T3 – Artículos
relacionados con la investigación para producir teoría
Giovanni Esposito C.
Construcción de teoría a partir de la investigación-acción en el
currículo para la formación de educadores.
http://www.xoc.uam.mx/~cuaree/no34/cuatro/resumen4.html
Construcción de teoría a partir de la investigación-acción en el
currículo para la formación de educadores
Resumen
Frente a los
prejuicios en torno a la investigación del maestro y con mayor razón hacia la
investigación del estudiante en los programas de formación de educadores
colombianos, nos interesa clarificar el concepto de teoría cuando se hace
investigación o cuando estamos enseñando a investigar. El artículo explica
parte del resultado de buscar la unidad
entre reflexión, acción y escritura por parte de profesores en formación,
quienes aprenden a investigar y a teorizar mientras enseñan en sus prácticas.
Al interior del currículo, se facilita el perfeccionamiento de competencias
investigativas para identificar problemas, observar, registrar e interpretar
información, reflexionar, experimentar, planear, evaluar, escribir y teorizar.
Se dan ejemplos de temas y problemas surgidos de la práctica pedagógica
cotidiana de las aulas escolares para producir teoría aplicando procesos de
investigación-acción.
Palabras clave
Teoría, Investigación,
Reflexión-acción, Escritura de saber pedagógico, Teoría emergente.
Introducción
El artículo surge de
la experiencia compartida por más de veinte años como profesores de
investigación pedagógica, tutores de proyectos en pregrado y posgrado, asesores
de práctica profesional, orientadores escolares y profesores de currículo.
Ante los prejuicios en
torno a la investigación del maestro y con mayor razón hacia la investigación
del estudiante en los programas de formación de educadores colombianos,
presentamos algunos resultados de la aplicación del método de investigación-acción.
¿Qué nivel de teoría alcanzan a desarrollar los
educadores en formación?
¿En educación la teoría surge de
observar, actuar, experimentar y reflexionar?, ¿qué teoría se produce?, ¿la
práctica guía la teoría?, ¿es posible derivar teoría del trabajo de docentes y
alumnos en las aulas? La respuesta depende de la definición de teoría que se
adopte. Si nos vamos por las definiciones clásicas, la de Popper, Kuhn, Newton,
o si nos vamos por el camino cualitativo con Glaser y Strauss, McTaggart,
Denzin, entre otros, podemos encontrar diferencias y aún contradicciones en la
manera de abordar la realidad.
En un proyecto de
investigación-acción-reflexión, se puede hablar de la investigación inductiva
porque se construyen relaciones, categorías y proposiciones teóricas a partir
de los datos recabados y la observación empírica, tratando de explicar los
fenómenos semejantes y diferentes, por otra parte, en etnografía, Goetz y
Lecompte (1988:174) llaman teorización a los modos genéricos de pensar los
datos y manipularlos.
La
teorización es el proceso cognitivo consistente en descubrir o manipular
categorías abstractas y relaciones entre ellas.
Al observar las aulas, se desarrolla
un conjunto de conceptos descriptivos de los procesos, que posteriormente
podrán ser utilizados para crear una teoría provisional sobre la organización
del aprendizaje. Los educadores cuestionan su forma de planear, su actitud
frente al grupo, su rol, su forma de preguntar, la manera de corregir los
errores y profundizan en qué circunstancias ciertas estrategias no funcionan.
Como ejemplos de observación a profundidad, llegan a establecer tipologías de
estudiantes, de momentos, de lugares, de acciones, dándose cuenta que el grupo,
B es diferente del grupo A caracterizando a sus estudiantes: los
que hacen las cosas con agrado, los que copian, los que no dejan trabajar, los
que hacen más ‘recocha’, los indiferentes, los que valoran el trabajo, los
colaboradores, los apáticos, los que siempre participan, los que ponen quejas.
