A Contribuição da disciplina Fundamentos Psicológicos da Educação

para a formação do pedagogo: forma, conteúdo e desdobramentos.[1]

 

  Eugenio Pereira de Paula Júnior[2]

Alunos do 1^º ano B de pedagogia/UFPR

 

 

                    Este artigo apresenta nossa experiência com a abordagem dos conteúdos de psicologia e da didática na formação dos pedagogos da UFPR. Nossa experiência enquanto professor substituto, recém contratado para a disciplina de Fundamentos Psicológicos da Educação, com a turma B do primeiro ano de pedagogia é o percurso aqui descrito. Um caminho árduo e penoso, ainda que insatisfatório para alguns, porém com resultados significantes para todos que aprenderam a trilha-lo com autonomia. Após descrever nossa caminhada discutimos o papel dos fundamentos da psicologia da educação, da didática e a situação que envolve o ensino superior no Brasil. Convidamos, então, o leitor para que seja nosso companheiro de jornada.

 

Palavras chave: Pedagogia, psicologia da educação, didática.

 

The paper shows our experience with the psychological contents and didatics on pedagogos formation from UFPR university. We presents our experience while substitut professor, recruted for the Foundaments of Educadional Psychology matter, with the first grade college, group B, of pedagogy. A hard and painful way, although insatisfatory for someone, but with good outcome of all that learnt to track it with autonomy. After to describe our journey we discuss the role of Foundaments of Educadional Psychology, o the didatics and the situation that envolves the college teachint in Brazil. So, we invite you, reader, to be our fellow of journey.

 

Key words: Pedagogy, Educadional Psychology, Didatics

 

 

Ninguém pode construir em teu lugar as pontes que precisarás passar para atravessar o rio da vida, ninguém exceto tu. Existem, por certo, inúmeras veredas, e pontes, e semideuses que se oferecerão para levar-te do outro lado do rio; mas isso te custaria a tua própria pessoa: tu te hipotecarias e te perderias. Existe no mundo um único caminho, por onde só tu podes passar. Para onde leva? Não perguntes, segue-o

F. Nietzsche

 

 

O Contexto

            A iniciativa de mudança foi do professor que, baseado nas propostas de G. Garcia (1983), Pedro Demo (2000) e Roque Moraes (2000) e na sua experiência destas ações com o ensino fundamental, procurou mudar sua ação também no ensino de 3^º grau. Tentando quebrar o modelo tradicional de aulas expositivas e mera leitura de textos o professor propôs um estudo dirigido do texto de G. Garcia que relata a sua experiência com uma nova metodologia na formação de professores. Após leitura e discussão do texto em grupos foi solicitado que elaborassem uma proposta de trabalho (individual ou coletiva) para o ano letivo de 2001, que se iniciava. O resultado foi pífio, os alunos não entenderam a proposta do autor nem a mensagem do texto e por conseguinte a intenção do professor, pois repetiam os mesmos discursos e ações que o texto, recém lido, advertia (Garcia,1983). Exigiam do professor uma orientação e um conteúdo que pudessem consumir, uma vez que não conseguiam entender ou aceitar a proposta de trabalho que o professor queria.

            Como alternativa para sua dificuldade o professor ofereceu outro texto (R. Moraes, 2000) que trazia uma proposta de trabalhar com pesquisa em sala de aula, evitando os modelos já clássicos em nossas salas de aula (aulas expositivas, seminários, fichamentos, trabalhos visando nota, etc.). O caos tornou-se maior. Apesar de uma aparente aceitação da proposta alguns alunos alegavam que nada ou muito pouco conseguiram produzir, apesar do professor ter disponibilizado uma pasta com alguns textos, como: o aprender a aprender (Demo, 2000); analisando o processo de avaliação (Kasai, 2000); e a aprendizagem construtivista (Becker, 2000),  para que os alunos iniciassem suas pesquisas.

            Uma relação tensa se instalou. Com alunos revoltados com o professor que só ficava sentado e os alunos conversando sobre outros assuntos, lendo revistas, ou saindo da aula mais cedo. Quando o professor indagou porque os alunos não produziam estes responderam que a “nova” forma de trabalho tinha sido apresentada de modo muito abrupto, pois estavam acostumados com um mesmo modelo, que o professor não dava orientações, que eles não tinham cursado magistério (que supostamente seria uma base). Alegavam ainda que não concordavam com esta metodologia, pois todos estavam desmotivados e não estavam aprendendo. Solicitavam a volta ao modelo tradicional apesar de que, embora houvesse uma maior simpatia por este modelo, pois assim haveria algum conteúdo a ser consumido, manifestavam, ao mesmo tempo, certa dúvida se a volta a esta metodologia seria a melhor alternativa.

