Материалы

научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент"

Курск, 25-27 апреля 2001 года

М.А. Виниченко (Белгород)
К ПРОБЛЕМЕ СОЗДАНИЯ ОПТИМАЛЬНЫХ УСЛОВИЙ В ФОРМИРОВАНИИ ЛИЧНОСТИ СТАРШЕГО ШКОЛЬНИКА

Общепризнанной истиной считается, что ранняя юность - период духовного самоопределения, ценнейшее приобретение этого периода - построение своего внутреннего мира. Несмотря на то, что, по общему мнению, старший школьный возраст важен для становления личности, исследован он недостаточно. Однако можно выделить, по меньшей мере, две возрастные особенности старшеклассников, определяемые разными исследователями и имеющее существенное значение с точки зрения интересующей нас проблемы. Одна из них - это повышенная по сравнению с другими возрастами значимость тесных эмоциональных контактов (в частности, в отличие от предшествующего - подросткового - периода, для которого характерны были активные, но менее эмоционально насыщенные отношения со сверстниками). Другая особенность - интенсивная социализация, сменяющая характерное для подростков противопоставление себя взрослому обществу.
В связи с необходимостью самоопределения возникает потребность разобраться в окружающем мире и в самом себе, найти смысл происходящего. Стремление самому во всем разобраться способствует формированию нравственных взглядов и убеждений. Однако самостоятельность не исключает потребности в общении со взрослыми, а формирование убеждений требует активной коммуникации и обращение к опыту старшего поколения. Так как одной из ведущих деятельностей в этот период является учеба, то ответственность за адекватное восприятие старшеклассником окружающего мира и себя в нем ложится, как правило, на плечи педагога, к которому теперь учащиеся предъявляют более высокие требования в связи с собственным развитием. Поэтому задача педагога заключается в том, чтобы не только отвечать запросам молодых людей, но и помочь им, правильно направлять их критическое мышление в поисках истины. Ни для кого не секрет, что в этот период авторитет учителя гораздо ниже значимости мнения коллектива (в процентном соотношении авторитет учителя - 28,7%, коллектива - 44%) [2].
В последнее время проблема взаимодействия педагога и учащихся наиболее интенсивно разрабатывалась в русле теории общения (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов и др.). Установлен ряд важных закономерностей восприятия и понимания педагогом учащегося: выявлены основные коммуникативные задачи, решение которых во многом определяет успешность взаимодействия, снимает психологические барьеры в педагогическом общении; разработаны методики развития коммуникативных умений как педагога, так и учащегося.
Широкое распространение получило положение о том, что воспитание должно строиться по законам диалектического общения с использованием характерных для него средств и способов и созданием равенства позиций воспитателя и воспитуемого, что особенно важно для старшего школьного возраста.
Однако многие вопросы взаимодействия педагога с учащимися остаются малоизученными, в частности, к таковым относится установление и поддержание психологического контакта между ними. Причем контакт рассматривается не как результат применения определенных средств, а как сам процесс взаимодействия, что ограничивает возможности исследования этой проблемы.
Школьная практика изобилует примерами иррационального воздействия, при котором установление какого-либо положительно эмоционального контакта является невозможным. Общение педагога с учащимися, как известно, не всегда происходит в рамках доверительных отношений. Со стороны школьников часто проявляются признаки сопротивления и других защитных реакций, о чем неоднократно писали А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский. Отсюда становится очевидно, что одной из главных задач педагога является предупреждение, ослабление или снятие защитных реакций.
С учетом этого педагогика выработала ряд общих рекомендаций. В их число входят такие, как максимальный учет потребностей и интересов учащихся, предъявление наряду с прямыми и косвенных требований, проведение тщательной инструментовки методов и приемов педагогического воздействия, сведение к минимуму оценочных суждений, установление доверительных отношений с учащимися.
Условиями возникновения доверия являются "актуальная значимость объекта и его априорная безопасность (или надежность)" [4]. В социальной психологии доверительное общение определяется через акт доверия - "человек доверяет информацию" [1]. Внутренний мир каждого человека относительно замкнут. A передача информации предполагает оценку ее содержания обоими участниками общения, т.е. педагог должен не только представить какой-то материал вниманию учащихся, а вовлечь их в активное сопереживание по поводу, что психологически очень важно, т.к. доверие реализуется не столько в механической передаче информации, сколько путем вовлечения учащегося в собственный внутренний мир педагога, а потому оно выступает скорее как обсуждение значимой для обеих сторон информации. Как бы не тривиально звучало следующее утверждение, но без искреннего, заинтересованного отношения педагога к детям и собственному предмету любые способы установления психологического контакта не возможны. Таким образом, можно говорить, что взаимное доверие педагога и учащегося друг к другу предполагает такое отношение, которое строится на взаимопроникновении взаимодействующих людей в смыслы друг друга и служит условием прохождения новых смыслов - именно поэтому такое взаимопроникновение творчески продуктивно.
В социальной педагогике и психологии появляются все новые и новые методы и технологии, позволяющие педагогу наиболее полно и продуктивно (эффективно) использовать свои знания и умения для обучения и воспитания молодого поколения в новых социальных условиях. Одной из таких технологий является, на наш взгляд, "рефлексивный педагогический диалог" [3]. Сущность заключается в гуманистическом подходе к личности и совершенствовании педагогических умений, в число которых входят: эмпатические способности, проектировочные и коммуникативные умения, рефлексия и непосредственный анализ педагогической деятельности.
Современная педагогика и психология делают все возможное в создании оптимальных условий для благополучного развития и становления личности школьника.