La lógica verificacionista busca la
generalización debido a que al enseñar a investigar, hemos entendido cómo opera
esta lógica en situaciones reales del aula y de la escuela. Las evidencias de
los resultados en un grupo son generalizables a otros y en otros lugares y la
lógica verificacionista prueba empíricamente que una hipótesis es aplicable en
diferentes conjuntos de datos, se centra en el descubrimiento de constructos y
proposiciones a partir de una o más bases de datos o fuentes de evidencia. Por
ejemplo, la teoría del juego ‘aprender jugando’ es aceptada por la comunidad
científica, además, se acepta que la lúdica en el aula incrementa la atención y
la motivación y crea ambientes favorables para el aprendizaje. Se trata de una
teoría constituida pero al contrastarla en el aula, los profesores obtienen
otras hipótesis porque muchas veces no obtienen los resultados esperados sobre
lo cual nos dice un practicante o educador en proceso de formación:
Yo creo
que el juego en una clase no siempre funciona. Hoy les llevé una lotería porque
quiero que mis estudiantes aprendan jugando para que no se aburran en clases
monótonas y le cojan cariño a mi materia. Si los maestros llevan lúdica a sus
clases, mejoran el aprendizaje. Pero mi sorpresa fue tal que cuando terminé la
clase quería llorar. Me sentí defraudado. ¿Si no funciona el juego, entonces
qué funciona? Definitivamente, ¿será que me equivoqué de profesión? Me he dado
cuenta que a otros compañeros también les ocurre lo mismo. Cuando llevan juegos
hay más “recocha”, más indisciplina, más gritería y hasta falta de respeto. Una
compañera llevó dados y un balón para hacer una dinámica de evaluación y los
alumnos comenzaron a jugar fútbol y golpearon a una niña en la cabeza. Como el
dado era grande y de madera la alcanzó a herir. Pero no me di por vencido. Hay
que saber en qué momentos se utiliza un juego o una dinámica y qué
instrucciones se deben dar. Por ejemplo, los juegos nunca funcionan después de
una clase de educación física porque los estudiantes entran agitados. Tampoco
funcionan cuando en la clase anterior han estado con un profesor represivo. Hay
profesores que los mantienen cohibidos, sentados, que no digan ni ‘mu’ y que
sólo levanten la mano cuando él les pregunta. De esta clase salen con ganas de
desahogarse y si encuentran materiales lúdicos, ahí está la ocasión propicia.
No es que los juegos no sirvan, lo que pasa es que hay circunstancias que
interfieren.. Entonces, debo observar más, buscar por qué no funciona, qué
factores hay detrás de todo esto y seguro que los encuentro.
En otro ejemplo, traído a un seminario de investigación, un profesor
observaba en una escuela que a los estudiantes que ‘sabotean’ la clase les
gusta hacer mapas, les gusta pintar pero no les gusta resolver los ejercicios
de la guía donde tenían que redactar o leer porque sienten que es una
imposición.
Me propuse experimentar algo. Me ideé unas guías con gráficas,
crucigramas y así logré concentrarlos aunque fuera un rato.
Durante la clase, el profesor observó, tomó nota y comprobó que su idea
funcionó. Ellos dicen que no basta llevar material variado. Hay algo más.
De toda esa variación hay algo que les gusta más
y algo que no les gusta
Entonces, se necesita acercarse más a ellos, observarlos, preguntarles
hasta descubrir qué es lo que les llama la atención.
La teoría general hay que adaptarla a las circunstancias, escribían en sus reflexiones.
