энциклопедия психологической помощи

научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент"

В отечественной и зарубежной психологии все чаще стали отмечать те положительные стороны, которые может иметь конфликт как для развития коллектива, так и для развития отдельной личности.
Продуктивность конфликта для личностного развития становится очевидной, если в логике деструкции, присущей конфликту, увидеть условие становления нового, а личность рассматривать как явление интерсубъективное (В.А. Петровский, 1987). Конфликт не есть лишь противоборство, проявление противоположности, но есть осуществлямая в динамике реализация единства между его участниками.
В ряде работ непосредственно указывается на существенный воспитательный потенциал, которым обладают конфликтные ситуации, возникающие в образовательном процессе М.М. Рыбакова (1991), С.В. Березин (1995) и др.
Поскольку возникновение конфликта подростка с родителями обусловлено одновременно действием нескольких конфликтогенных факторов, имеющих различную природу, работа школьного психолога в условиях такого конфликта должна носить комплексный, системный характер. Это требует использования методов коррекции совместной деятельности, конфликтогенных факторов межличностных отношений; личностных и индивидуально-психологических факторов возникновения межличностного конфликта.
Методы, используемые психологом при проведении коррекционно-развивающей работы, выступают как средство коррекции поведения в конфликте и обучения конструктивным формам такого поведения. Эти методы различаются по нескольким параметрам.
Наиболее важным из них является степень включенности психолога: 1) при организации совместной деятельности, целью которой является влияние на индивидуально-психологические особенности подростков, выступающие как факторы возникновения конфликтов с родителями, психолог включен в коррекционный процесс опосредованно - через саму совместную деятельность подростка с родителем, 2) при организации коррекционно-развивающей работы по типу посреднической деятельности, психолог включен в процесс явно, наконец, 3) при организации работы в рамках группы тренинга, психолог включен в групповой процесс как один из его участников, организующий этот процесс так, чтобы каждый участник группы усваивал то, чего не хватает лично ему в личностном и коммуникативном плане.
Возможно выделение и других параметров, отличающих методы коррекционно-развивающих воздействий в системе межличностного конфликта. Нужно отметить, что эти параметры могут одновременно выступать в качестве оснований классификации таких методов работы школьного психолога. Так, например, если классифицировать методы коррекционной работы по количеству участников, то можно выделить групповые и индивидуальные методы. Если в основу классификации положить предмет коррекционно-развивающих воздействий, выделить методы непосредственной коррекции и методы опосредованной коррекции. В основу классификации методов коррекционно-развивающей работы школьного психолога в условиях конфликта подростков с родителями может быть положена стадийность развития самого конфликта. Тогда можно выделить методы преобразования факторов конфликтной ситуации - это работа школьного психолога на начальных стадиях развития межличностного конфликта, направленная прежде всего на профилактику. И методы работы в условиях актуального межличностного конфликта - в этих условиях деятельность психолога направлена на конструктивное разрешение конфликта подростков с родителями.
В нашей работе мы использовали следующие методы коррекционно-развивающей работы школьного психолога в ситуации конфликта подростков с родителями:
1) групповая дискуссия;
2) группа тренинга;
3) консультирование;
4) посредничество;
5) родительский семинар.
Конечно, предлагая данные методы работы школьного психолога в ситуации подростково-родительского конфликта, мы не претендуем на создание полной модели психокоррекционной деятельности школьного психолога. Мы лишь пытаемся выделить основы работы психолога по преодолению подростково-родительского конфликта и приданию ему конструктивного потенциала.
Подводя итог анализу основных форм и методов психокоррекционной работы школьного психолога, направленных на конструктивное разрешение межличностных конфликтов подростков со взрослыми и профилактику их негативных последствий, еще раз отметим следующие обстоятельства.
1. Конфликты имеют как деструктивный, так и конструктивный характер. Они неизбежны.
2. Задачами школьного психолога являются: 1 - диагностика условий и причин возникновения конфликтов и их коррекция на стадии возникновения, то есть в точке бифуркации; 2 - перевод потенциально деструктивного конфликта в личностно развивающий на основе применения специальных психологических и педагогических коррекционных техник.
3. Задача психолога - помочь подросткам избежать психологических травм, а родителям негативного эмоционально-психологического напряжения, занижения самооценки. Вариант решения этой проблемы- использование различных методов групповой и индивидуальной работы, осуществление различных форм посреднической деятельности, ориентированной на контролируемое преобразование конфликтной ситуации в личностно-развивающую.
4. Анализ психологической литературы показывает, что опасен не сам конфликт, а его развитие по негативному сценарию, реализация которого тем вероятнее, чем менее управляема извне конфликтная ситуация.
5. Конфликты могут быть разрешены еще на стадии их объективного возникновения при условии, если осуществляется глубокий анализ системы взаимоотношений подростка с родителями в данной семье.
Проанализированные в работе методы организации совместной деятельности, консультативной, и посреднической позиции психолога в условиях конфликта подростков с родителями адекватны такому пониманию задач, стоящих перед школьным психологом.
В каждом конкретном случае приходится выбирать тот или иной метод, в зависимости от характера конфликтов, их причин, позиций родителя и подростка, их готовности участвовать в той или иной форме работы, а также от квалификации самого психолога.

Предмет "Методы активного социального обучения" читается на последнем курсе. Восприятие содержания студентами ложится на приобретенные знания, умения и навыки в ходе изученных ранее психологических дисциплин, где формируется установка на самоценность личности, ее внутренние ресурсы и саморазвитие. Широкой позитивной мотивации к проблемам стратегий построения конструктивных взаимоотношений с окружающими людьми способствует растущий в социуме интерес к человекознанию, составляющий фундамент культуры личности.
Теоретическую основу построения курса составляет психологическая теория деятельности А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова, учение Л.С. Выготского о роли социальной ситуации развития в формировании личности и наличии зоны ближайшего развития, которая может быть актуализирована при сотрудничестве со "взрослым". Кроме того, используются представления А.В. Запорожца о роли ориентировочно-исследовательской деятельности в развитии, а также концепция поисковой активности В.С. Ротенберга.
Занятия включают практические упражнения и теоретическое информирование. Процесс обучения общению фактически является процессом психотерапии, поэтому немало внимания уделяется этическим аспектам работы с людьми. Можно сказать, что каждый студент по своей воле или в силу группового воздействия открывает себя, "инсайтирует".
Нами ставятся следующи цели:

Широко используется модель пошагового изменения поведения (Фурманов И.А., 1996): расширение информации о собственной личности Ю осознание своей проблемы Ю переоценка чувств и мыслей по поводу своего поведения Ю сочувствие, помощь группы Ю выражение, проговаривание собственного отношения, катарсис Ю поиск, выбор, принятие решения действовать конструктивно Ю контроль за стимулами, самопоощрение изменившегося поведения Ю социализация приобретенного опыта.
Реализация целей и задач осуществляется путем широко известных методов активного обучения (метода анализа конкретных ситуаций, инцидента, мозговой штурм, деловая игра, метода повышения чувствительности (социально-психологический тренинг), метода погружения).
Стратегии изменения определяются следующими основными принципами: принципом "нормативности" человеческих отношений (моральности), принципом коррекции "сверху вниз" (обусловлен положением о ведущей роли обучения для психического развития) и "снизу вверх" (образование заданной модели поведения, модификация поведения), принципом системности развития психической деятельности (базируется на результатах диагностики, определении причинно-следственных связей, устранении "первопричины" деструктивного поведения).
Результатом нашего обучения является создание условий для самостоятельного осознанного выбора каждой личностью своей стратегии поведения, способов существования, направленной самореализации.