Библиографический список

1. Основы социально - психологических теорий / Под ред. А.А. Бодалева и А. Н. Сухова. - М. - Воронеж, 1995. - С.16.
2. Психология старшего школьника. В кн.: Курс общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. М. В. Гамезо, выпуск 3. - М., 1982. - С. 154.
3. Сиденко А.С. Рефлексивный педагогический диалог // Школьные технологии. - 1999. - №1. - С. 163.
4. Скрипкина Т.П. Взаимодоверие как основание межличностных взаимодействий // Вопросы психологии. - 1999. - №5. - С. 22.

В.Н. Власов, А.С. Ткаченко (Брянск)
ИЗУЧЕНИЕ ПОСЛЕДСТВИЙ АВАРИИ НА
ЧЕРНОБЫЛЬСКОЙ АЭС

Авария на Чернобыльской АЭС, которая потрясла современные умы человечества и коренным образом изменила жизнь многих людей, явилась мощным психотравмирующим фактором. Проведённые исследования показали, что Чернобыльская катастрофа кроме прямого физического воздействия на организм человека, оказывает огромное влияние на все стороны жизнедеятельности миллионов людей.
Как результат аварии отмечается увеличение численности социальных и межличностных конфликтов, рост социально-психо-логической напряжённости.
Многообразны негативные проявления длительного стресса и дистресса. Отмечаются изменения личностно-эмоциональной сферы, проявления тревожности, фрустрации.
Характерными чертами психологического стресса являются: апатия, отказ от ответственности за себя и свою семью, утрата интереса к окружающему, изменение жизненных ориентиров и приоритетов, снижение психологической самооценки, снижение самооценок здоровья.
Требует специальных исследований отрицательное влияние на состояние здоровья людей комплекса вредных факторов аварии нерадиационной природы, прежде всего таких, как социальное неблагополучие и психологическое напряжение. Именно ими определяются регистрируемые во множестве проявления психосоматической патологии, усиливающиеся постоянно нагнетаемым ожиданием угрозы радиационных последствий.
Чернобыльская авария впервые представила науке и человечеству уникальную возможность изучения влияния ионизирующих излучений в широком диапазоне малых доз на гигантские когорты людей. Выполнение исследования должно обеспечить:
- улучшение здоровья пострадавшего населения, ликвидаторов и их потомства благодаря регулярному медицинскому наблюдению;
- оказание помощи органам здравоохранения в планировании и осуществлении оптимальных мер поэтапной минимизации последствий возможных ядерных аварий в конкретных условиях;
- обогащение теоретических знаний о радиационных рисках и реальном характере зависимости выхода стохастических эффектов от дозы при малых уровнях облучения.
Для населения, пострадавшего от радиационного воздействия, необходима разработка психокоррекционных и психореабилитационных мер, направленных на создание нормальных условий жизнедеятельности, укрепление психического здоровья.
Важнейшим средством укрепления физического и психического здоровья, социальной защиты детей и подростков является в регионах Чернобыльского следа развитие межведомственной службы помощи детям и взрослым на основе методологии непрерывного проектирования с учетом результатов ежегодно проводимого мониторинга на территории Брянской области и соседних областей. В настоящее время формируется служба комплексного социально-психологического помощи и социально-психологического, педагогического и медико-валеологического сопровождения, под которым мы понимаем организованную и управляемую деятельность специалистов, основанную на стратегии взаимодействия.

Н.И. Вьюнова (Воронеж)
ИНТЕГРАТИВНО-ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ЛИЧНОСТНОГО И ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ

Современное психологическое образование, направленное на личностное и профессиональное развитие студентов, включает в систему их подготовки интегративно-дифференцированные технологии. Они представляют собой последовательную систему действий преподавателя и студентов по решению общих и профессиональных задач путем реализации специальной программы, которая базируется на совокупности теоретических положений и учитывает общность и своеобразие субъектов образования.
Сущность интегративно-дифференцированной технологии заключается во взаимодействии идей развития человека и профессионала. К ним, на наш взгляд, могут быть отнесены следующие.
1. Целостность человека в его развитии и взаимосвязи с другими людьми и миром в целом.
2. Совершенствование человека связано с расширением его самосознания (осознание интегративного Я, Я-концепции и др.) и динамикой волевых процессов.
3. Развитие способности человека управлять процессами интеграции и дифференциации собственного Я (личностного и профессионального), жизненной и профессиональной ситуациями.
4. Максимальное использование реальной ситуации обучения ("здесь, сейчас и как") в целях личностного и профессионального развития студента.
5. Направленность технологического процесса на открытие "нового", на овладение различными способами взаимодействия с собой, людьми, предметным миром, ситуацией в целом и адекватное (гибкое) применение их в последующем решении реальных личностных и профессиональных задач.
Эти идеи нашли свое наиболее полное отражение в психосинтезе, символдраме, гештальттерапии и других интегративных технологиях.
Осознание и реконструкция собственного опыта преподавания позволяют утверждать, что "Гештальттерапия" представляет собой один из базовых психотерапевтических курсов. Это - практико-ориентированная интегративная дисциплина, адресованная студентам старших курсов, имеющих глубокую общеобразовательную и профессиональную подготовку.
Основным принципом построения курса является принцип интеграции и дифференциации. Интегративные тенденции реализуются на уровне междисциплинарных связей с общими (введение в психологию, общая, возрастная, социальная и педагогическая психология, психодиагностика и другие) и специальными (психоанализ, частная психодиагностика) дисциплинами. Особое место в обозначенном интегративном блоке занимает взаимодействие основных направлений психологии (бихевиоризм, психоанализ, гештальтпсихология и др.).
Отсюда - базовой идеей курса становится интеграция методологических, теоретических и технологических основ, позволяющая целостно представить и реализовать образовательные и терапевтические, личностные и профессиональные задачи гештальттерапии.
Курс состоит из двух разделов: методологические и теоретические основы и практикум по гештальттерапии.
В первом разделе на основе интегративно-дифференцированного подхода рассматриваются соотношение методологических и теоретических идей курса, история становления гештальттерапии, основы ее теории, проблемы регуляции границ контакта в гештальттерапии, технология и техники изучаемого терапевтического направления. Студенты осваивают классические и инновационные идеи гештальттерапии.
Второй раздел - "Практикум по гештальттерапии" - включает индивидуальную и групповую терапию. Поэтапное индивидуальное выполнение цикла классических экспериментов гештальта, их осознание путем описания и обсуждения в группе позволяет студентам определить личностные проблемы и принять решение по дальнейшей работе с ними. В процессе групповых занятий на базе принципов гештальттерапии будущие психологи осваивают особенности контактирования с окружающим, техники сознавания, техники работы с различными видами сопротивлений; знакомятся со спецификой применения гештальттерапии в различных сферах жизнедеятельности человека.
Следует заметить, что такое деление курса на теорию, технологию и практику достаточно условно, так как "когнитивное и поведенческое поле гештальта" каждого студента наполняется, расширяется и завершается на том или ином уровне интеграции сугубо индивидуально. В этом процессе теория и практика, личностное и профессиональное поочередно выступают с позиций "фигуры" и "фона", главного и второстепенного.
Курс "Гештальттерапия" создает особые условия для интеграции личностного и профессионального развития будущих психологов. Реальная жизнь группы, поведение каждого ее члена становятся психологическим материалом для терапевтической работы со студентами. При этом содержательно не столь важно, что они делают: обсуждают ли теоретические проблемы, демонстрируют какое-либо упражнение и т.д. Важно, что они это совершают здесь, определенным образом и в едином когнитивном пространстве гештальта.
При изучении курса студенты ориентируются на самостоятельное изучение психологических источников, их обсуждение на теоретических занятиях, проводят исследовательскую работу по проблемам развития человека в русле гештальттерапии, в том числе и собственной личности.
Необходимость осуществления дифференцированного обучения вызвана наличием нескольких подгрупп студентов в зависимости от доминирования у них задач личностного или профессионального роста.
Большинство студентов потенциально готовы решать обе группы задач ("Хочу научиться управлять собой в конфликтной ситуации и овладеть новыми техниками"). Представители другой группы в большей степени стремятся решать личностные проблемы ("Возможно, гештальт наконец-то поможет мне отстаивать собственную позицию и меньше зависеть от других"). В третьей группе студенты считают себя "знатоками" гештальттерапии и поэтому в качестве предварительных задач выдвигают формальные ("быстрое завершение курса и получение зачета"). Что касается четвертой группы, то в нее входят студенты, получившие либо травмирующий психотерапевтический опыт, либо испытывающие "пресыщение" от участия в разнообразных терапевтических группах. Их главная задача сводится к "присутствию без участия" или задачи просто не обозначаются.
В процессе работы со студентами для каждой подгруппы были выделены наиболее актуальные аспекты программы в зависимости от задач, которые студенты ставили перед собой, приступая к изучению курса.
Как показывает опыт, построение курса "Гештальттерапия" с учетом конкретных задач студентов по личностному и профессиональному развитию делает его содержание и технологию предметными и направленными на конкретного человека.
У студентов, таким образом, появляются дополнительные возможности для успешного решения собственных задач личностного и профессионального совершенствования.

К.М. Гайдар (Воронеж)
СТУДЕНЧЕСКАЯ ГРУППА КАК СФЕРА РАЗВИТИЯ ЛИЧНОСТИ В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ

Среди многообразия социальных групп, в которые индивид последовательно включается в ходе своей жизни, легко выделить те, которые оказывают наиболее значительное развивающее и воспитывающее воздействие на него: семья, группа детского сада, школьный класс, студенческая группа, трудовой коллектив.
В центре наших интересов находится студенческая группа как сфера развития личности юношества. Субъект проводит в ней пять очень важных лет жизни. Здесь происходит не просто обучение, подготовка к высококвалифицированному профессиональному труду, но и становление личности гражданина и специалиста. Очень часто бывшие студенты указывают на роль студенческой группы именно в плане личностных приобретений: сформировал взгляды на жизнь, обрел друзей, уяснил свои возможности и способности, научился преодолевать трудности, ощутил себя нужным другим людям и т.д.
Но развивающее значение студенческой группы этим не ограничивается. Как известно, трудовая деятельность является по своей сути коллективной. Поэтому так важно, чтобы выпускник вуза был психологически готов к совместному решению профессиональных задач. Академическая группа позволяет студенту в учебных условиях, моделирующих общение и взаимодействие специалистов в трудовых, научно-исследовательских, творческих коллективах, обрести опыт подобной деятельности, сформировать, умения и навыки социального взаимодействия и разделения производственных функций, руководства и подчинения, принятия коллективных решений.
Мы считаем, что работа с учебной группой должна начинаться с ее глубокого психологического изучения как целостного субъекта совместной деятельности, общения, взаимоотношений. Одним из объектов этого изучения может выступать содержание групповой памяти. Она отражает ход развития не только группового, но и индивидуальных субъектов (членов студенческой группы). Известно, что лучше всего запоминаются значимые, эмоционально окрашенные события. Значит исследование групповой памяти позволяет выявить не только содержание групповой жизнедеятельности, но и степень сформированного эмоционального единства группового субъекта, а также характер самочувствия личности в группе.
Ниже излагаются результаты лонгитюдного исследования динамики групповой памяти студенческих групп Воронежского госуниверситета. Одни и те же группы изучались нами в течение всего периода их обучения в университете - с 1-го по 5-й курс. При этом в этих группах ежегодно ближе к окончанию учебного года проводился опрос "Я и моя группа". Кроме того, использовались наблюдение за студенческими группами и беседы с их членами.
Члены всех изученных групп 1-го курса единодушно вспоминают первый год их студенческой жизни как год интенсивного общения, знакомства с новыми интересными людьми, установления дружеских связей. А из совместных дел опять-таки вспоминаются те, в которых общение играет ведущую роль: посвящение в студенты, подготовка к "Вечеру первокурсника", участие в фестивале художественной самодеятельности "Студенческая весна". Характерной чертой групповой памяти на 1-м курсе является ее положительная эмоциональная окрашенность, что может служить индикатором положительного самочувствия студентов в своих группах членства. В их ответах часты высказывания: "все было замечательно", "самый лучший год в моей жизни", "это невозможно забыть", "удача улыбалась мне" и т.п.
Память групп 2-го курса хранит приятные для студентов события: празднование Нового года, 8 Марта, фестиваль "Студенческая весна". Из совместных дел в памяти групп находят отражение участие в раскопках на археологической практике, учеба, сессии. Как и на 1-м курсе, присутствуют положительные эмоции ("это было потрясающе", "очень интересное время", "самый легкий курс"). Но групповая жизнь - это не только праздник. Это еще и школа сотрудничества, взаимопонимания, совместного преодоления трудностей. И не случайно, что свойственная 1-му курсу эйфория сменяется на втором году обучения более реалистическим взглядом на процессы, протекающие в группе, что и фиксирует групповая память. Об этом говорят появляющиеся высказывания студентов: "проблемы с друзьями, непонимание", "разочарования, неудачи", "на 2-м курсе стало хуже" и пр.
Групповая память на 3-м курсе хранит как приятные, так и неприятные для студентов ситуации и переживания. Изучение ее содержания, а также наблюдение за группами, беседы с третьекурсниками позволяют утверждать, что этот учебный год богат на события, которые не прошли даром для групп и их членов. Иногда в групповой памяти "соседствуют" прямо противоположные представления, например, "появилось много новых друзей", "стало интересней жить" и "абсолютное безразличие в группе друг к другу", "все течет по течению, ничего не хочется менять". Из совместных дел студентами всех трех изученных групп вспоминаются празднование Нового года, "экватора" (середины обучения в университете), 23 февраля, фестиваль "Студенческая весна", участие в первенстве университета по баскетболу и волейболу, сессии.
Содержание групповой памяти на 4-м курсе включает в себя воспоминания об учебе, сессиях, встречах с друзьями, работе в школе во время педагогической практики, а также мысли о поиске будущей работы. Примечательно, что довольно много студентов всех трех групп при опросе "Я и моя группа" выходят за рамки инструкции и дают ответы не только о событиях, запомнившихся им в данном учебном году, но и о пережитых эмоциях и чувствах. Чаще всего вспоминаются отрицательные: усталость и лень ("все уже надоело: учеба, "общага", хочется все бросить"), тоска и грусть ("грустно, что заканчивается учеба в университете"), ностальгия по первым годам обучения в университете ("хочется вернуть все назад").
Содержание групповой памяти на 5-м курсе сходно с зафиксированным на 4-м курсе. Но разница состоит в эмоциональной окрашенности запомнившихся событий. Наряду с достаточно частым присутствием отрицательных эмоций, связанных в основном с осознанием окончания учебы в университете, с предстоящим расставанием с однокурсниками, с неопределенностью профессионального будущего и жизненных перспектив, появляется эмоция интереса, окрашивающая размышления выпускников о предстоящем новом периоде жизни.
Таким образом, проведенное нами исследование позволяет сделать вывод о том, что эмоциональное единство студенческих групп как целостных субъектов и самочувствие студентов в них являются динамическими социально-психологическими образованиями. В ходе обучения в университете они развиваются в направлении повышения критичности группового самосознания и изменения образа своей группы от несколько идеализированного к более реалистичному. Это сопровождается ростом отрицательных эмоциональных переживаний студентов. Следовательно, особого внимания со стороны преподавателей, работников психологической службы вуза требует самочувствие студентов в группах старшекурсников (начиная с 3-го курса). Поскольку на него наиболее заметное влияние оказывает общение студентов и внутригрупповые взаимоотношения, требуется разработка специальных развивающих и тренинговых программ, направленных на оптимизацию этих сфер жизнедеятельности группового субъекта.

Н.А. Галкина (Курск)
СОСТОЯНИЕ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТАЦИЙ ПОДРОСТКОВ (НА ПРИМЕРЕ КУРСКОЙ ОБЛАСТИ)