La teoría emergente surge de
situaciones educativas particulares
La experiencia en el aula escolar es fuente
primaria de conocimientos. A partir de ejemplos tomados de la práctica
profesional de último año se pueden reconstruir categorías específicas para
conceptuar las propias experiencias con el firme propósito de aportar elementos
para enriquecer la teoría pedagógica. El siguiente es un listado de
preocupaciones traídas a las asesorías por los estudiantes practicantes:
· Una clase “no les resultaba o
no fue buena o no salió como querían”
·
Uno, dos, tres o más estudiantes no dejaban dar clase
·
Algunos estudiantes terminaban primero las actividades, otros se demoraban y
otros ni siquiera habían empezado
·
No les funcionaban los recursos llevados a clase aunque estuviesen bien
elaborados
· El plan previsto no se
llevaba a cabo
·
Sus alumnos no aprendían
·
Todos hablaban al mismo tiempo
·
Lo rodeaban al entregar las evaluaciones
·
Todos querían que les revisara el ejercicio al mismo tiempo
·
No alcanzaba el tiempo para la actividad
·
Mientras un alumno pasaba al tablero, los demás no atendían
· Todos estaban “alborotados”
·
No hacían siempre las tareas, pues tenían preferencia por cierto tipo de tareas
· Salía(n) desanimadas (as-os)
de clase.
Otros
temas que preocupan a los practicantes son los problemas familiares de los
niños:
Uno de
los más indisciplinados de cuarto no pudo volver a la escuela; lleva ya tres
semanas sin ir. Cuenta que el papá llega borracho a la casa y los maltrata.
Pero ante esto, ¿qué hace un practicante, sabiendo que esto afecta la clase
porque el niño mantiene inquieto y preocupado? Yo también me preocupo pensando
que no les gusta mi clase o que mis materiales no son suficientes, o no les doy
instrucciones claras. Pero no; son factores externos que influyen en la calidad
de mi clase. Entonces, ¿mi esfuerzo dónde queda si el niño no aprendió? Yo ante
esto tampoco pude hacer nada.
En los
estudios cualitativos, la teoría va emergiendo paralelamente al estudio de
campo (Hammersley y Atkinson,1994; Glaser y Strauss,1967), el investigador no
trabaja con categorías a priori, deja que los datos aporten los significados,
las categorías y las relaciones. Los practicantes, iniciados en la
investigación, exploran experiencias planteándose preguntas y buscando apoyo
colectivo para reformular hipótesis tentativas que luego verifican en sus
aulas. Al examinar lo que escriben en los diarios acerca de su propia práctica,
están construyendo lo que Schön (1998) llama reflexión en la acción. Los
registros, las notas de campo, los comentarios, las reflexiones, las
narraciones constituyeron la etapa inicial de la escritura para el saber
pedagógico a partir de la experiencia. Las narraciones de situaciones, dentro y
fuera del aula son ricas en sentidos y significados éste es un ejemplo de clase
que un practicante valoró “muy bien”, pese a las dificultades con la
disciplina:
Comencé
la clase mostrándoles la cartelera. Les coloqué un disco con los elementos del
salón. Entendían lo que decía el casete. Para iniciar el tema, The
school, un niñito dibujó la escuela en el tablero. Quedó tan hermosa que no
quería borrarla. Al final de la clase jugamos bingo para hacer un repaso de los
temas vistos anteriormente. Por los cuadernos se ve que sí hemos avanzado,
ellos son muy juiciosos y creativos. La clase en sí estuvo muy bien hasta
cuando les dije que hicieran grupos de cuatro para jugar. La idea les gustó
pero no dejaban de hablar y hacer bulla. Nos demoramos casi cincuenta minutos
para terminarlo porque se les olvidó el nombre, o yo no sé si no entendían los
dibujos. Aunque se llevan las clases bien preparadas, los materiales y los
planes de clase corregidos, hacen bulla. Al principio me desesperaba, no sabía
qué hacer, pero me di cuenta que aunque hagan bulla, aprenden.
Las
quejas o reclamos es uno de los problemas más difíciles de solucionar por
parte de los educadores que inician su proceso de formación:
Los
estudiantes son muy tiernos, pero no sé, me ponen muchas quejas y nunca sé qué
decirles. Todo el rato les dije: no les pongan cuidado, ellos verán, ellos son
los que se incomodan, creo que hay que entenderlos.