1. Чернышев А.С., Лунев Ю.А. Оптимизация жизнедеятельности как основа социально-психологической помощи молодежи. - Курск, 1998.
2. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.
3. Психология воздействия (проблемы теории и практики) / Под ред. А.А. Бодалева и др. - М., 1989.
4. Фурманов И.А. Детская агрессивность: психодиагностика и коррекция. - Минск, 1996.

Нестабильность экономической и политической ситуации в стране ведет к повышению напряженности в межличностных отношениях людей. Все большее число обращающихся за психологической помощью указывают на "страхи за будущее семьи, детей". Тревожность как характеристика эмоциональной сферы способна привести к деформации личности. Поведенческие проявления тревожности связаны с общей дезорганизацией, снижением продуктивности деятельности. Высокая тревожность - сигнал психологического неблагополучия, с ней часто связывают школьную дезадаптацию.
Конструктивность поведения в ситуации также зависит от способности преодолевать как объективные, так и субъективные препятствия. Столкновение с трудностями провоцирует у человека различные поведенческие, "фрустрационные" реакции.
В ходе психологической практики в школе №42 г. Курска нами проводилось исследование психологических характеристик пятиклассников. Цель исследования: изучение влияния состояния тревожности младших подростков на поведение в ситуациях фрустрации.
Предметом изучения являлось наличие состояния тревожности у детей и особенностей их фрустрационнных реакций.
Гипотеза: школьники с высокой личностной тревожностью обладают низкой фрустрационной толерантностью, для них характерны неконструктивные способы поведения в ситуациях фрустрации.
Использованы методики:

· тест школьной тревожности Филлипса;
· тест рисуночной фрустрации Розенцвейга (детский вариант);
· беседа с учащимися, педагогами.
Результаты обработки теста Филлипса представлены в табл.1 и 2.

Распределение учащихся по уровню тревожности (%)

Учащиеся	Уровень тревожности
(класс)	нормальный	повышенный	высокий
5 "А"	55	40	5
5 "Б"	78	22	-
5 "В"	70	27	3
В целом	68	29	3

Половые различия распределения учащихся по уровню тревожности (%)

Учащиеся	Уровень тревожности
	нормальный	повышенный	высокий
5 "А" Мальчики	78	22	-
5 "А" Девочки	36	55	9
5 "Б" Мальчики	79	21	-
5 "Б" Девочки	77	23	-
5 "В" Мальчики	83	17	-
5 "В" Девочки	50	42	8
Мальчики (в целом)	80	20	-
Девочки (в целом)	56	39	5

В целом, для пятиклассников характерен нормальный и повышенный уровень тревожности, что помогает им держать себя в активном состоянии, в тонусе, легко адаптироваться к новым ситуациям. Наибольшей тревожностью обладают девочки. Это можно объяснить тем, что девочки значительно сильнее осознают важность учебы, ответственнее, прилежнее, старательнее стремятся выполнять школьные требования.
Фрустрационное поведение (тест Розенцвейга) тревожных школьников характеризуется следующими параметрами: преобладание экстрапунитивных, внешненаправленных реакций; стремление разрешить ситуацию с помощью других людей, переложив на них ответственность, не прилагая собственных усилий, отказ от активности; нейтральное, безобвинительное реагирование, ожидание того, что проблема разрешится сама собой с течением времени; недостаточная самокритичность, неспособность увидеть собственную вину; враждебность по отношению к окружающим.
На основе полученной информации в школе была образована группа из тревожных детей для превентивной и коррекционной работы. Занятия велись психологом школы.
Выводы. Понимание природы тревожности школьников важно для развития возрастных эмоционально-личностных образований. Конструктивность поведения в фрустрационных ситуациях является одним из критериев зрелости личности. Тревога - результат ожидания или возникновения фрустрации. Исследование таких личностных характеристик как тревожность и реакция на ситуацию фрустрации открывает возможности для предупреждения и преодоления деформаций личностного развития школьников при переходе в среднюю ступень школьного образования.

1. Балакирев В.П. Отрицательные переживания у детей // Журнал практического психолога. - М., 1996. - № 1. - С.23.
2. Лебединский В.В. и др. Эмоциональные нарушения в детском возрасте и их коррекция. - М., 1987.
3. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования. - М., 2000.
4. Практическая психология образования / Под ред. И.В .Дубровиной. - М., 1999.
5. Прихожан А.М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми // Активные методы работы школьного психолога. - М., 1990.

Образование в России, начиная с ХХ века, имело социальную направленность - обучение и воспитание грамотных специалистов, в которых нуждается общество. Но в современных экономических условиях имеется немало ограничений для получения должного образования даже в системе профессиональных технических лицеев и училищ. Определённое, хотя и неполное, решение данной проблемы получения специальности (в очной форме обучения) способна дать технология модульного практико-ориентированного обучения.
Модульное обучение - один из видов программированного обучения, известного уже с 1960-х годов. Все основные профессиональные операции разделяются на "шаги", которые компонуются в модульные элементы, а те - в модульные блоки. Состав и количество модульных блоков определяются входным тестированием и зависят от предварительной подготовки и разряда будущей профессии каждого конкретного обучаемого. Тетради модульных элементов представляют собой иллюстрированные конспекты с подробным описанием всех технологических операций, выполняя которые учащийся осваивает навык. Только выполнив практические и теоретические задания на 100% верно, учащийся может перейти к следующим элементам. Темп прохождения индивидуален и у наиболее способных учащихся может составлять 2-3 месяца против 9-10 месяцев учебного года классно-урочной системы обучения. Расписание предметов общеобразовательной подготовки подстраивают под занятия в мастерских, посвящая, скажем, чётные месяцы только практическим занятиям, а остальные месяцы - как общеобразовательным, так и специальному предметам. Подобное распределение времени позволяет отдельным учащимся заниматься, в порядке исключения через месяц (Сентябрь - Ноябрь - Январь - Март - Май). Так, в профессиональном лицее № 9 г. Костромы в 1998-99 гг. по меньшей мере, трое сельских юношей занимались по подобной схеме, получая специальность "Маляр-штукатур" по модульной программе.
Модульная технология позволяет в короткие сроки подготовить не только молодых специалистов, но и проводить переквалификацию взрослых безработных, направляемых биржей труда. В этом случае социально-экономическое значение образовательной технологии модульного практико-ориентированного обучения трудно переоценить.

