede manejar gran cantidad de información. Uno de los campos que han aprovechado y están aprovechando esta nueva tecnología es el de la educación, ya que el Internet es un medio eficaz para garantizar la comunicación, la interacción, el transporte de información y, consecuentemente, el aprendizaje, en lo que se denomina enseñanza virtual, enseñanza a través de Internet o teleformación.

Este tipo de entornos persigue el aprendizaje sin que se produzca una coincidencia entre estudiante y profesor ni en el espacio ni en el tiempo y asumen las funciones de contexto de aprendizaje que el aula desarrolla en el entorno presencial.

La incorporación de las tecnologías de información y comunicación en el ámbito académico ha traído consigo no sólo el dar soporte a las actividades curriculares y de investigación, sino que ha propiciado el intercambio de información entre alumnos y docentes de una manera dinámica a través de la Red, lo que ha dado origen al establecimiento de nuevos ambientes de aprendizaje basado en el uso de Internet como medio difusor de conocimientos.

Este enfoque de educación incorpora nuevos modelos pedagógicos de conducir el aula de clase para convertirla en un campo abierto de conocimientos en donde el docente debe desarrollar funciones de liderazgo al plantear ideas, teorías y métodos colaborativos virtuales a fin de mejorar el proceso de enseñanza aprendizaje. Por su parte el estudiante requiere de un alto nivel de responsabilidad para administrar el tiempo necesario en el desarrollo del curso, por lo que debe mostrar eficacia personal, practicar buenos hábitos y estrategias de estudio, y disposición a aprender en un nuevo ambiente.

En la actualidad decenas de instituciones tanto públicas como privadas están desarrollando y ofreciendo programas de educación virtual.

Es un sistema de educación en el cual los alumnos y los profesores no están en el mismo lugar. (Jackson Bob).

Son aquellas formas de estudio que no son guiadas o controladas directamente por la presencia de un profesor en el aula, pero se beneficia de la planeación y guía de los tutores a través de un medio de comunicación que permita la interrelación profesor-alumno. (José Luis García Llamas, 1986)

Es un conjunto de procedimientos cuya finalidad es proporcionar instrucción por medios de comunicación impresos y electrónicos o personas que participan en un proceso de aprendizaje reglado, en lugares y horarios distintos de los del profesor o profesores. (Michael Moore, 1990)

Es una estrategia educativa, basada en el uso intensivo de las nuevas tecnologías, estructuras operativas flexibles y métodos pedagógicos altamente eficientes en el proceso enseñanza-aprendizaje, que permite que las condiciones de tiempo, espacio, ocupación o edad de los estudiantes no sean factores limitantes o condicionantes para el aprendizaje.

El título de esta presentación es sin duda pretencioso. Digamos de una vez que estamos lejos de contar con un modelo pedagógico - por lo tanto teórico - que oriente con claridad la formas de diseñar y llevar a la práctica un proceso de enseñanza y de aprendizaje, caracterizado por eso que llamamos "virtualidad". Por eso preferimos el título en plural. Porque plurales y cambiantes son las prácticas educativas y las reflexiones teóricas con las que tratamos de comprenderlas y mejorarlas.

No obstante, es evidente que el tema acapara el mayor número de esfuerzos e iniciativas de los pedagogos y educadores de todo el mundo. Esta profusión de trabajos está logrando esclarecer los temas y problemas que las tecnologías de la información y las comunicaciones plantean a la educación. Contamos ya, si no con modelos acabados, con un conjunto de principios que permiten modelar la acción educativa, al menos en algunos de sus componentes esenciales.

Por "modelo", entendemos estrictamente la definición del diccionario: ejemplar, patrón que se construye y luego se sigue o copia en la ejecución" (Real Academia de la Lengua Española 1977)

El término "pedagógico" hace referencia a un cuerpo de conocimientos teóricos y prácticos fruto de la reflexión sobre el fenómeno de la educación intencional (Fullat 1984). Con ello delimitamos el campo semántico del término, destacando su carácter de "saber" acerca de los procesos de formación del hombre; y ciñéndolo exclusivamente al caso en que esa formación sucede porque hay una intención bilateral: enseñar algo a alguien que quiere aprender.