Insistindo no “novo” modelo o professor ainda esperou que os grupos realizassem alguma produção. Alguns alunos tentavam uma negociação, ou alegavam estarem incapazes de trabalhar desta maneira pois não sabiam o que o professor queria. Os grupos iniciaram seus trabalhos, alguns alunos alegavam que iriam na biblioteca, ou diziam que preferiam trabalhar em casa ou em outra sala, pois não conseguiam ler em sala tumultuada, outros ocupavam o espaço de aula para ler textos de outras matérias. No final do mês de maio o professor solicitou que os grupos apresentassem suas produções à turma. Um grupo fez uma exposição sobre a pesquisa que fizera e manifestou descontentamento com o resultado, embora tenha feito um trabalho consistente, onde dividiram os temas entre os componentes, além de se avaliarem mutuamente. Outro grupo fez uma dinâmica de grupo, provocando o envolvimento da turma abordando o próprio processo de mudança de paradigmas. Outros usaram estas apresentações para manifestar sua posição contrária a esta metodologia e também para mostrar sua grande insatisfação com a situação, pois ainda não conseguiram fazer um plano de trabalho.

Após estas apresentações o professor sugeriu que os grupos que já haviam produzido continuassem desta maneira e que os demais tentassem apresentar sua pesquisa no final de junho. Os trabalhos emperraram de vez. No final daquele mês (junho) o professor solicitou que os grupos apresentassem um relatório do que haviam feito. Quando apresentou seu relatório, uma aluna verbalizou: “pois é professor, nós pensávamos que não tínhamos feito nada, porém fazendo este relatório, a gente percebeu o quanto tinha feito nestes dias”. Mas também estava descontente. Contudo a atitude de outro grupo foi surpreendente. No final de uma aula, entram quatro alunas e dizem: “nós viemos buscar nosso reforço” referindo-se a presença daquele dia,  pois haviam lido sobre o behaviorismo, assistido um filme que ilustrava o tema e, ao que parece, compreendido alguma coisa. Também havia os que continuavam descontentes. A situação manteve-se até as férias de julho.

Na volta das férias as alunas fizeram um ultimato ao professor. Disseram que após terem discutido os resultados obtidos haviam pensado em fazer um abaixo assinado pedindo o afastamento do professor, mas decidiram “dar-lhe uma chance” para mudar o método. O professor propôs, então, que cada aluno produzisse um texto de 250 palavras sobre um tema proposto (psicologia da educação) que seriam expostos para a turma na aula seguinte. Apesar de certa  relutância quanto a imposição do número de palavras os textos foram apresentados na aula seguinte. Depois das leituras o professor indagou o que os alunos acharam. O resultado aparentemente agradou os descontentes, porém um grupo (depois reduzido a uma dupla), que havia pesquisado sobre o behaviorismo não gostou alegando que o outro modo era mais atraente.

            Depois desta primeira aula na nova metodologia, a greve eclodiu e foram 4 meses de espera. Neste ínterim, lendo o conjunto de textos apresentados, o professor percebeu a riqueza de informações e a abrangência dos textos, mas cada aluno, com seu recorte, que em alguns casos era uma cópia feita na internet, e a simples apresentação ao grupo não conseguiria ter esta mesma visão.

 No retorno da greve, discutindo com os alunos a continuidade dos trabalhos e analisando o resultado desta nova fórmula, o professor apresentou sua percepção que reunindo os textos tinha-se uma melhor compreensão sobre o assunto, porém só conseguiria isto quem lesse todos os textos como ele fez. Mas como conseguir isto? Como tornar este resultado acessível a um maior número de alunos?

O professor fez a seguinte proposta. Continuar com os textos individuais, após as apresentações formar grupos que abrangessem um número de textos por aproximação de teor para produzir um texto único. Os alunos concordaram com a primeira parte, continuar os textos conforme combinado (Psicanálise, behaviorismo, Vygotsky e Piaget), mas quanto a segunda parte da proposta nova divergência se estabeleceu, pois os alunos alegavam que a apresentação dos textos era muito superficial e não sentiam segurança, nem motivação para trabalhar sobre o tema desta forma e insistiam, agora com maior veemência, que o professor deveria “dar aulas”, pois estavam no final do ano letivo e pouco haviam aprendido.