В Курской психологической школе накоплен интересный опыт по моделированию социально-вариативных развивающих сред. В одном случае это среда, как "социальный оазис" (А.С. Чернышев, Ю.А. Лунев и др.), в другом - разновидности улучшенных социальных сред, например в форме оздоровительной среды жизнедеятельности детей (Н.П. Сазонова, С.Ю. Сазонов). Вместе с тем, "оазисные" социально-психологические среды в молодежных клубах, центрах, лагерях труда и отдыха не исключают создания развивающих личностно-ориентированных сред и в процессе обучения. В роли таких "оазисов" могут выступить школьные кабинеты гуманитарных дисциплин. Их основным системно-развивающим фактором может явиться динамическая сезонно-региональная среда. Учитывая тот факт, что российские школы расположены в зоне с выраженными, контрастными годичными сезонами, можно говорить об огромных возможностях их учета в учебном процессе. Дело в том, что каждое время года отражается не только на сенсорике, восприятии, мышлении, эмоциях, но и смене стиля жизнедеятельности. В силу этого, почти у каждого человека существует "любимое" и "нелюбимое" время и соответствующее поведение. Подтверждением сказанного может служить высказывание Е.Н. Иьина о том, что в "мае дети не учатся, а маются". Иные эпитеты характерны и для осени, и зимы.
По мнению экономиста В.М. Спиваковского (1996), современная система обучения в большей мере приспособлена к потребностям семей фермеров: учеба в школе до полудня, чтобы дети могли помогать в сельхозработах, школы, закрытые в течение летних месяцев, когда работа на фермах достигает своего пика. На наш взгляд, сезонная дидактическая насыщенность может положительно отразиться на активации сенсорики, усилении позитивных эмоциональных переживаний, актуализации творческих ресурсов, формировании ментальной и нравственно-экологической культуры.
Проверка данной гипотезы осуществлялась в трех школах Костромской области учителями русского языка и литературы. Каждая группа педагогов в своих кабинетах и учебных планах использовали учебно-воспитательный материал, применительно к одному из времен года. Так, эмоционально-фоновое оформление обучающей среды в осенний период включало в себя специфические элементы природы, литературного творчества, музыки, региональных традиций. Составляющими элементами обучающей среды в зимний период , помимо своеобразного дизайна, были тематические стенды, пейзажные картины, рисунки детей, разнообразные литературные, музыкальные и народные элементы. Средовая палитра учебного процесса в весенний период имела свою отличительную насыщенность. Это и сюжеты из народных забав на проводах зимы и встречи весны, празднование русской Масленицы и др.
Одной из задач "сезонной педагогики", конечно, было выделить красоту времен года и родного края. К числу позитивных результатов пилотажных исследований следует отнести повышение познавательного интереса, творческой включенности учащихся сельских школ в учебную деятельность, снижение отрицательных эмоций и деструктивного отношения к окружающей природе. Указанные изменения имели почти 100%-ную тенденцию.
В заключение следует отметить, что проектирование социально-развивающих сред для учащейся молодежи, на наш взгляд, имеет большие перспективы по актуализации конструктивных личностных потенциалов и нуждается в дальнейших исследованиях.

Постановка проблемы. Напряженные, неустойчивые социально- экономические условия, сложившиеся в последнее десятилетие в нашем обществе, обусловливают рост различных отклонений в личностном развитии и поведении детей и подростков. Среди них особую тревогу вызывают не только прогрессирующая отчужденность, повышенная тревожность, духовная опустошенность детей, но и их цинизм, жестокость и агрессивность. Наиболее остро этот процесс проявляется на рубеже перехода ребенка из детства в период взрослости - в подростковом возрасте. Рост агрессивных тенденций в подростковой среде характеризует одну из острейших социальных проблем современного общества.
В нашей стране отдельные вопросы в изучении агрессии и агрессивного поведения привлекают внимание многих авторов, найдя отражение в работах И.А. Фурманова, Л. М. Семенюк, В.В. Знакова, Ю.Н. Антоняна Ю.Н., Т.Г. Румянцевой, Д.И. Фельдштейна, а также в работах аспирантов и сотрудников лаборатории социальной и экономической психологии ИПРАН, возглавляемой д.п.н. профессором А.Л. Журавлевым.
Начиная с середины 50-х годов, тема насилия и агрессии становится одной из актуальных на Западе. Эта проблема становится предметом большого числа психологических работ, ей, в частности посвящены специальные монографии: А. Bandura, 1950; R. Walter, 1959; A.Buss, 1961; Z.Berkowits, 1962; K. Lorens, 1967. и др.
Надо сказать, что сложность исследования такого социально-психологического феномена как агрессия заключается в его многоплановости. Во-первых, существуют разные подходы к определению и пониманию агрессии в различных психологических концепциях. Во-вторых, в разных школах разрабатываются различные методы изучения агрессии и способы ее предупреждения. В-третьих, рассматриваются различные социальные, внешние, индивидуальные, внутренние детерминанты агрессии и процессы становления агрессивного поведения.
В настоящем исследовании, в рамках исследовательских программ лаборатории, предпринимается попытка понять психологическую природу предпочтения (выбора) видео-сюжетов с изображением агрессии. Почему они нравятся подросткам, от каких факторов зависит феномен предпочтения; какую роль в этом играют личностные характеристики подростков, в частности уровень их личностной агрессивности? Влияет ли на выбор видео-сюжетов гендерный фактор? Цель исследования - показать, как уровень агрессивности подростков влияет на предпочтение (выбор) видео-сюжетов агрессивного или доброжелательного поведения.
Одним из итогом проводимых исследований, возможно, станет создание некоторой шкалы видео-агрессии, помогающей на уровне естественного эксперимента выявлять агрессивных подростков и работать с ними различными психокоррекционными методиками, включая использование видео-сюжетов и фильмов.
Нами была выдвинута общая гипотеза: подростки с более высоким уровнем агрессивности будут предпочитать для просмотра те видео-сюжеты, в которых изображенное агрессивное поведение имеет достаточно высокую степень выраженности. И, напротив, подростки с низким уровнем агрессивности будут предпочитать видео-сюжеты, где демонстрируется низкий уровень агрессивности или доброжелательное поведение, а также частная: взаимосвязь уровня агрессивности личности и предпочтения видео-сюжетов агрессивного характера будет ярче прослеживаться у подростков - мальчиков.
Методическое обеспечение. Для проверки этих гипотез была предпринята попытка создать методическую процедуру "Предпочтение видео-сюжетов, изображающих разную степень агрессивного и доброжелательного поведения". На первом этапе отбирался симметричный ряд видео-сюжетов (до 40) продолжительностью не более 1,5 мин. с изображением проявления физической или вербальной агрессии, нейтрального и доброжелательного поведения. Далее этот ряд был представлен экспертной группе, состоящей из 7-ми человек. Экспертами являлись специалисты, занимающиеся проблемой агрессивного поведения подростков и хорошо знающие об этом феномене. Это были педагоги, психологи, сотрудники МВД и священнослужители.
Через обобщение независимых экспертиз был отобран ряд видео-сюжетов симметрично распределенных по шкале "агрессивность - доброжелательность" для дальнейшего предъявления группе подростков. Этот ряд состоял из 20 отобранных сюжетов. Каждому из сюжетов был присвоен соответствующий балл по 5-балльной шкале в зависимости от уровеня проявления агрессивности и доброжелательности.
Используя известный тест на агрессивность Басса-Дарки, была проведена оценка агрессивности личности подростков. Группа испытуемых состояла из 34 человек, из них 15 подростков-мальчиков и 19 подростков-девочек в возрасте 13-14 лет. Все подростки являлись школьниками одной из московских школ. Ряд видео-сюжетов был предъявлен подросткам с определенной инструкцией, в которой им предлагалось выбрать наиболее понравившиеся и наиболее непонравившиеся сюжеты. Был проведен корреляционный анализ данных, полученных по тесту Басса - Дарки и результатов проведения процедуры "Предпочтение видео-сюжетов, изображающих разную степень агрессивного и доброжелательного поведения"
Результаты исследования. В итоге проведенного корреляционного анализа данных по общей выборке был получен значимый коэффициент корреляции между уровнем физической агрессии подростков и суммой баллов предпочитаемых сюжетов (0,52), отрицательная значимая корреляция между уровнем физической агрессии и суммой баллов по непонравившимся сюжетам (-0,46), а также значимая положительная корреляция между уровнем физической агрессии и баллом наиболее понравившегося сюжета (0,42).
Фактически, на общей выборке, можно говорить о подтверждении выдвинутой гипотезы. Данные свидетельствуют, что, чем выше уровень физической агрессии у подростков, тем более агрессивные сюжеты они предпочитают, и чем этот уровень ниже, тем больше отвержение агрессивных сюжетов. Соответствующие данные получены также по шкалам негативизма и раздражительности: чем выше уровень негативизма, тем большее предпочтение отдается более агрессивным сюжетам, а чем ниже уровень раздражительности, тем больше отвергаются более агрессивные сюжеты. И, наконец, чем более значимы для подростков агрессивные сюжеты, тем менее для них значимы сюжеты с проявлением доброжелательности.
Корреляционный анализ данных на выборке мальчиков фактически не дал результатов, подтверждающих выдвинутую гипотезу. Такой же анализ на выборке девочек, в целом, подтверждает гипотезу. Подростки-девочки с высоким индексом агрессивности в большей степени не предпочитают сюжеты с изображением доброжелательного поведения (значимая отрицательная корреляция между уровнем физической агрессии и суммой баллов по наименее предпочитаемым сюжетам (-0,60). Таким образом, если основная гипотеза подтвердилась, то частная получила подтверждение.