В ходе эмпирического исследования состояния ценностной ориентации современных подростков, была сформулирована следующая рабочая гипотеза. Структура ценностной ориентации современных подростков детерминируется как особенностями социальной среды в образовании, так и позицией подростка к собственному личностному развитию.
Использованные методики: опросник У.В. Кала и В.В. Раудика (1986), методика Е.Б. Фанталовой (1997), опросник "Оценка престижности профессий".
Результаты проведенного исследования показали, что ведущими ориентационными ценностями подростков в нашем городе являются семья, друзья, здоровье, материально обеспеченная жизнь. У старших подростков в этом ранге еще появляются интересная работа, любовь, познания (как возможность расширения кругозора).
Одновременно важнейшие социально-значимые ценности, такие как творчество, активная деятельная жизнь, общественная работа, красота природы и искусства, уверенность в себе, ставятся на последнее место иерархии жизненных сфер.
Старший подростковый возраст является сензитивным периодом для становления временной перспективы будущего. С этой позиции важно отметить, что такая ценность, как интересная работа, меняет свое место в иерархии с возрастом с 8 места на 5-е. В 9 классе мы даже можем поставить "интересную работу" по среднему баллу в наиболее значимые сферы. Следовательно, у наших подростков наблюдается наличие временной перспективы будущего.
Выяснилось, что на формирование ценностных ориентаций в мире профессий усилилось влияние материального фактора, поэтому наиболее интересными профессиями подростки считают профессии бухгалтера, экономиста. Многие подростки в иерархии ценностей на первое место поставили "здоровье" и в связи с этим - профессию врача.
В решении проблемы актуализации ценностных ориентаций подростков важно обратить внимание на следующее.
1) Беседы с детьми и их родителями о том, "как учиться радостно", психологическое просвещение школьников снимут страх перед школой.
2) Подросткам в решении личных проблем необходима практических психологов.
3) Для благоприятного духовного развития детей подросткового и раннего юношеского возраста нужно периодически включать их в специальную социально улучшенную среду, в рамках которой есть возможность реализовать индивидуальный потенциал, а в будущем самоопределиться (Лунев Ю. А., Чернышев А. С., 1998).

В.В. Голубцов (Курск)
ТЕХНОЛОГИИ ОБЩЕНИЯ - НЕОБХОДИМЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ПОДРОСТКАМ И ЮНОШАМ

В последнее время в нашей стране получили широкое развитие программы оказания социально-психологической помощи и поддержки подросткам и юношам. Они носят разнонаправленный характер, касающийся проблем этой возрастной категории. Но их практическая реализация, в значительной степени, осложняется отсутствием квалифицированных специалистов, их достаточного количества.
Общение является специфическим и, в то же время, всеобъемлющим процессом, охватывающим все виды человеческой жизнедеятельности.
В подростковом и юношеском возрасте общение приобретает особое значение. Оно выступает как ведущий вид деятельности. Возрастной этап становления подростков и юношей является одним из наиболее сложных и ответственных в развитии личности. Формирование самосознания, социальной идентичности и всей структуры социальных установок протекает весьма непросто и противоречиво. Необходимость осуществления осознанного и ответственного социального выбора значительно осложняется недостаточной коммуникативной и общей социальной компетентностью. В настоящее время эти процессы осложняются кризисными явлениями в целом ряде институтов социализации (семья, школа и т.д.), которые призваны быть проводниками системы социальных норм и ценностей.
Осуществляя переход к взрослой жизни в ситуации социальной нестабильности, подросток и юноша сталкиваются как минимум с двумя противоречивыми тенденциями. Характер первой из них определяется возрастанием уровня "планки" социализированности или "стереотипизации" их стиля поведения. Вторая характеризуется расширением возможностей самореализации вследствие появления методов осуществления множественности альтернативных выборов при включении в социальную жизнь. Успешность адаптации в различные типы социальных структур предполагает наличие соответствия адаптивных возможностей, ценностей, установок индивида к предъявляемым требованиям. В новых, непривычных для него условиях существования значительно уменьшается вариативность работы защитных механизмов. Успешная адаптация к новым социальным условиям реализуется не за счёт количества используемых защитных механизмов, а за счёт их качества и пластичности. Развитие, формирование и становление личности подростка и юноши могут быть компенсированы установлением содержательных контактов с социально-компетентными людьми.
В этот период личностной, эмоциональной и социальной нестабильности и неопределённости подросток, юноша нуждается в особой, учитывающей их возрастные особенности социально-психологической, помощи и поддержке.
Технология общения является одним из ведущих средств такой помощи. Термин "технология" происходит (от греческого techne - искусство, мастерство и logos - первоначально - слово, речь, язык).
Отсюда следует, что овладение искусством общения, искусством слова, культуры речи является насущной потребностью каждого человека независимо от того, каким видом деятельности он занимается, на каком возрастном этапе развития находиться, этому нужно учиться и учить.

Г.В. Голубцова (Курск)
СОЦИАЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В СФЕРЕ КУЛЬТУРНО-ДОСУГОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
РАЗЛИЧНЫХ СОЦИАЛЬНО-ДЕМОГРАФИЧЕСКИХ ГРУПП