Após outra negociação tensa, decidiu-se que o professor daria uma aula expositiva sobre a contribuição da psicanálise, primeiro texto feito pelas alunas logo depois da greve, para que elas tivessem uma base e segurança sobre o que haviam escrito. A aula consistiu na apresentação da triáde do psiquismo (id, ego, superego), suas funções e os mecanismos de defesa presentes na escola e na relação professor/aluno. Na aula seguinte quando o professor quis discutir os resultados da aula anterior a reação das alunas já chegava às raias de um ataque de nervos, pois além de estarem cansadas de tanta negociação havia o agravante de um erro (mais um) cometido pelo professor. A aula teria sido “boa”, segundo os alunos,  não fosse o professor ter sido autoritário ou, segundo eles, “encarnar o papel de Superego” e não parar a aula para que as alunas fizessem seu intervalo.

O  professor alegou que não achava a volta a este modelo coerente com os textos discutidos e com o seu discurso desde o início do ano e tentou delegar as alunas o encaminhamento para a próxima aula. As alunas criticavam esta falta de direcionamento e mostravam-se irritadas quando o professor se omitia de orientar os trabalhos e os conteúdos. O saldo foi a decisão, talvez a única alternativa esperada pelos alunos, de que o professor daria uma aula sobre a contribuição do behaviorismo.

Ao final desta aula o professor decidiu que os alunos retornariam aos textos produzidos sobre o behaviorismo anteriormente para que, dos 20 produzidos, compilassem um único texto, que tivesse a contribuição de cada aluno. O professor sugeriu um trabalho de copy desk onde cada aluno faria um recorte em seu texto para compor um único texto. Alertou sobre a importância das fontes dos textos, mas que não foi assimilada.

Na aula seguinte os alunos começaram a trabalhar sobre os textos. Formaram um grupo, cada um com seu texto, alguns recusaram-se e saíram da sala, outros juntaram-se ao grupo de forma evasiva e outros de forma submissa, resultando num grupo pequeno, de 10 ou  12 alunos, que trabalhou sobre o texto, aparentemente com entusiasmo e interesse. Depois, na outra aula, uma aluna leu para a turma o resultado final, depois de uma breve discussão sobre o texto os alunos o consideraram “pronto”. O professor advertiu-os que não faria mudanças no texto. O resultado apresentamos aqui, em anexo.

O fim do ano chegou, com todos seus atropelos. O trabalho com o texto sobre o behaviorismo ficou sem maiores discussões, pois os alunos não estavam dispostos a dedicar mais uma aula para trabalhar sobre o texto. Começamos a escrever este texto. O professor apresentou um esboço do texto que foi lendo e discutindo com os alunos. O resultado aqui apresentado é o fruto deste trabalho.

 

Desdobramentos

O que os alunos dizem.

“Afinal, o que você quer que a gente faça?” insistiu uma aluna, mostrando que o modelo onde o professor é detentor do saber ainda é marcante em nossas salas de aula e a autonomia uma ilusão.

“Essa mudança tinha que acontecer antes (referindo-se ao ensino fundamental e médio), pois a gente sempre estudou de outra forma e não estamos acostumadas a estudar sozinhas”.

“A gente não aprendeu nada”. Seria isto um senso comum, um preconceito ou uma constatação?

“No 2^o grau não tem esse negócio de discutir. É totalmente mecânico... os professores vão dando a matéria...”, disse outra aluna na discussão final. Isto denuncia a falta de uma prática que, ao invés de ser usual no ensino médio, é ausente entre os alunos.

Numa das discussões uma aluna pede a palavra e reclama que o professor “não deu psicologia do desenvolvimento”, (Conteúdo arrolado no programa) e continua... “mas os professores do 2^º ano vão cobrar e você tem que nos ensinar”. A queixa é a mesma apontada em Moraes e em Garcia quando questionam a idéia do conhecimento pronto e transmitido. Por outro lado causa-me estranheza ouvir o aluno citar o conteúdo que não teve. O que a impediu de, sabendo o que lhe interessava, buscar este conhecimento?

3 alunas mudaram de turma, outras desistiram. O que tentaram dizer?

Numa discussão com o professor sobre um livro de alfabetização que haviam lido, este perguntou quem lhes havia indicado aquela obra a resposta foi: “nós gostamos de nos referenciar”, mostrando que a independência habitava aquelas cabeças.