Актуальным остается вопрос о сохранении здоровья школьников в условиях усложненной учебной программы, особенно для детей 7-9 лет. Обучение в школе сопряжено с такими трудностями, как вхождение ребенка в новый коллектив, нарастание умственных нагрузок, длительное статическое напряжение (А.Г. Сухарев, 1997; И.В. Дубровина, 1997). В этой связи перспективным представляется гуманистическая тенденция - адаптация самой школы к ребенку за счет создания принципиально новых факторов в образовательной среде. Наиболее полно данная тенденция реализовалась в "школах здоровья и развития", где созданы благоприятные для здоровья ребенка режимные, психологические, педагогические, медицинские и валеологические условия (В.Н. Касаткин, 1994).
Целью нашей работы явилось определение изменений психофизиологических показателей здоровых и соматически ослабленных детей "школы здоровья и развития" в процессе обучения. Исследование проводилось в течение двух лет (1996-1998) с замерами в начале и конце учебного года. Под наблюдением находилось 90 ослабленных детей в возрасте 7-9 лет 1-3-го экспериментальных классов "школы здоровья и развития" и 70 здоровых детей данного возраста 1-3-го контрольных классов традиционной школы.
В ходе проведенного психофизиологического исследования у соматически ослабленных детей произошли значительные изменения на психоэмоциональном уровне, что можно объяснить на основе концепции о преобладании психологического уровня реагирования в ходе адаптации к учебному процессу (Л.А. Жданова, 1984). Однако, наиболее чувствительными к развитию оказались такие регулятивные психологические характеристики, как внимание и эмоциональность. В итоге у учащихся экспериментальных классов значительно улучшились такие свойства внимания, как устойчивость и распределение. Достаточно сензитивными к условиям эксперимента оказались дети 2-3-го экспериментальных классов, где устойчивость внимания статистически достоверно нарастала в течение двух лет наблюдения (p < 0,01). Распределение внимания также возрастало у школьников всех экспериментальных классов, достигнув к концу второго года наблюдения высокого уровня (p < 0,01). В итоге к концу исследования значимых различий по показателям внимания у учащихся экспериментальных и контрольных классов не обнаружено (p > 0,05).
Изменения эмоционального состояния у школьников экспериментальных классов носили также позитивный характер. Так, у учащихся экспериментальных классов выявлена тенденция перехода эмоционального состояния от низкого уровня к среднему. Причем, статистически достоверно этот показатель увеличился у детей 1-3-х экспериментальных классов (p < 0,01). Таким образом, достигнутый оптимальный средний уровень эмоционального состояния способствовал созданию благоприятных условий для обучения, общения со сверстниками (В.М. Русалов, 1992). Для детей контрольных классов характерным оказался достаточно низкий уровень эмоционального состояния. Данное обстоятельство мы объясняем, как неблагоприятную адаптацию школьников контрольных классов к учебной нагрузке за счет снижения мотивации учебной деятельности.
Изменения физиологических показателей соматически ослабленных детей были представлены на уровне тенденций, носили неустойчивый, разносторонний характер. Школьники экспериментальных классов обнаружили более высокое нервно-психическое напряжение по сравнению с учащимися контрольных классов, что подтверждается неустойчивостью функционирования сердечно-сосудистой системы (АД, пульс, минутный объем крови, коэффициент эффективности кровоснабжения), уровнем основного обмена, состоянием вегетативной нервной системы. Кроме того, дети экспериментальных классов отставали в физическом развитии от школьников контрольных классов по таким параметрам, как длина и масса тела, темпу нарастания максимального усилия мышц кисти. Далее, у школьников экспериментальных классов было обнаружено повышение степени активации нервной системы, что представлено увеличением скорости двигательной реакции на звуковые и световые стимулы разной интенсивности, а также усилением пространственной синхронизации ритмов на ЭЭГ-мах.
Выводы
1. В конце проведенного психофизиологического исследования установлены некоторые тенденции положительной динамики психофизиологических показателей соматически ослабленных учащихся в зависимости от условий обучения.
2. Вышеуказанное привело к сглаживанию различий психофизиологических показателей у здоровых и ослабленных школьников.
3. Отмечается положительная динамика физического здоровья ослабленных детей "школы здоровья и развития", хотя она выражена менее значимо, чем у здоровых детей.