De aquí
surgió una ficha para categorías de significado, con el dominio “tipos de
quejas en cada clase”:
—
Profe, imagínese que me paré y alguien me cogió el cuaderno. (Mientras me pongo
a preguntar por el cuaderno, los niños concentrados en la clase, se dispersan,
pensaba el practicante).
—
Profe, dígale que me devuelva el lapicero.
—
Profe, mire que me voltié y alguien me regó el colbón.
—
Profe, éste me empujó.
—
Profe, imagínese que una niñita me dijo una grosería. ¿Sabe cual? Hp.
—
Profe, los niños se salieron del salón y están haciendo mucha bulla.
—
Profe, mire que él no se quiere sentar a hacer el trabajo. (en vez de hacer lo
suyo se pone a ver lo qué está haciendo el otro, pensé yo, se refiere al
practicante).
— Profe,
dígale que me venda una hoja que no tengo para trabajar (Y si no se la quiere
vender, qué puedo hacer yo?, seguía pensando el profesor).
—
Profe, dígale que no me mueva más la silla.
—
Profe, mire que él rasgó el trabajo que porque le estaba quedando muy feo. Y
otro, rasgó el examen porque se equivocó.
—
Profe, yo prefiero trabajar sola porque a nadie le gusta hacerse conmigo.
Otro tema que frecuentemente traen a
las asesorías, muy rico en significados pedagógicos es el de los reclamos. En
una etapa inicial, hicimos un listado, el cual sirvió como material para
trabajar las categorías de significado en una etapa posterior:
— Hágame el examen ya
— Me la
tiene montada
— Usted
no sabe calificar
— Como si uno fuera un universitario
— Es que él (el profesor) no escucha
— Oiga, cómo puedo recuperar eso
— Oiga, yo no me merezco eso
— No, que va!!
—
Entonces si uno saca B menos, ¿pasa?
Los momentos más difíciles en las
aulas de los practicantes son los de mayor indisciplina, en cambio, la
preparación de una clase no constituye ningún problema. Se entusiasman por el
manejo de metodologías actualizadas, por ser creativos y dinámicos, por superar
la rutina e ir más allá de entrar, saludar, rezar, pedir la tarea, recordar el
tema anterior, corregir los ejercicios, aclarar dudas, introducir el tema
nuevo, llevar materiales interesantes, evaluar y asignar tareas. La angustia
aumenta cuando “mi clase fue un fracaso” o no saben qué hacer ni cómo
controlarlos.
Éstos son ejemplos auténticos para
entender la teoría emergente (Glaser y Strauss,1967) porque la teoría va
surgiendo de los datos encontrados, o mejor, de los datos mismos van brotando
teorías; sin embargo, la indisciplina es un foco de observación tematizable e
intrepretable.
A continuación presentamos extractos
significativos que muestran el progreso desde la descripción, narración y
registro de datos aislados, hasta la formulación de principios pedagógicos a
partir de ensayos experimentales para solucionar el problema de la
indisciplina:
1) Situaciones de desconcierto
frente a la indisciplina
— Sinceramente la
indisciplina no se la aguanta nadie. Les gusta pararse, estar fuera de la silla
y estar cerca del profesor en el tablero. Fue un desastre. No pude desarrollar
el juego.
— No me funcionó la
clase. Fue una clase de gritos. Es un reto. Tengo que mejorar.
— Sé que los
estudiantes no tendrán las fotocopias. Siempre olvidan las responsabilidades.
— En
— Aunque logré terminar la guía, no todo fue
bueno. Al finalizar la clase, un alumno de
— Se golpean cuando
hay actividades lúdicas. Se patean.
— Quedé
sorprendida. 7B, que supuestamente es el grupo más disciplinado, esta vez
estuvo totalmente desordenado, tanto que nos demoramos la clase completa tratando
de hacer el ejercicio. Tuve que retirar dos estudiantes porque definitivamente
no dejaban trabajar. Estaban charlando, tirando papeles y no dejaban escuchar.