Outros dizem sair decepcionados por não terem aprendido o que era cobrado por outros professores em frases como “vocês já viram isto em psicologia...” ou inseguros sobre seu futuro, uma vez que não tiveram um conteúdo que será cobrado mais adiante em concursos ou na ação profissional.

Uma voz que não poderia deixar de ser ouvia é dos alunos de química, que apesar de não serem desta turma de pedagogia e ainda que houve uma diferença no encaminhamento final dos trabalhos, mas que teve início semelhante (o mesmo texto de G. Garcia e roteiro) e mesmas queixas, quando apresentam a seguinte síntese para um bom encaminhamento metodológico:

“Teremos que ter cuidado com os dois caminhos; ‘faça o que você (aluno) quer’ e ‘faça o que eu ( professor) quero’. Nenhum dos dois caminhos faz com que o aluno realmente aprenda.

Pois, por imposição há uma quebra da relação professor-aluno, que é muito importante, o aluno não aprenderá.

E deixar que os alunos tomem a iniciativa, levará ao fracasso o professor e o aluno. Pois só aprenderá aqueles que já possuem motivação interior.

Ou seja, deve haver uma mescla entre o ‘faça o que eu quero’ e o ‘faça o que você quer’”

 

Outras falas ficaram perdidas pela sala de aula, pois não foram registradas de modo sistemático, outras ainda ecoam nos corredores, pela falta de assertividade para falar em sala, mas que deveriam estar presentes aqui, fazendo sua contribuição, criticando e indicando alternativas para superar as contingências que interferiram para um resultado melhor.

 

O que o professor diz.

É lamentável o que nós, com a nossa escola, fazemos com nossos alunos. Pois ao invés de manifestarem uma atitude positiva diante de uma ação de quebra do modelo fossilizado, mostram-se domesticados e pasteurizados  por uma escola que alardeia em formar cidadãos críticos. Ao invés de ser um centro de produção de conhecimento, preocupa-se em reproduzi-lo como se, ao fazê-lo, estivesse cumprindo suas atribuições de forma exemplar. Esta experiência, ao mesmo tempo que decepciona pela ausência de autonomia nos alunos, nos aponta os caminhos de mudança e a necessidade de paciência e maestria na condução do trabalho pedagógico.

Sabemos os alunos serão cobrados quanto ao domínio de certos conteúdos. Porém esqueceram eles que a sociedade, a escola ou onde forem atuar profissionalmente cobrará, não a recitação dos conteúdos dados ou não dados, mas também a autonomia e a iniciativa que não aprenderam, e que foi ensinado (ou não? Já que não foi aprendido) nesta proposta.

Achávamos que o problema da escola estava no modelo arcaico apresentado pelos professores, porém a decepção foi grande ao sentir como tal modelo está tão arraigado na mente dos alunos. A situação nos parece mais escandalosa e deprimente quando em cursos de pós graduação os “alunos” (que são professores) reassumem o estereótipo do aluno que desempenha um papel passivo/resistivo.

A impressão final é ambígua, paradoxal, uma vez que ao lado de uma sensação de dever cumprido há uma certa insatisfação, talvez o resultado das falas dos alunos que elogiam e criticam os resultados e nos impedem de realizar um julgamento objetivo. Para tornar os resultados mais fidedignos seria necessário um estudo que complemente este trabalho. Talvez um levantamento estatístico ou contagem entre contentes e descontentes. Fica a sugestão de completar o trabalho com uma pesquisa mais elaborada.

 

Os resultados

Dependendo do angulo que se olha os resultados variam entre o desastroso e o positivo.

Temos dois resultados; um material e outro social, de longo prazo. O material é este texto e seu anexo. O social será o desempenho profissional destes pedagogos após sua colação de grau ou, um pouco antes, nos estágios onde atuarão profissionalmente.

Quanto ao texto, dentro do proposto por R. Moraes, atingiu-se parcialmente o objetivo. Houve uma produção individual, quando cada aluno produziu seu texto com marca própria, houve uma produção coletiva, o texto apresentado aqui (anexo). Ainda que mera reprodução, pensamos que foi o primeiro passo para construção de textos mais consistentes, como aponta Geraldi:

O texto (oral ou escrito) é precisamente o lugar das correlações: construído materialmente com palavras (que portam significados), organiza estas palavras em unidades maiores para construir informações cujo sentido/orientação somente é compreensível na unidade global do texto. Este, por seu turno, dialoga com  outros textos sem os quais não existiria. Este continuum de textos que se relacionam entre si, pelos mesmos temas de que tratam, pelos diferentes pontos de vista que os orientam, pela sua coexistência numa mesma sociedade, constitui nossa herança cultural.