Возможность удлинения конечностей и увеличения роста по Илизарову создали реальную основу для психологической и социальной реабилитации больных ахондроплазией - врожденным заболеванием. Для них характерен низкий рост и диспропорция частей тела, которые приводят к трудностям в самообслуживании и затрудняют учебу. Глубокие инновационные изменения при реабилитации таких больных не подвергались психологическому анализу.
Гипотеза нашего исследования: реабилитация больных путем удлинения нижних и верхних конечностей, сопровождающаяся растяжением тканей и болью, неизбежно должна сопровождаться усилением внутренней напряженности и другими элементами тревожного ряда, акцетуациями характера, нарушением межличностных отношений и астеничностью. Длительная стресс-реакция может привести к появлению элементов эмоциональной дезадаптации.
В таких условиях формирование личности больных ахондроплазией с помощью психолога должно стать фактически непрерывным процессом, так как многие начинают лечение уже в 6 лет и оно продолжает около трех лет. В итоге можно сформировать ранние и прочные положительные изменения в личности больного человека и ввести его в единое многоуровневое пространство здоровых людей.
Научная новизна, теоретическая и практическая значимость нашей работы состоит в том, что впервые сделано следующее: 1) всесторонне оценены психологические особенности больных ахондроплазией до лечения; 2) установлен характер психологических сдвигов во время реабилитации; 3) прослежены изменения психологического статуса в отдаленные сроки после окончания реабилитации на фоне улучшенного качества жизни, возможности получить образование и устроиться на работу.
Психологическое тестирование проведено в процессе реабилитации 25 больных ахондроплазией в возрасте 10-12 лет.
Методы психологического исследования. Использовали адаптированные детские личностные опросники Кэттелла - HSPQ и CPQ. Для подростков применяли патохарактерологический диагностический опросник (ПДО), разработанный А.Е. Личко (1983). Для оценки отношений между родителями и детьми был выбран тест Я.А. Варга и В.В. Столина. Диагностику межличностных отношений проводили по методике Т. Лири. Миннесотский многофазный личностный опросник MMPI был важен для оценки состояния личности в динамике (М.М. Кабанов и соавт., 1983). Он и 16-факторный личностный опросник Р.Б. Кэттелла дополняют друг друга. Мнение испытуемого о себе ("Я" - концепции человека) определяли по тесту "техника Q-сортировки". Эта методика достаточно четко отражает признаки улучшения состояния больного в процессе симптоматического лечения.
Устанавливали также черты характера, интеллектуальные, эмоционально-волевые особенности больных, тип межличностных отношений (тест Т.Лири) с больными и медицинским персоналом Применяли тесты на выявление уровня тревожности (Спилбергер-Ханин), стиля поведения и личностной предрасположенности к конфликтному поведению (опросник К. Томаса).
Для изучения качества жизни за основу нами взята анкета, разработанная А.Г. Гладковым и А.П. Зайцевым (1982). Индекс качества жизни (ИКЖ) подсчитывали на основании данных анкеты по алгебраической сумме набранных баллов. Результаты показали, что больные ахондроплазией испытывали трудности психологического и социального характера. Их ИКЖ составил -6,8±0,4 балла, что свидетельствовало о низком социальном статусе. Наиболее низкий индекс был во время удлинения конечностей (-9,4), на фиксации (период окончательного формирования кости) начинали выявляться положительные изменения. Но отчетливо заметны они через год (-2,8) и становились стабильными (-2,0) через 2 - 3 года после операции.
До начала реабилитации у больных ахондроплазией выявлена высокая степень выраженности авторитарности, деспотичности, конфликтности, ранимости и депрессивности. Была присуща умеренная выраженность личностной тревожности и низкий уровень - ситуационной. Накануне операции тревога нарастала и проявлялась нетерпеливостью, раздражительностью и несдержанностью.
В периоде удлинения конечностей отмечено состояние внутреннего напряжения. Усиливалась ситуационная тревога, обусловленная проявлениями фрустрации. Тревога приводила к появлению отдельных признаков нарушения адаптации, подключению психофизиологических механизмов адаптационной защиты, обеспечивающих приспособительный эффект к условиям удлинения конечности. После реабилитации тревога становилась умеренной. Через год - низкой.
Пациенты ничего не принимали на веру, нуждались в поддержке окружающих больных. Встречались следующие акцентуации характера с их типичными чертами: застревающий и эмоциональный. Чаще встречалась психоастеничность, сензитивность и астеноневротичность. Значительно реже - лабильность и истероидность.
Межличностные отношения в процессе удлинения конечностей принадлежали к типу "покорно-застенчивый": пациенты интравертированные, пассивные, не уверенные в себе, подчиняемые, с низкой мотивацией достижения успеха. Наиболее частыми формами выхода из конфликтных ситуаций, которые использовали больные в процессе реабилитации, были компромисс, избегание (уход от конфликта) и приспособление. Соревнование и сотрудничество чаще встречались на втором-третьем годах после окончания лечения.
В процессе реабилитации возрастала зависимость больного от группы. Нарастала общительность. Степень участия в принятии "борьбы" существенно уменьшалась. Больные стремились сохранить нейтралитет и принять компромиссное решение.
До операции родители считали детей, больных ахондроплазией, неудачниками, низко оценивали их способности. В процессе лечения отношение менялось, так как реальной становилась надежда на улучшение состояния, появлялась тенденция приближения к ребенку, стремление удовлетворить его разумные потребности и оградить от неприятностей.
После завершения реабилитации эмоциональное напряжение ослаблялось, больные вели себя более открыто и непринужденно, были отзывчивыми, чувствительными и самодовольными с выраженным чувством собственного достоинства. Стремились к деятельности, проявляли милосердие к тем, кто еще лечится. У некоторых появлялась, а в ряде случаев и реализовалась, надежда на получение среднего специального или высшего образования и трудоустройства.
Вот как сами больные в письмах оценили результат реабилитации. Письмо первое: "Я окончила техникум. Теперь - техник-технолог швейного производства. Но работать по 12 часов за смену трудно. Поэтому хочу окончить еще и курсы по работе на компьютере. Но для этого потребуется удлинить и руки, хотя мама против этого". Письмо второе: "Поступила в медицинское училище на фельдшерское отделение. Сейчас выполняю обязанности фельдшера в полном объеме. Имею друга, у которого серьезные намерения в плане налаживания семейных отношений".