El término "clase" puede parecer, en un primer momento, desafortunado; hace inevitable referencia al ambiente de enseñanza restringido a un espacio cerrado y neutro, en el que se reúne un profesor con un grupo de alumnos, generalmente numeroso, para ver qué aprenden de lo que el profesor dice o demuestra, casi siempre mediante comunicación verbal.

Pero es un referente inevitable al hablar de virtualidad; lo virtual, por su naturaleza, dice referencia a una realidad concreta, que se puede llamar objetiva; en educación ha de ser el campus, la escuela, la clase. "virtual". Por otra parte, esa idea convencional de "tener clase" nos permitirá un buen contraste con una forma diferente de concebir la clase: como un ambiente de aprendizaje (Proyecto CONEXIONES, 1988). Hablaremos, pues de la "clase" como un ambiente que se organiza intencionalmente para favorecer la construcción de conocimientos, habilidades o actitudes deseables.

Más complicaciones presenta el ponerse de acuerdo sobre qué queremos decir con "virtual". Bette Collis (1998) iniciaba el pasado año una conferencia sobre universidad virtual señalando la variedad de escenarios a los que se aplica el término; desde la teleconferencia, hasta los grupos de investigación avanzada en laboratorios virtuales. Collis ofrece una definición que parece adecuada a nuestros propósitos: "El uso de la telemática con propósitos de aprendizaje" ("Using telematics for learning-related purposses").

Señala la autora que lo importante en su definición es que deliberadamente se omite la idea de "distancia"; el uso de la telemática hace irrelevante el lugar donde esté la persona con la que nos comunicamos, o la información con la que trabajamos. De manera que una clase virtual es un ambiente de aprendizaje que utiliza la telemática como entorno de interacción y comunicación, en el proceso intencional de enseñar-aprender.

Pretender hablar de un modelo pedagógico para este tipo de ambiente de aprendizaje exigirá determinar en qué formas el uso de la telemática podrá permitir llevar a cabo alguna de las acciones relacionadas con el aprendizaje, en forma mejor de como lo estamos haciendo sin ella. O bien, determinar las mejores formas de combinar la telemática, con los elementos pedagógicos óptimos para mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje.

La efectividad de la enseñanza virtual

Los contenidos de las clases y de los exámenes fueron comparables para ambos grupos. Se encontró que los estudiantes de la clase virtual obtuvieron mejores resultados en las pruebas. El investigador concluye que las diferencias en el desempeño pueden atribuirse a una mejor capacidad de los estudiantes para colaborar entre ellos cuando trabajan en línea. En efecto, se observó que los estudiantes con un mejor desempeño en ambos grupos también evidenciaron una mayor interacción con sus compañeros. Shutte señala que este factor colaboración es una variable clave que debe controlarse cuidadosamente en futuros estudios.

En la educación virtual el aprendizaje está centrado en el alumno y su participación activa en la construcción de conocimientos le asegura un aprendizaje significativo.

En la modalidad basada en Internet se definen los contenidos y actividades para un curso partiendo de la estrategia didáctica diseñada por el profesor. El alumno realiza su proceso de aprendizaje a partir de dichos contenidos y actividades, pero sobre todo, a través de su propia motivación por aprender, de la interacción con otros compañeros y de la guía y asesoría de su profesor.

El alumno de la educación virtual aprende de forma más activa pues no sólo recibe la instrucción del profesor, sino que aprende a través de la búsqueda de información, la autorreflexión y las diversas actividades que realiza de manera individual y colaborativa.

A pesar de las múltiples ventajas que ofrece el recurso virtual no se pueden desconocer los riesgos potenciales por el mal uso que se le puede dar, entre ellos tenemos:

· La pasividad del sujeto frente a este medio, pues se percibe como un "medio fácil".

· Inexistencia de estructura pedagógica en la información y multimedia
Tecnófobos y tecnófilos.

· Dificultades organizativas, problemas técnicos y altos costos de mantenimiento.