Conceber o texto como unidade de ensino/aprendizagem é entendê-lo como um lugar de entrada para este diálogo com outros textos, que remetem a textos passados e que farão surgir textos futuros. Conceber o aluno como produtor de textos é concebê-lo como participante ativo deste diálogo contínuo: com textos e com leitores.(Geraldi In Chiappini, 1998, p. 22)

 

 Quanto ao caráter acadêmico da normatização do texto científico não houve esta preocupação dos alunos em cuidar desta parte. A despeito das advertências do professor o texto foi construído sem  preocupação com o rigor acadêmico, ainda que R. Moraes (2000) também advertisse para isto. Pensamos que uma das razões, além da falta de familiaridade com tais normas foi os alunos não acreditarem que viéssemos a publicar este artigo e o texto anexo ou na esperança que fizéssemos as correções necessárias. Outra razão é o pouco valor que as normas acadêmicas tem entre os acadêmicos, que tendem a achá-las chatas ou irrelevantes.

Porém ao verem o resultado de seu trabalho veiculado na comunidade acadêmica, e sofrendo as críticas que o texto venha suscitar, sintam-se compelidos e desafiados a escrever outros artigos, agora com o devido cuidado que um texto acadêmico requer.

Quanto ao resultado social não temos instrumentos para avaliar um resultado futuro, porém a semente foi plantada (como disseram os alunos de licenciatura em física) e os alunos têm um outro modelo, que quebra o tradicionalismo acadêmico, dando-lhes a oportunidade de comparar e escolher em sua atuação profissional e provocar as mudanças sociais ou mantê-las.

No balanço dos prós e contras o saldo foi razoável, como uma aluna definiu e, ao que parece, foi anuido com o silêncio dos demais alunos. Porém a melhor lição é que aprendemos a aprender.

 

Conclusão.

De um lado a inexperiência do docente com o 3^º grau, ainda que já fosse professor do ensino fundamental, médio e de cursos de pós graduação (especialização). De outro lado a inexperiência dos alunos com uma metodologia diferente, acostumados com o modelo de aprendizagem tradicional, centrado em aulas expositivas. No meio o diálogo.

As mudanças são necessárias, porém precisam ser bem planejadas e orquestradas, mas mesmo assim nunca serão tranqüilas ou fáceis.

 Uma nova escola é desejada e possível, mas precisamos da ousadia de nossos docentes, coragem para o empreendimento e compreensão de que as mudanças têm seu custo afetivo, financeiro, moral, intelectual. Pagamos o preço.

A quem, nós educadores e acadêmicos, servimos ou vamos servir? Schopenhauer e Weber já advertiam que o papel do filósofo (o pensador livre) e dos professores universitários fica determinado pelos interesses das instituições que os mantêm. Quais são os caminhos para chegarmos à didática magna de ensinar tudo a todos? O quê ensinar? Para quê?

Fica o convite, a sugestão e a advertência. Convidamos os futuros professores e pedagogos a assumirem sua parte na reformulação da escola, indo além a mesmisse de nosso dia-a-dia. Sugerimos seguir os caminhos de uma pedagogia da autonomia, que resgate nos alunos o valor pela aprendizagem legitima, uma vez que atualmente ela está confundida com a memorização e reprodução automática de conteúdos e que forme pesquisadores. Advertimos que o caminho é delicado e pode não ser melhor que o ensino tradicional se não for bem orquestrado.

Aos alunos, companheiros de jornada, fica a escolha. Ou voltar a ser old fashion em sua prática profissional, seguindo as velhas formas, aparentemente seguras e eficientes, porém mantedoras do status quo ou aventurar-se na busca uma nova pedagogia, que resgate em seus alunos uma vida mais autônoma, agora cuidando para não repetirem com seus alunos os erros que foram cometidos, mas já advertia Piaget no erro também se aprende.

O percurso ficou pela metade, ou será que nosso desejo é sempre de ir além?

 

 

Referências Bibliográficas

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CHIAPPINI, L. Aprender e ensinar com textos de alunos 2^ª ed. São Paulo : Cortez, 1998.

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DIAS, R. M. Nietzsche educador (Mestres da educação – Série pensamento e ação no magistério, 20) São Paulo : Scipione, 1991.

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GARCIA, G. A relação pedagógica como vínculo libertador: Uma experiência de formação docente. In: Patto, M. H. S. Introdução à psicologia escolar São Paulo : TAQ. 1983

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