В настоящее время, в условиях экономической и социальной нестабильности, обострения криминогенной ситуации в стране, роста уровня преступности, особенно детской, назрела острая необходимость осмыслить, сформировать теоретические основы психологических подходов к поиску реальных путей предупреждения противоправных форм поведения детей и подростков.
Реализация этой задачи невозможна без проведения глубоких и всесторонних научных исследований закономерностей и тенденций развития молодого поколения, без объективного анализа социальных условий и процессов, оказывающих влияние на формирование правового сознания и законопослушного поведения несовершеннолетних, их жизнедеятельности. Особое место среди этих исследований, как представляется, должно принадлежать изучению психологических условий правовой социализации подростков в учебно-воспитательном процессе.
Социализация, т.е. социальное становление личности, представляет собой процесс осознания человеком себя как личности, происходящий в результате обучения, воспитания и самовоспитания. Процесс правовой социализации включает в себя усвоение критериев оценок юридически значимых ситуаций, изучение законов и правил как таковых, безотносительно к самому себе, обучение тому, как пользоваться этими правилами, умению соотносить их со своим собственным поведением, формирование правового сознания.
Процесс усвоения правовых норм, стандартов, правового поведения протекает последовательно, согласно жизненным этапам социализации личности. Основной целью правовой социализации является обеспечение правомерного поведения, что предполагает формирование у личности такого интегрального правового образования, как правовое сознание. Формирование правового сознания в ходе процесса социализации личности происходит благодаря тому, что: а) жизненный опыт и практика человека оказывают влияние на формирование его установок, отношений, ценностных ориентаций в правовой сфере; б) правосознание не только отражает правовой опыт человека, но и мотивирует его поведение.
Правовая социализация представляет собой необходимое условие правильного развития личности, особенно несовершеннолетних, подростков. Этой проблемой занимаются в настоящее время педагоги, юристы, психологи, философы и другие ученые.
Наибольший интерес представляют на наш взгляд психологические подходы к вопросам правовой социализации несовершеннолетних.
Проблеме правовой социализации несовершеннолетних посвящены работы таких ученых, как Васильев В.Л., Чуфаровский Ю.В., Шиханцов Г.Г. и др., в которых освещаются общие понятия правовой социализации, правового воспитания, правосознания.
В исследованиях Новика Ю.И., Яковлева А.М., Мудрика А.В. отражаются психологические проблемы правового регулирования, пути и этапы формирования правового сознания, анализ факторов, оказывающих положительное или отрицательное влияние на процесс формирования правосознания несовершеннолетних.
Вопросы формирования ответственности личности, в том числе и правовой ответственности, которая является своего рода показателем уровня правосознания личности, процесса осознания личностью своей ответственности нашли отражение в работах Муздыбаева К., Выготского Л.С., Еникеева М.И., Проточкина А.Д., Никитина А.Ф. и других.
Правосознание выступает в качестве одной из форм единого общественного знания. Оно обладает относительной самостоятельностью. По своей сути правосознание отражает всю совокупность разнообразных правовых явлений общественного бытия: правовую систему, правовое регулирование, правовой порядок, т.е. все то, что входит в надстройку нашего общества. Правосознание - совокупность идей, представлений, чувств, переживаний, выражающих отношение личности к действующему праву, юридической практике, к правам, свободам, обязанностям человека и гражданина, а также к желаемому праву и к другим желаемым явлениям. Формирование правосознание личности происходит путем правовой социализации.
Формирование самооценки, самосознания происходит прежде всего в общении, в процессе активного взаимодействия с себе подобными. Известный психолог Л.С. Выготский писал, что личность становится для себя тем, что она есть, через то, что она предъявляет для других, это и есть процесс становления личности [1, с.196].
Имеются и иные определения процесса социализации личности. Так Василькова Ю.В. считает, что социальное становление личности - это процесс, в течение которого человек осознает себя в обществе как личность. Это происходит в процессе воспитания, образования и самовоспитания, когда человек самостоятельно определяет для себя цели и достигает их, когда, осознав чувство собственного достоинства, он уверен в своем положении в обществе [3, с. 52].
По мнению Васильева В.Л., социализация личности - выработка в процессе освоения социального опыта и культуры ценностно-нормативной ориентации личности, при которой предписания общественных норм воспринимаются ею как собственные жизненные установки. Такая ценностно-нормативная ориентация личности формируется путем политического, трудового, нравственного и правового воспитания … Социализация - это процесс и результат усвоения и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта [5, с.152].
"Процесс социализации личности включает и воспитание активной социальной ответственности, осознание личностью своего долга перед обществом, понимание необходимости соблюдения социальных норм, что в конечном счете обеспечивает нормативное поведение, высокую степень социальной воспитанности человека, предупреждения антисоциальных проявлений с его стороны" [4, с. 246].
Мудрик А.В. трактовал процесс социализации как развитие и самоизменение человека в процессе усвоения и воспроизводства культуры, что происходит во взаимодействии человека со стихийными, относительно направляемыми и целенаправленно создаваемыми условиями жизни на всех возрастных этапах. Сущность социализации, по его мнению, состоит в сочетании приспособления и обособления человека в условиях конкретного общества [2, с.9].
Внимательно изучив изложенные выше мнения, мы можем отметить, что социализация личности - процесс многогранный. Различные авторы по разному определяют его сущность. Одним из основных его направлений является выработка в процессе освоения социального опыта и культуры ценностно-нормативной ориентации личности, при которой предписания общественных норм воспринимаются ею как собственные жизненные установки.
Высшим уровнем социализации личности является ее самоутверждение, реализация внутреннего потенциала. Этот сложный процесс осуществляется обычно в соответствии с определенным социально-психологическим сценарием, содержание которого зависит как от ролевых позиций субъекта, так и от внешних условий, т. е. воздействия социальной микросреды.
Таким образом, правовая социализация, на наш взгляд, представляет собой включение в ценностно-нормативную систему личности тех ценностей, которые охраняются правом. Это не только формирование потребности соблюдения норм права, убеждения в их справедливости и необходимости. При формировании личности в нормальных условиях социализации правовые запреты принимаются к сведению и становятся привычными рамками поведения; постепенно складывается социальный стереотип поведения личности. В основе этого стереотипа лежит индивидуальное правосознание, базирующееся на общественном правосознании.
Целью нашего исследования является определение психологических условий, механизмов и этапов развития правовой социализации подростков в ходе реализации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
Задачи, которые необходимо решить заключаются в раскрытии сущности правовой социализации детей и подростков; определении содержания и структуры правового воспитания детей и подростков в процессе организации учебной и внеучебной работы; определении психологических и возрастных закономерностей, способствующих эффективному формированию правовых знаний и правового сознания школьников, готовности применять их на практике; разработка научно-практических рекомендаций для учителей и воспитателей по совершенствованию правового воспитания школьников и другие.
Достижение поставленных целей и решение указанных задач предполагается путем обоснования актуальности правовой социализации детей и подростков; проведения содержательного анализа современных подходов к проблеме правовой социализации детей и подростков; теоpетико-экспеpиментальное моделирование различных условий, содержания, форм и методов работы по правовой социализации; предварительная апробация, анализ и экспертиза полученных результатов.

1. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций// Вопросы психологии. - 1974. - №5. С.196.
2. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. пособие - М.: Издательский Центр "Академия". 2000. С.9
3. Социальная педагогика: Курс лекций: Учебное пособие для студентов/ Под ред. Ю.В. Васильковой, Т.А. Васильковой - М.: Издательский Центр "Академия". 2000. С.52
4. Чуфаровский Ю.Ф. Юридическая психология. Учебник для высших юридических учебных заведений. - М., МЦУПЛ, 1999. - С.246
5. Юридическая психология: учебник для высших юридических учебных заведений./ Под ред. Васильева В.Л. - СПб: Изд-во "Питер" , 1999. С.152.