· Temor a que los estudiantes vean los medios con pasividad de mirar un programa de TV (telenovelas) caracterizado por una tendencia al facilismo inmediato, inconveniente para aprender ciertos contenidos.

· La tendencia a trabajar cualquier aspecto o contenido de forma virtual, dejando de lado el uso de medios más sencillos como el retroproyector.

· Falta de una estructura pedagógica adecuada, diseñada intencionalmente teniendo en cuenta los procesos cognitivos y las formas de aprender de los estudiantes.

Algunos éxitos y fracasos en educación virtual

Según un artículo del New York Times (Hafner, 2002), varios proyectos importantes de educación virtual han resultado menos rentables y exitosos de lo esperado. Por ejemplo la Universidad de Columbia, en asocio con otras prestigiosas instituciones como la Universidad de Chicago, la Universidad de Michigan, etc., inició hace algunos años un ambicioso proyecto denominado www.Fathom.com para ofrecer cursos en-línea a través de la Red, en la cual se invirtieron más de 25 millones de dólares.

El número de estudiantes interesados en los cursos válidos para obtener un título académico fue inferior a las expectativas, Fathom.com decidió redireccionar su oferta de cursos hacia la actualización, el entrenamiento profesional y la educación permanente.

Según los directivos de este proyecto la mayoría de la gente está poco familiarizada con el aprendizaje en-línea, y este tipo de cursos pueden ir generando mayor interés y confianza en la enseñanza virtual (www.nytimes.com/2002/05/02 ).

Otro programa de educación virtual que según el artículo de Hafner (2002) no ha tenido el éxito previsto es el proyecto NYUonline de la Universidad de New York, creado en 1998 con el objetivo de ofrecer capacitación y entrenamiento a las empresas. Los cursos desarrollados para este programa no estaban dirigidos a la obtención de títulos académicos, y se vendían como paquetes a los clientes corporativos. En dos años de funcionamiento la universidad de New York invirtió en este programa cerca de 25 millones de dólares; no obstante, las matrículas no alcanzaron los niveles esperados, llegando a un punto máximo de 500 alumnos. Por esta razón el programa fue prácticamente cerrado, trasladando algunas de sus funciones al Departamento de Educación Permanente de la Universidad, donde debió estar desde su inicio según opinión de uno de sus directivos. Una lección aprendida de esta experiencia es que si una institución universitaria quiere incursionar en el campo de la educación virtual puede hacerlo sin tener que crear nuevas unidades o centros académicos (www.nytimes.com/2002/05/02).

Contrastando con los dos ejemplos anteriores, la universidad de Phoenix online es un caso particularmente exitoso de educación virtual. En al año 1989 fue una de las primeras en obtener acreditación para sus programas vía Internet.

A los estudiantes no se les exige tomar ningún curso, y para obtener un título el único requisito es aprobar una serie de exámenes. La función de los profesores no es enseñar en el sentido convencional; actúan como consejeros que determinan lo que el estudiante sabe o desconoce, y los cursos que necesita para que pueda afrontar con éxito las pruebas. Para obtener un título se requieren competencias en dominios generales como la escritura y las matemáticas, y específicas del área. Todo el proceso para alcanzar un grado académico gira en torno al sistema de pruebas.

Los resultados que vayan arrojando las investigaciones sobre la eficacia de los cursos virtuales como medio de enseñanza y aprendizaje determinarán su lugar y vigencia en el porvenir. Los avances tecnológicos en equipos y programas para la comunicación en red ofrecerán nuevas herramientas para la educación virtual.

Según el Departamento de Educación de los Estados Unidos, en 1978 el número de cursos universitarios a distancia era de 52.270, y la población atendida alcanzaba unos 710.000 alumnos, lo que equivalía a un 5% del total de alumnos matriculados en programas presénciales de pregrado en ese país. Cabe señalar que estos cursos se apoyaban en diversos medios como el correo postal, el correo electrónico y las listas de destinatarios; unos pocos utilizaban aplicaciones informáticas, audioconferencias o videoconferencias. Actualmente, según datos de la Internacional Data Corporation, el número de alumnos que están tomando cursos en-línea puede llegar a 2.23 millones, cifra equivalente a un 15% de la población estudiantil universitaria (Ko y Rossen, 2001).