Теория культурно-досуговой деятельности (КДД) - это система научных знаний, дающих целостное представление о закономерностях и сущностных связях культурно-структурных элементов в условиях досуга. КДД характеризует логическая взаимосвязь компонентов: целей, задач, содержания, технологии (форм, методов организации, управления).
Теоретико-методологические и методические основы КДД предполагают использование особого категориально-понятийного аппарата. Он включает следующие дефиниции: "свободное время", "досуг", "рекреация" и др., которые либо идентифицируются, либо различаются по своему значению между собой.
Реализация функций культурно-досуговой деятельности, по мнению отечественных и зарубежных исследователей, с созидательной целью может осуществляться для обеспечения: рекреации - восполнение психических сил, восстановления здоровья и духовно-творческого потенциала; компенсации - приобщения к тем личностно значимым социально культурным ценностям, потребность в которых не удовлетворяется существующей профессиональной деятельностью и системой образования; социализации - освоение социального опыта, участие в общественных процессах и структурах социальной реабилитации и адаптации человека; самоактуализации - выявления и воплощения интересов и потребностей индивида, самовоспитание, личностного роста, определение индивидуальной "зоны свободного развития".
Различные концепции досуга ("деэнергизации", "подготовки к жизни", "суммирования", "рекреации" и т.д.) исходят из того, что досуг - культ спонтанного, область игры, раскованного творческого воображения. Досуг предполагает изменение искаженной социально, ролевой, функциональной детерминации человека.
Само понятие досуга как времени, свободного не только от профессиональных забот, но и социальных обязанностей вообще, превращает его в социологическую конкретизацию феномена контркультуры и субкультуры.
Культурные занятия в свободное время и субъективные условия, выраженные в направленности личности (ценностные ориентации, мотивы, потребности), способности, материальные возможности и т.д. отражают степень проявления культурной активности людей. Очевидно социокультурная дифференциация различных категорий населения (подростков, молодежи, престарелых, женщин, лиц с ограниченными возможностями здоровья и т.д.).
Величина свободного времени также неоднородна у различных социальных групп. Его резерв для некоторых людей оказывается ниже социально необходимых границ. Это ведет к деформации их образа жизни в целом. Досуговый потенциал у пенсионеров, женщин со взрослыми детьми, подростков, бездетной молодежи, одиноких людей значительно превосходит их досуговую наполненность.
Не будучи в состоянии освоить это время, многие индивиды прибегают к деструктивным социальным, психологическим формам его проведения. Это негативно влияет на микро-социально-культурную среду, что ведет к дезадаптации, девиации, возникновению острых конфликтов и т.д.
В этой связи становится актуальным использование в практике организации культурно-досуговой деятельности различных технологий: функциональных (отраслевых), социально дифференциальных. Первые содержат обширный "банк" технологических данных для отдельных видов КДД в области информации, просвещения, активного отдыха, индустрии развлечений и т.д.
Вторые включают методические блоки организации досуга различных социальных групп (подростков, юношей, молодых семей, детей с ограниченными возможностями, пожилых людей и т.д.).
Разработка и внедрение социальных технологий в сфере культуры и досуга связано с определенными сложностями. Эта сфера отличается динамизмом, многосубъективностью, разнообразием форм и направлений деятельности (художественной, научно-технической, спортивной и др.), синтетичностью использования различных видов искусства - театра, кино, музыки, живописи, функционированием субъектов КДД (музеев, центров досуга и т.д.).
Особое значение приобретает подготовка профессионалов - специалистов по социальной работе, социальных педагогов как организаторов культурно-досуговой деятельности. Это требует знания теоретических основ социально-культурных процессов, выявления интересов и потребностей различных социальных групп, определения условий для создания благоприятной досуговой микросреды, практического владения различными социальными технологиями в сфере культуры и досуга, определение статуса и ролевых функций.

О.С. Гольдфарб (Челябинск)
НЕКОТОРЫЕ РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВЛИЯНИЯ УСТАНОВКИ НА ПОНИМАНИЕ И ВЕРБАЛИЗАЦИЮ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ СОСТОЯНИЙ ПОДРОСТКАМИ
В НОРМЕ И ПАТОЛОГИИ