Как целостная совокупность элементов методологическая культура развивается при условии, если она становится системным образованием личности учителя. Его мы рассматриваем как целое, присутствующее как во внутреннем, так и во внешнем своем бытии.
Динамика развития методологической культуры обеспечивается субъективными содержательно-качественными характеристиками личностного ресурса учителя. Это предполагает изучение практической и теоретической деятельности субъекта, включая ее высшие социализированные формы, которые могут иметь различный уровень когнитивной сложности.
Когнитивная сфера личности учителя отражает относительно устойчивые индивидуальные особенности познавательных процессов субъекта, которые выражаются в используемых им гностических стратегиях. При этом нельзя игнорировать содержание мотивов, ценностных ориентаций личности, по существу порождающих и обусловливающих тот или иной когнитивный стиль.
Знание особенностей и возможностей когнитивной сферы позволяет успешно разрешать сложнейшие проблемы, связанные с формированием у учителя прочной мотивационной установки на поиск инновационных способов деятельности.
Субъективной формой выражения потребностей являются эмоции, которые предшествуют деятельности, побуждая и направляя их. Эмоции сущностно связаны с волей, способностью человека, проявляющейся в самодетерминации и саморегуляции им своей деятельности и различных психических процессов.
Как социальное новообразование психики, обусловленное развитием деятельности, воля может быть квалифицирована как система различных психических процессов или как особое внутреннее действие, включающее различные внешние и внутренние средства. Одним из таких средств личностной регуляции является изменение смысла действий. Развитие волевой регуляции связано прежде всего с формированием мотивационно-смысловой сферы, стойкого мировоззрения и убеждений человека, а также способности к волевым усилиям. Развитие этой способности связано с переходом от внешних способов изменения смысла действия к внутренним.
Функционально эмоция и воля способствуют появлению и оформлению такого социально-профессионально- го новообразования психики, как открытость, означающая готовность к восприятию нового и стремление к исследованию проблемы и поиску решения (по К. Роджерсу). Открытость также связана с гибкостью мышления, обеспечивающей свободу в переносе опыта и знаний в новые ситуации, что в свою очередь создает предпосылки для реализации важной черты личности - возможности действовать в условиях неопределенности.
И наоборот, закрытость приводит к наиболее простым и очевидным решениям, лежащим на поверхности. Закрытость накладывает ограничения на процесс творчества: необычные идеи отвергаются как невозможные, их развитие, разработка и внедрение в практику прекращаются.
Сама же деятельность оформляет предрасположенность личности к реальным, положительным или отрицательным действиям в отношении к объекту деятельности. В этой связи функционально деятельность формирует одну из основных операций мышления - абстракцию. Чем больше развита "личностная абстракция" учителя, тем больше у него свободы в выражении оценки педагогической практики и больше возможностей в новом видении ее проблем и конструировании авторских технологий образовательного процесса, развития педагогических идей. Вместе с тем абстракция сочетает в себе объемное мышление образами с "линейным", строго логическим.
Это развивает способность к обобщению самого высокого порядка, к гибкости индуктивной и дедуктивной логики. Абстракция удовлетворяет потребность в целостном охвате закономерностей образовательного процесса, постижения педагогических парадигм и педагогической практики, что, в свою очередь, способствует рождению новых форм мышления по законам диалектики.
Абстракция соединяет теоретический и рациональный метод исследования, где "мышление в понятиях" и "мышление в образах" не противостоят, а взаимно оплодотворяют друг друга. В результате педагогическая инновация становится адекватной строю научного мышления, не допускающей вульгарной антинаучной трактовки новой идеи.
Так рождается личностный демократизм, который направлен на изменение авторитарного сознания, утверждение самосознания, свободы выбора методов и средств деятельности во всем многообразии ее видов, форм и способов, формируется личностный смысл - индивидуализированное отражение действительного отражения личности к тем объектам, ради которых развертывается ее деятельность.
При этом следует учитывать психологические и индивидуальные особенности характера, склонности и идеалы личности, но помнить при этом, что ведущим здесь остается установление личностного отношения к действительности, развитие эмоционально-ценностной ориентации в самодеятельности, которая направлена на преобразование, получение нового продукта деятельности.
Разработанная нами технологическая модель целостного процесса формирования методологической культуры учителя соединяет в себе следующую совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных структурных компонентов:

Основу технологии формирования методологической культуры учителя составляет стратегия построения развивающего образа жизни, различных обучающих и воспитывающих сред, которые имели бы характеристики среды особого рода - "социально-педагогического оазиса" (проект "социально-педагогического оазиса" разработан А.С. Чернышевым).
Свое воплощение данная стратегия находит в экспериментальном структурировании социально-педагогической среды с высокими характеристиками совместной жизнедеятельности, главными субъектами которой являются личность и первичный коллектив. Создается особый микросоциум, отличающийся по ряду существенных показателей от обычной среды.
Такими показателями являются: высокий уровень общественного признания социальной общности в регионе; содержательная совместная деятельность, ориентированная на высокие социальные ценности; значительная автономия личности и первичных коллективов, стимулирование их инициативы (субъектности); взаимозависимый характер совместной деятельности, осуществляемой в едином физическом и психологическом пространстве; стимулирование кооперативных форм межгруппового взаимодействия; паритетность взаимоотношений педагогического и детского коллективов.
Технологическая модель процесса формирования методологической культуры позволяет представить:

Существует определенная этапность формирования методологической культуры учителя в соответствии с его продвижением по ступеням (курсам) базового педагогического образования и в профессиональной деятельности.
На первом курсе педагогического вуза должен быть сформирован адаптивный уровень методологической культуры. Это означает, что будущий учитель может задачи самостоятельной педагогической деятельности определить в общем виде и дифференцировать их из многообразия личностных целей. У него сформированы положительное отношение к методологии, к психолого-педагогическим знаниям и готовность к их использованию в собственной практической деятельности. На первом курсе также формируется способность к рефлексии.
На втором курсе формируется репродуктивный уровень методологической культуры. В это время идет не только непрерывное формирование устойчиво ценностного отношения к педагогической реальности, но и отслеживается проявление такого отношения на уровне включения будущего учителя в педагогическую практику.
Будущий учитель, признавая роль методологии в совершенствовании педагогической деятельности, проявляет готовность использовать методологию, систему психолого-педагогических знаний в преобразовании педагогической деятельности. Студент привлекает методологию для формирования научной картины педагогической действительности, у него формируется положительная установка на самостоятельное моделирование структуры педагогической деятельности. В процессе такой работы развивается способность и потребность в рефлексии собственных действий.
На третьем и четвертом курсах формируется эвристический уровень методологической культуры. В это время в основном завершается становление будущего учителя как субъекта педагогической деятельности, готового использовать методологию, систему психолого-педагогических знаний и умений в преобразовании педагогической деятельности.
В практической профессиональной деятельности у будущего учителя уже проявляется умение работать с методологией психологии и педагогики на уровне развития педагогической идеи, а также способность к рефлексии собственного педагогического опыта. Одновременно с этим он демонстрирует понимание состава существующих педагогических систем и состава педагогического процесса.
На пятом курсе и в самостоятельной профессиональной деятельности через систему повышения квалификации и переподготовки работников образования формируется креативный уровень методологической культуры.
В этот период будущий учитель самостоятельно включает ценности как систему социально-нравственных и психолого-педагогических координат в организацию и регуляцию всех видов деятельности. Его профессиональные действия отличает мобильность использования методологии, что в свою очередь, стимулирует переход к устойчиво преобразующей, активно-созидательной и самостоятельной профессиональной деятельности. Методологическая рефлексия выступает основой творческой самостоятельности и создает условия для эффективной самореализации индивидуально-психологических, интеллектуальных возможностей личности будущего учителя. Сформированные методологическое сознание и установка на собственное моделирование педагогической деятельности создают условия для появления различных форм педагогических инноваций, развития педагогических идей.
Продолжение цикла формирования методологической культуры будущего учителя обеспечивается в условиях функционирования Центра по подготовке молодежных лидеров для Курской области.
Принципы организации и управления Центром, основные принципы деятельности педагогического коллектива (отряда шефов) обеспечивают создание условий для реализации социально-педагогического творчества личности. Фактор личностной причастности к идеалам Центра, реализация современных психолого-педагогических идей, идей молодежной политики способствуют формированию будущего педагога как молодежного лидера.