Es razonable suponer que el volumen creciente de servicios de capacitación e información, ventas, y transacciones financieras que se están realizando en la Red incentivarán cuantiosas inversiones en una mejor infraestructura de comunicación. Con un ancho de banda mayor, la enseñanza virtual podrá apoyarse más en estrategias sincrónicas; así, en vez de participar en una sesión de chat tecleando comentarios, el docente y los alumnos pueden utilizar audio y video para hablar directamente entre ellos, hacer exposiciones, y cooperar en tareas o proyectos. Las horas de oficina virtual serán más usuales, apoyadas en plataformas informáticas que permiten la comunicación audiovisual entre docentes y alumnos, la utilización conjunta de un programa, el examen y discusión de documentos en un tablero electrónico (Ko y Rossen, 2001).

Las conexiones de alta velocidad influyen igualmente en las formas de trabajo asincrónico, que también pueden incorporar video, audio, o animaciones tridimensionales. En ambientes de comunicación de banda ancha, donde la interacción alumno-docente es más directa y fluida, los docentes tienen la oportunidad de crear y suministrar ellos mismos los contenidos, y controlar mejor el desarrollo de los cursos, lo que influye significativamente en la calidad e impacto de la enseñanza (Ko y Rossen, 2001).

La educación virtual puede ser una alternativa considerablemente más barata que la enseñanza presencial. Se necesitan menos instructores, menos aulas de clase, y menos personal administrativo para atender un mayor número de alumnos. Esta reducción en los costos está estimulando la oferta de cursos virtuales en un número creciente de instituciones. A medida que la universidades ofrezcan más cursos y programas en-línea aumentará la competencia por atraer estudiantes. Esta competencia, sumada a unos costos menores, puede producir una caída dramática en el número de alumnos matriculados en los programas presénciales. A la luz de estas circunstancias, la educación superior sufrirá transformaciones profundas en su filosofía y organización (Miller y Miller, 2000).

Aunque los medios, los gobiernos, o las instituciones académicas sostengan que las nuevas tecnologías de la comunicación y la información son herramientas esenciales para la educación actual, la fuerza que jalonea estos cambios es el mercado. A medida que la enseñanza virtual vaya penetrando la educación superior, las universidades se verán obligadas a introducir reformas que les permitan sobrevivir en un mercado global, tales como: disminuir su planta de docentes, reducir su infraestructura física, disminuir los costos de la investigación y cobrar muchos servicios de apoyo, eliminar la estabilidad de los docentes, y evaluar su desempeño con criterios económicos. Estas fuerzas podrían alejar la educación superior de sus más caros ideales de democracia, formación liberal e investigación (Miller y Miller, 2000).

Podemos considerar que el nuevo modelo educativo virtual está plenamente implantado, soportado tanto desde su perspectiva tecnológica como didáctica, y su uso se irá incrementando en los próximos años. Concretamente, en el caso de la enseñanza superior en nuestro país, prácticamente todas las Universidades públicas y privadas o bien imparten cursos virtuales en la actualidad o bien han iniciado o realizado ya distintos proyectos en el área de la teleformación.

En la educación virtual el aprendizaje está centrado en el alumno y su participación activa en la construcción de conocimientos le asegura un aprendizaje significativo. Los profesores (facilitadores) ya no centran su trabajo docente en exposiciones orales de los contenidos de los libros; ahora asumen que los estudiantes pueden leer estos contenidos, y por lo tanto conciben la clase como un espacio para estimular el trabajo colaborativo y autónomo.

En la actualidad decenas de instituciones tanto públicas como privadas están desarrollando y ofreciendo programas de educación virtual.

A medida que la enseñanza virtual vaya penetrando la educación superior, las universidades se verán obligadas a introducir reformas que les permitan sobrevivir en un mercado global, tales como: disminuir su planta de docentes, reducir su infraestructura física, disminuir los costos de la investigación y cobrar muchos servicios de apoyo, eliminar la estabilidad de los docentes, y evaluar su desempeño con criterios económicos.