— Me impactó tanto
un chico: Su aspecto, su inquietud, esa tristeza que revela en sus ojos Los
profesores saben que es drogadicto. Da miedo mirarlo, parece que se lanza a
agredir.
— Como profesora
que voy a ser, sufro mucho dolor de ver a mis alumnos metidos en el
vicio, las pandillas y la droga. ‘Ante esto yo digo. No es suficiente ser profesor
y esperar a que tus alumnos comprendan con claridad los temas. Es más que eso.
— Un día casi
violan a una niña. La muchachita estaba llorando por el pasillo. Ella se
dirigía hacia la sala de profesores. Estaba buscando a la directora de grupo.
Resulta que era el día del medio ambiente. Los muchachos cogieron las
carteleras ecológicas para tapar las ventanas. Ángela (nombre ficticio) iba
entrando, la cogieron, le taparon los ojos. Comenzaron a tocarla. Ellos decían,
tóquele esto, tóquele aquello. Tóquele por aquí, tóquele por allí. Después de
haberle tocado todo la dejaron salir. La golpearon mucho. Luego llegó la
directora de grupo y su respuesta fue ‘esa niña es una provocadora. Sin embargo
llamaron a los niños. Son de doce años. Comenzaron los descargos. Yo no fui,
fue él. La niña dijo: ‘Dejémoslo así’. Las compañeras no le ayudaron porque de
pronto hacían lo mismo con ellas. A la salida del bus estaban todos muertos de
la risa, ‘que yo no le toqué, que yo sí’. Eso le pasó porque se lo merecía, fue
la respuesta de los profesores. La niña los golpeará o contratará a alguien
para que los golpee porque el colegio no sirve para nada. Ése fue el último día
de práctica.
2) Actitud de
optimismo ante el manejo de la indisciplina
— Hoy es marzo 21. Estoy muy relajada y calmada porque
tengo todo lo que necesito para trabajar en mi clase. Espero mucha
participación, mucha atención y poder hacer todas las actividades muy bien.
— Personalmente necesito muchas ideas para
dar mejores clases y más entretenidas y dinámicas para mantenerlos atentos
durante las dos horas.
— Yo no quiero ser un profesor de esos que dice:
“déjelo, a mí no me importa” cuando un estudiante falta al respeto o hace
algo indebido.
— Los niños son hermosos y ellos todos los días están
esperando por las cosas que la profesora les lleva. Desde que entro al salón
los niños preguntan, para qué es esto, que nos trajo, qué vamos a hacer
hoy. Ellos quieren saber lo que el profesor los va a poner a hacer.
3) Identificación de
momentos y razones que generan la indisciplina
Cuando
ellos no saben si lo que uno está escribiendo en el tablero es para escribirlo
en los cuadernos o para repetirlo oralmente. Pues tratan de sacar el cuaderno
rápidamente antes de que borre el tablero y de esta forma se dispersa mucho la
atención. Por eso no se pueden dar reglas para controlar la disciplina, primero
se debe observar la clase, registrar datos y reflexionarlos.
No siempre la
indisciplina se da cuando el profesor les da la espalda para escribir en el
tablero. También cuando los ponemos en grupo, o cuando olvidan llevar los
colores y los materiales.
La última hora es mortal. Yo estaba pasando por
el grupo dándoles asesoría. Los alumnos creen que el profesor tiene que estar
al frente. Así lo hice y me resultó una buena clase a pesar de la hora. Es un
grupo insoportable, no me gusta este grupo. Sin embargo son buenos estudiantes,
debo tener más paciencia.
Los salones no
tienen acústica. Los equipos no sirven. No hay un ambiente adecuado”.
“La indisciplina era porque estaban ansiosos
porque al día siguiente se iban a paseo de despedida y también porque la
profesora les dijo: cuando terminen se pueden ir. Solamente querían terminar e
irse.