Анализ психолого-педагогической работы вспомогательных, специальных школ-интернатов, детских домов и собственные исследования показывают, что подростки, воспитывающиеся в школах-интернатах и детских домах, особенно имеющие недостатки в интеллектуальной сфере, составляют группу социального и эмоционального риска. Не имеющие достаточного общения в силу закрытости учреждений и своего дефекта, подростки оказываются в порочном кругу: неумение адаптироваться в обществе приводит к ограничению контактов, а это, в свою очередь, приводит к еще большим недостаткам социального и эмоционального развития.
С целью выявления влияния положительного и отрицательного слова (установки) на понимание и вербализацию эмоциональных состояний радости, удивления, гнева и страдания подростками 13-15 лет, нами обследовались подростки детских домов с нормальным и задержанным психическим развитием (ЗПР), подростки с диагнозом олигофрения (олиго) в легкой степени вспомогательных и подростков с ЗПР специальных школ-интернатов гг. Челябинска и Копейска, всего 216 человек данного возраста.
Было установлено, что понимание основных эмоций, присущих человеку, практически доступны для всех испытуемых. В тоже время, у нормы и части подростков с ЗПР, в отличие от олигофренов, обнаруживается большая четкость в процессе отбора и анализа мимических знаков. Закономерно, что с усложнением процесса познания окружающего мира, накоплением реального багажа общения, то есть, в более старшем возрасте, уровень адекватного понимания и вербализации эмоциональных состояний и качеств личности повышается, становясь более четким и дифференцированным.
Обнаружилось, что при понимании и вербализации эмоциональных состояний по лицевой экспрессии людей по фотографиям словесная положительная или отрицательная установка может оказать значительное влияние. При обследовании подростков было выявлено, во-первых, влияние установки на увеличение количества лексем при описании качеств личности и их поступков, на увеличению лексем, описывающих эмоциональные состояний. Во-вторых, в целом, при положительной установке уровень вербализации эмоциональных состояний по лицевой экспрессии повышался, а при отрицательной установке понижался. В третьих, замечено влияние установки на использование активного словарного запаса слов при описании эмоциональных состояний и качеств личностей, на количество допущенных лексических и грамматических ошибок. Так, видимо, отвлекаясь на поступки описываемых героев, фрустрируясь резко положительными и резко отрицательными деяниями, подростки, особенно с умственной неполноценностью, допускали большее количество ошибок, особенно в группах с отрицательной установкой.
При анализе письменных работ подростков-олигофренов и подростков с ЗПР 13 лет наблюдалась словарная обедненность письменной речи учащихся, в первую очередь, бедность лексики, связанной с обозначением признаков и свойств эмоциональных состояний, неправильное их распознание и неумение описывать, неуверенное или ошибочное использование требуемых контекстом грамматических форм, прежде всего падежных и глагольных. Все это свидетельствует о том, что грамматические навыки и умения не доведены до нужного автоматизма, особенно это касается подростков с умственной недостаточностью.
Словесная установка тем больше влияет на понимание и вербализацию эмоциональных состояний и качеств личности человека, чем больше нарушено развитие познавательной и эмоционально-волевой сферы у воспринимающего. Так у подростков олигофренов и ЗПР (младших возрастных категорий), в отличие от нормы, всегда заметно влияние слова при восприятии фотографий.
При назывании, описании и вербализации эмоциональных состояний и качеств личности у умственно-отсталых подростков трудности проявляются очень часто не в конечном результате, который формируется в форме ответа-описания, а в нечеткости самого процесса, когда идет отбор правильных ответов, анализ, синтез, сравнение собственных знаний и применение их в данной конкретной ситуации, что ведет к увеличению времени опознания и, следовательно, отрицательно влияет на регуляцию поведения и общения в целом. Восприятие, понимание и адекватность поступков тесно связано не только с интеллектуальной и развитой эмоционально-волевой сферой, но и с опытом социальных ориентаций при межличностном восприятии и понимании, то есть требует тренировки и расширения социокультурных связей закрытых воспитательных учреждений с различными группами общества.
В тоже время, зная, что повышение социального опыта и его конкретных проявлений, накапливание перцептивных образов и эталонов, алгоритмизированное обучение процессу опознания и описания эмоциональных состояний, пополнение активного словарного запаса, способствует повышению уровня понимания и вербализации подростков всех диагнозов и возрастов, нами и был разработан курс специальных корррекционно-развивающих мероприятий. Ориентирован он был на подростков с диагнозом Олиго и ЗПР, но лабильный, позволяющий переориентировать на подростков с нормальным психическим развитием, и учитывать индивидуальные и возрастные особенности подростковых групп, для чего в разработанных занятиях указывались, цели, методическое оснащение, порядок и логика проведения занятия, перечень вопросов для обсуждения и обобщения и рекомендации для ведущего.
Занятия проводились 3-4 раза в неделю на протяжении месяца небольшими группами 6-8 человек, продолжительность каждого занятия - 40-60 минут, каждое занятие рассчитано на 2-3 встречи. Разработанный курс коррекционно-развивающих упражнений, тренинговых занятий и упражнений, составленный в определенном порядке от простого к сложному, от занятия №1 до занятия №6, условно можно разбить на три блока.
1. Эмоционально-развивающий блок упражнений и тренинговых занятий связан с решением следующих проблем: создание ситуации успешной деятельности; обеспечение атмосферы эмоционального принятия, снижающей тревогу и агрессию; обучение опознанию базовых эмоциональных состояний по невербальным знакам.
2. Социально-нормативный блок упражнений и тренинговых занятий ориентирован на решение следующей группы задач: развитие навыков успешной коммуникации; формирование навыков успешной совместной деятельности.
3. Блок упражнений и тренинговых занятий на развитие вербализации связан с решением следующих основных задач: развитие умения оречевить эмоциональное состояние человека по невербальным знакам; развитие умения описывать свое внутреннее эмоциональное состояние; пополнение активного словарного состава. Особая роль в данном блоке упражнений отводится развитию речи с помощью речевых игр, разыгрыванию сценок, проговариванию элементов деятельности, специальных алгоритматизированных упражнений.
После вторичной диагностики было обнаружено, во-первых, что уровни понимания и вербализации подростков всех категорий диагнозов, участвовавших в коррекционно-развивающих мероприятий, существенно повысился. Во-вторых, количество допущенных ошибок при назывании и описании эмоциональных состояний людей по фотографиям у подростков всех категорий диагнозов снизилось.
В третьих, произошло понижение влияния психологической установки на процесс понимания и описания, что свидетельствует о положительном влиянии разработанного комплекса коррекционно-развивающих мероприятий, направленного на обучение пониманию и описанию кинесических знаков, и на тренировку умения адекватно воспринимать и реагировать на эмоциональные состояния.
Таким образом, можно с уверенностью сказать, что организованная психолого-педагогическая деятельность в интернатах и детских домах является залогом успешного развития личности подростка, условием коррекции недостатков развития учащихся, вызванных нарушением психического развития, социальной запущенности и социально-эмоциональной депривации.

С.А. Горченко, Нагаев В.В. (Сыктывкар)
РОЛЬ АРМИИ В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ПОДРОСТКОВОЙ АГРЕССИВНОСТИ: ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