Термин "самоактуализация" (от лат. actuall - действительный, настоящий) рассматривается как стремление человека к возможно более полному выявлению и развитию своих личностных возможностей. Источник самоактуализации связан с изменением механизма жизнедеятельности живых существ, с возникновением способности человека превращать собственную жизнедеятельность в предмет практического преобразования. Самоактуализация предполагает изменение отношения к самому себе, становление субъективности с ее способностью быть для себя. Понятие самоактуализации связано с осмыслением отдельных сторон общего саморазвития личности. Данное явление изучается в нескольких аспектах: как мотив (тенденции личности), как процесс (механизмы самореализации), как ситуация (переживание ценностей существования), как результат (саморазвивающиеся личности). Большинство исследований делают акцент на мотивационном аспекте, определяющем стремление человека к возможно более полному проявлению и развитию своих личностных качеств.
Как механизм развития личности, самоактуализация означает переход потенциальных особенностей человека в актуальные. Он включает в себя содержательные и процессуальные компоненты. Содержательные определяют конкретные особенности личности, являющиеся потенциальными, если они не осознаны и не реализуются субъектом применительно к какому-либо виду деятельности. Процессуальные указывают на те действия, которые активизируют, выявляют данные способности.
А. Маслоу, которого считают основоположником гуманистической психологии, дает следующие характеристики самоактуализирующихся людей: более эффективное восприятие реальности; принятие себя и других; спонтанность, простота, естественность; центрированность на задаче; потребность в уединении; независимость от культуры и среды; постоянная свежесть оценки, опыт высших состояний, чувства сопричастности, единения с другими; более глубокие межличностные отношения; демократическая структура характера; различение средств и целей добра и зла; философское невраждебное чувство юмора; самоактуализирующееся творчество.
"Самоактуализация - это не отсутствие проблем, а движение от переходящих и нереальных проблем к проблемам реальным".
Процесс самоактуализации можно рассматривать в контексте различных отношений личности, в том числе отношений к деятельности. По А.К. Марковой, этап самоактуализации человека в профессии осуществляется через развитие себя средствами выполняемой профессии, через осознание своих возможностей выполнения профессиональных норм, индивидуальных возможностей выполнения деятельности, осознанное усиление своих позитивных качеств, сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля, максимальную самореализацию своих возможностей в профессиональной деятельности.
Самоактуализация личности учителя в педагогической деятельности определяется психологическим содержанием этой деятельности. По мнению В.А. Сластенина и Е.В. Андриенко, она может осуществляться как спонтанный процесс: педагог реализует свои возможности, не думая об этом и не осознавая самого этого процесса. Вместе с тем это и управляемый процесс. Управляемость связана с осознанием субъектом собственных индивидуальных свойств и путей их профессиональной актуализации. Необходимость перехода от спонтанности к управляемости порождается противоречием, существующим между субъективной и объективной целесообразностью действий учителя. Названные противоречия разрешаются через рационализацию механизмов регуляции, заложенных в структуре индивидуальных особенностей личности применительно к конкретным видам педагогической деятельности.
Авторы рассматривают самоактуализацию как особую специфическую деятельность учителя, направленную на осознание собственных профессионально значимых личностных особенностей, адекватное и активное проявление их в педагогической деятельности с учетом требований, которые данная деятельность предъявляет специалисту. Самоактуализация изучается в двух аспектах: со стороны ее компонентов - цель (профессиональное саморазвитие), мотивы (оптимальные для данного индивида способы деятельности), процесс достижения цели (обучение), результат (научение и приобретение индивидуального опыта профессионального саморазвития), и со стороны результатов - состояний личности. Рассмотрение самоактуализации учителя через состояние личности представляется нам весьма плодотворным.
Кроме того, весьма значимым в деятельности учителя является определение влияния самоактуализации на формирование индивидуального стиля деятельности.
Рассматривая индивидуальный стиль педагогической деятельности педагога, можно обнаружить как на основе педагогических взаимодействий, в движении с этапа на этап, осуществляемом под воздействием внутренне осознанных противоречий и характеризуемом именно качественными скачками в умениях и способностях, идет изменение его структурно-динамических компонентов.
Сейчас нужно более глубоко и разносторонне рассматривать проблему соотношения личности и социума, индивидуального и общечеловеческого в образовании: выбор учителем технологий обучения и воспитания должен в равной степени учитывать культурные требования общества и индивидуально-психологические нормативы личности.
Следует отметить существующий в обществе социальный образец - образ учителя как субъекта. Если в технике есть вполне оправданный культ стандарта, в науке о природе тоже есть много общих законов, то в мире людей нужен культ индивидуального подхода: схемы мышления, приводящие к успеху в области наук о природе и в технике, не всегда уместны в применении к человеку, который изобразительно борется за сохранение индивидуальной и групповой качественной определенности, за условия существования и развития. Все вышесказанное позволяет констатировать, что не существует единой стратегии для учителей в развитии их индивидуального стиля педагогической деятельности: стратегии саморегулируемого развития стиля деятельности каждого педагога уникальны.
Индивидуальные способности, притязания учителя могут провоцировать его либо обгонять, опережать принятые в профессии нормы, либо не считаться с ними и активно бороться за свои индивидуальные эталоны и критерии эффективности педагогической деятельности.
Это позволяет сформулировать следующие утверждение: задача внешнего воздействия в данной ситуации заключается в обеспечении условий для активизации механизмов саморегулируемого развития индивидуального стиля педагогической деятельности учителя конкретизацией его возможностей, порождаемых изменениями внешней социальной среды. Интенсивность познания и освоения новых ценностей определяется прежде всего профессионально-ориентированными установками учителя, его мотивацией, степенью удовлетворенности педагогической деятельностью. Признание и принятие изменившихся психолого-педагогических приоритетов стимулирует творческий поиск педагога, способствует утверждению перспективных подходов, технологий, систем отношений в педагогическом процессе.

Исследование закономерностей влияния музыкальной культуры на развитие и формирование человека, на его поведение и эмоциональное состояние - является одним из важнейших направлений в теории и практике музыкального воспитания.
Специфика воздействия музыки заключается в эмоциональных реакциях. Так, на подростка, большое влияние оказывает ритмичная музыка, та, под которую можно ещё и подвигаться. Это вполне оправдано, так как подросток испытывает потребность в энергетической разрядке. Отсутствие же экономии в поступках и нежелание подолгу сосредоточиваться на одном объекте приводит к тому, что музыку не имеющую чётко выдержанного ритма он отвергает.
Неосознанное отождествление музыки с моделью социальных взаимодействий, побуждает подростка к использованию её как посредника, с помощью которого можно справиться со всевозможными проблемами возникающими в общении (Ridgewey, 1976).
Звучащая в школе музыка может способствовать росту эффективности учебной деятельности и повышению познавательных интересов учащихся.
Начало учебного дня характеризуется пониженной работоспособностью. Музыкальная передача звучащая в это время, включает в себя музыку бурную, весёлую и жизнеутверждающую, помогающую быстрее включиться в нужный рабочий ритм. В разгар учебного дня, транслируется музыка спокойная, плавная, негромкая. Завершающая учебный день музыка должна быть яркой и образной (Гольдварг, 1988).
Музыка может использоваться и как катализатор при общении, облегчая процесс и сближая людей. Для создания положительного настроения, совсем необязательно давать подростку слушать современную популярную музыку. Произведения созданные И.С. Бахом, Ф. Шопеном, П.И. Чайковским, С.В. Рахманиновым и др. - обладают универсальным эмоциональным воздействием. Они заставляют трепетать самые тонкие струны человеческой души, пробуждают в людях высокие идеалы, и в то же время лишены эффектов "пресыщения".
Восприятие музыки подростком зависит от многих факторов: пола, темперамента, музыкального и немузыкального опыта, наличия или отсутствия установки на слушание и т.д. Подбирая музыкальный материал с учётом всех этих факторов, мы можем влиять на эмоциональное состояние подростка, и следовательно, получаем возможность повысить результативность учебной деятельности.