Necesito
mantener a los estudiantes sentados en su respectiva silla. Yo no puedo estar a
cargo de 48 estudiantes al mismo tiempo. Se necesita mucha paciencia para
lidiarlos y soportarlos. Es muy difícil entender uno por uno y darles la
razón.
Una alumna me dijo
que estaba muy aburrida conmigo porque le pregunta siempre a las mujeres. Las
niñas en mi clase son más tímidas para participar en el salón.
Descubrí
que uno como profesor tiene preferencias por los alumnos o grupos que se portan
bien. ¿Por qué no soy igual en el otro grupo?
Hoy
fue un día muy duro. Cuando comencé mi clase, los alumnos no estaban
preparados, ellos no querían una clase normal. Estaban más preocupados por la
nota y por su promoción al próximo grado.
4) Búsqueda de
soluciones a partir de hipótesis, ensayos y experimentaciones
Si
ya he detectado que el trabajo en grupo genera más indisciplina porque mis
estudiantes levantan al tiempo la mano para que vaya a aclararles dudas,
termina la clase y no alcanzo a pasar por todos los grupos, ¿qué sucedería si a
cambio de recorrer uno por uno, doy una guía escrita, doy instrucciones más
claras, pido que la resuelvan primero individualmente, luego en parejas y
luego en grupos de cuatro?
La
forma como están sentados los estudiantes es importante para controlar la
disciplina.
Mientras
el profesor explica yo creo que no es necesario poner a escribir a los niños,
sino, antes, al contrario, hacer la clase con ellos y luego copiar lo visto en
clase. Pienso también que a los niños hay que decirles todo con pelos y
señales, no enseñar como en
Una forma de controlar
la disciplina es tenerlos trabajando y estarles preguntando todo el tiempo.
Cuando se está
trabajando en grupos es mejor pararse en el centro del salón porque los alumnos
lo pueden mirar a uno y uno a ellos.
A
los más charlatanes los pongo de monitores.
El
profesor debe estar preparado cuando los niños olvidan el material, esto genera
indisciplina, entonces yo les doy el material y ellos tienen que trabajar.
Necesito
saberles dar las instrucciones para que ellos mismos hagan el material. Repetir
varias veces no es la solución, No. No es repetir, dos, tres, o más veces, sino
saber decirles en pocas palabras lo que se quiere dar a entender. Por eso la
llaman tantas veces a cada puesto, se termina la hora y los estudiantes no
alcanzan a hacer nada. En conclusión, “no
le entendí a la profe” y la clase fue un fracaso porque “la profe es una
regañona.
A veces es productivo trabajar con los más
indisciplinados porque ellos actúan con responsabilidad y dejan a sus
compañeros trabajar durante la clase. Cuando los distribuyo así, el grupo es
fácil de manejar. Hoy me he detenido a observar más este grupo y veo que hay
niños de todo tipo, hay unos participativos, otros colaboradores, otros
tímidos, otros charlatanes. A medida que iban trabajando iba disminuyendo la
indisciplina.
5) Derivación de
principios a partir de las observaciones
Las quejas son sólo para llamar la atención,
para parar el desarrollo de la clase, molestar al profesor aunque creo que los
niños no lo hacen con este objetivo. No lo hacen con intención de ‘sabotear’
una clase. No veo mala intención en ellos, sino que son ‘ponequejas’ por
naturaleza. Opto por escucharlos siempre y no ponerles mucho cuidado a lo que
dicen porque se me va toda la clase tratando de solucionarles la queja.
La disciplina
no tiene una regla para controlarla. Esto depende de cada profesor con su
propia personalidad y carácter.
Yo
creo que un trabajo bien orientado no permite que se genere indisciplina; al
contrario, pienso que se despiertan más inquietudes por parte de los
estudiantes. Cuando sonó la campana ni siquiera se dieron cuenta porque estaban
tan concentrados. Este grupo comprende las cosas en una forma muy fácil y tal
vez por eso hacen indisciplina.