Воинская служба в той или иной степени служит целям социализации подростков и юношей во многих странах, но в России ее потенциальные возможности в этом плане просто уникальны, хотя с огорчением следует признать, что это следствие социальных патологий. Рост социального сиротства, родительско-педагогическая растерянность в связи с потерей многими нравственных ориентиров породили такую волну подростковой агрессивности, что ни государственные воспитательные учреждения, ни общественность не в силах с ней совладать. Значительная часть подрастающего поколения нуждается в более жестком структурировании воспитательного пространства, постоянном наблюдении, психологической поддержке и освоении навыков конструктивной реализации своих импульсов, канализировании агрессивности в приемлемых для общества формах.
С психолого-педагогической точки зрения "трудным" подросткам и юношам с одной стороны должны быть обеспечены возможности участия в деятельности спортивных секций и объединений военно-спортивной направленности (летние лагеря при воинских частях, соревнования типа "Зарницы", кадетские классы, учреждения интернатного типа - нечто среднее между суворовскими училищами и учреждениями для сирот, не ставящие перед собой задачи подготовки высококлассных офицеров, но ориентированные на решение воспитательных задач средствами военной подготовки и т.п.), а с другой стороны, в данных структурах им должна быть предоставлена помощь психолога, помогающего агрессивному подростку преодолеть деструктивность поведения в отношении окружающих и самого себя.
Кроме того, воинские подразделения на территории своей дислокации могут быть привлечены к активной воспитательной деятельности на основе шефско-подшефных связей, совместных мероприятий - праздников, благотворительных акций и т.п. Сделать армию привлекательной в глазах будущих военнослужащих и их близких - это задача, важная не только в плане повышения обороноспособности, но и в педагогическом аспекте. Представляется целесообразным введение ставок психологов, специалистов по социальной работе в штат воинских подразделений и вменение им в обязанность работы не только с военнослужащими, но и с допризывниками и их близкими, с общественностью близлежащих населенных пунктов (разумеется, при достаточном количестве таких специалистов).
Думается, что привлечение армии как социального института к решению проблемы подростковой агрессивности служило бы и целям оздоровления самой армии, поскольку это была бы работа по превентивному психологическому оздоровлению и самого контингента будущих военнослужащих.

В.В. Гулякина (Орёл)
ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В ГРУППАХ, ОТЛИЧАЮЩИХСЯ ПО УРОВНЮ РАЗВИТИЯ И ПО НАПРАВЛЕННОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Нестабильная ситуация в современном российском обществе объективно сложна для подрастающего поколения, поскольку дезориентирует их сознание, затрудняет формирование критериев оценки явлений окружающей действительности. Создание подобных критериев выступает необходимым звеном личностного самоопределения, актуализирующегося наиболее ярко в старшем подростковом и раннем юношеском возрасте. Выступая системным личностным качеством, оно интенсивно формируется на последних этапах обучения в школе, развивается в дальнейшем в течение жизни.
Первый опыт ценностно-смыслового и конкретно-действенного поиска собственной позиции при неопределённости часто оказывается решающим для проявления активности в жизненных ситуациях будущего. Именно поэтому знание особенностей процесса самоопределения личности старшеклассника в учебной группе и его детерминант выступает насущной потребностью для практиков в сфере педагогики и психологии.
Разработка проблемы самоопределения является актуальной в связи с динамикой изменяющегося мира, обогащает социально-психологическую теорию, создаёт условия, для практического преломления.
Для социальной психологии важно, каким образом особенности учебной группы оказывают влияние на процесс самоопределения личности старшеклассника, чем он определяется, каковы механизмы, влияющие на эффективность ценностно-смыслового и конкретно-действенного поиска субъектом собственной позиции в ситуации неопределённости.
Обращение к учебной группе сопряжено с тем , что она выступает первой социальной моделью. Старшеклассники организуют общение и взаимодействие в ней, руководствуясь сформированными групповыми нормами, подготавливая себя тем самым к жизни в широком социуме, требующей умения следовать определённым правилам. Условия совместного бытия оказывают влияние на формирование нормативно-ценностной системы личности. Активность при разрешении ситуаций неопределённости в условиях группового общения и взаимодействия выступает основой формирования жизненной стратегии самоопределения.
Социально-психологическая реальность жизнедеятельности старшеклассников ярко представлена в динамике групповых норм и ценностей в период обучения в восьмых - одиннадцатых классах. Они формируются благодаря общению и взаимодействию в школьном классе. Раскрытию механизма их влияния на процесс самоопределения личности в учебных группах было посвящено наше исследование, осуществлённое в 1995 - 1999 годах. Его результаты полностью подтвердили выдвинутую гипотезу, согласно которой личностное самоопределение старшеклассников детерминируется групповыми нормами, ценностями и уровнем развития учебной группы.
Нами установлено, что самоопределение личности специфично представлено в учебных группах с разным уровнем развития: в группе с более высоким уровнем преобладает инициатива школьников при разрешении ситуации неопределённости, для группы с низким уровнем характерны пассивные позиции учеников.
Особенности личностного самоопределения в учебной группе выступают базой для решения человеком жизненных проблем и сложностей в дальнейшем, формируя опыт и нормативно-ценностные критерии субъекта, поэтому задача специалистов в области народного образования - способствовать эффективности личного самоопределения (активной жизненной позиции, включающей высокую степень инициативности и реальный действенный вклад в разрешение ситуаций неопределённости), создавая оптимальные условия. Исходя из детерминант этого процесса, установленных нами, представляется необходимой и актуальной работа психологов и педагогов, направленная на улучшение микроклимата , создание благоприятной атмосферы для общения и взаимодействия , корректировка проблем, связанных с взаимоотношениями.
Педагогические нововведения, связанные с вариативным построением учебного процесса, в частности организацией гимназического и общеобразовательного потоков в обучении, создают благоприятную атмосферу для принятия ценностей высокого порядка и построения на их основе общения и взаимодействия с окружающими. Однако деление учащихся на уровни порождает условия для формирования разобщённости и создания атмосферы конкуренции. Мы считаем целесообразным введение самостоятельных сфер активности для учеников общеобразовательных классов, привлечение их к внеурочной деятельности гимназии.
В настоящее время большинство школьных учреждений ориентировано на развитие интеллектуальных способностей учеников. Для последних помимо теоретических знаний необходимы жизненные навыки реализации своего потенциала в социальных ситуациях выбора и неопределённых совокупностях обстоятельств. Поэтому мы рекомендуем включать подростков и юношество в активное групповое взаимодействие в различных сферах жизнедеятельности, создавать ситуации успеха, организовывать тренинговые занятия, позволяющие старшеклассникам лучше узнать себя и реализовать свои возможности.