Podemos utilizar
las mismas actividades con los otros grupos, pero siempre quieren cosas nuevas
cada día así sean del mismo nivel. Cada día debo mejorar y cambiar las
actividades.
En psicología
estudiamos mucho sobre la atención del niño. El niño se distrae fácilmente. En
metodología aprendí que las canciones son un buen recurso didáctico en clase,
pero enseñar muchas canciones no basta. Hay algo más qué descubrir en las
clases. No se trata de trasladar fórmulas y principios, sino derivar principios
nuevos, en qué condiciones no funciona una canción, qué pasa en mi clase que
aun variándoles las actividades siguen molestando. Todo depende del día, del
profesor que han tenido en la clase anterior, de la disposición tanto de los
alumnos como del profesor y otros tantos factores que están ocultos. Es
necesario ser más observadores, más analíticos, más recursivos y más
reflexivos. Sé que los problemas de mi aula, solamente los resuelvo yo. Para
eso leo, para eso pregunto, para eso estudio, para eso consulto a otros
profesionales como el psicólogo, el trabajador social, al director de grupo, al
coordinador de disciplina, pero al final, las decisiones son mías.
Los anteriores, son ejemplos
cotidianos en contextos escolares ayudados por descripciones, observaciones,
registros, cuantificaciones, interpretaciones, reflexiones e intentos de
cambios y mejoras. Lo que en principio parece, rutinario, sin sentido y
trivial, con un espíritu investigativo, se va convirtiendo en extraordinario y
con sentido. Todas estas situaciones inherentes a la acción de un profesor principiante
o experimentado están cargadas de significados pedagógicos, culturales y
sociales que sirven para entender lo que sucede en el aula y en la escuela como
un mundo de símbolos. La teorización se puede hacer a partir de la escritura de
experiencias, narraciones, anécdotas e historias de la vida escolar, con las
variadas técnicas del paradigma interpretativo-cualitativo.
Se trata de animar a los asesorados a escribir sobre su propio
aprendizaje, sus sentimientos, sus experiencias, sus pensamientos y sus
creencias mientras actúan. En el quehacer cotidiano de maestros y estudiantes se
encuentra una de las fuentes más auténticas para la construcción del saber
pedagógico, entendido éste como aquel que contextualiza, como producto que da
sentido al oficio de maestros (De Tezanos,1998).
Plantearse
esta pregunta nos permite profundizar en la problémica ya que existe no sólo la
teoría de los grandes expertos en el tema, sino también la teoría de mi
propia experiencia que surge de observar y reflexionar sobre lo que hago.
Así se desarrolla un modo más flexible de enseñar y aprender a investigar a
partir de la experiencia. La teoría informa nuestra práctica como profesores y
la experiencia informa nuestra producción teórica.
Las anotaciones precedentes se enmarcan en
la investigación de la reforma del currículo universitario (Munévar, et
al., 1998; Muñoz y Quintero, 1999). La práctica del educador se concibe
como un espacio para integrar conocimientos, aprender, experimentar, comprobar
y deducir cosas nuevas. La acción de un nuevo educador está orientada a
comprender y transformar la realidad donde le corresponde actuar, es un
permanente intento por reconstruir teoría educativa a partir de la práctica.
Según
Al enseñar procesos de investigación-acción-reflexión
se tienen elementos válidos para contra-argumentar las críticas a la
investigación realizada por los maestros, especialmente en la investigación en
el aula. Los principales reproches y las falsas expectativas se deben a la
falta de rigor científico, errores de muestreo, aleatorización y
generalización. Otra crítica consiste en que la investigación no es tarea para
los educadores; basta con aplicar en el aula lo que se lee en revistas
científicas sobre el producto de otros investigadores (Olson (1998). Las
implicaciones de estas falsas concepciones se pueden superar en nuestras
universidades colombianas mediante la reflexión en la acción.
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