Материалы

научно-практической конференции "Социально-психологическая помощь подросткам и юношам в личностном развитии: теория, технологии, эксперимент"

Курск, 25-27 апреля 2001 года

Е.А. Шанин (Курск)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ЦЕНТРА ПОДГОТОВКИ МОЛОДЕЖНЫХ ЛИДЕРОВ

Время важных перемен - так называют в средствах массовой информации сегодняшний день. Для людей "государственных" в оценках содержания времени представлены только границы, уровни социально-экономического плана. За пределами внимания руководителей оказались школьники всех классов. Проблемно встали старшеклассники, оказавшись перед пропастью, отделяющей школу от жизни. Процесс социального взросления требует большой психической перестройки. Где и как это происходит? Кто этот процесс должен грамотно обеспечит, разработав содержание, формы, методы, способы его, учитывая специфику сегодняшнего времени.
В доперестроечное время стройная система социального взросления молодого поколения держалась на институтах, представляющих идеологию. Это обстоятельство давало возможность обеспечить единство содержания, целей, задач и методов учебно-воспитательного процесса в разные возрастные периоды - от октябрят до комсомольцев и дальше.
Учитывая специфику данного издания, отметим сложившуюся структуру помощи старшеклассникам, выполняющим организаторские функции.
Во многих школах были созданы Клубы школьного актива, лагерные сборы (135 школа г. Москвы). Эти же формы были использованы в районных, городских, областных, зональных, республиканских, союзных организациях. Уровни школ актива определялись уровнем задач и контингентом обучающихся. Каждый уровень актива имел свою программу, условия обучения, материальную базу и т.д. Специальные издания, профессиональная периодическая печать давали возможность передачи опыта работы начинающим.
Организаторы имели реальную возможность роста, усваивая опыт предшествующих поколений и в конечном итоге становились сами профессиональными организаторами разных уровней - от ранних проявлений до руководителей государственных и общественных структур.
Ярко выраженной школой обучения активистов-старшеклассников и студентов в Курской области стал лагерь "Комсорг" имеющий сорокалетнюю историю опыт и выживший по сегодняшний день.
Складывался "Комсорг" с 1961 г. как лагерь актива в функциях которого были прежде всего создание условий отдыха, оздоровления старшеклассников и общая военно-спортивная подготовка с элементами ознакомления с проблемами организаторской работы. Здесь же зарождалась лаборатория по изучению психологии организаторской деятельности. С 1967 года "Комсорг" активно стабилизировался как школа актива старшеклассников. Набор контингента старшеклассников формировался комсомольскими органами районов и области из представителей различных направлений деятельности школьных комсомольских организаций, которые представляли собою основные направления воспитательной работы школы.
Учитывая такую направленность "Комсорга" формировался контингент работников лагеря. Из числа студентов педагогического института (преимущественно только что созданного историко-педагогического факультета) выбирались наиболее успешно работающие по тому или иному направлению. Таким образом, студенты имели возможность приобретать опыт организаторской работы и совершенствоваться в методике работы по направлениям жизни школы.
Общее содержание работы обеспечивалось встречами комсоргов с первыми лицами области (вплоть до первого секретаря ОК КПСС). Естественно постоянное присутствие и участие в работе лагеря представителей ОК ВЛКСМ. Профессиональную педагогическую сторону представляли работники системы образования (вплоть до представителя облоно), ученые пединститута (каждый со своей доминирующей проблемой).
Психологическую сторону жизни и обучения по линии психологии организаторской деятельности обеспечивала кафедра психологии во главе с инициатором создания лагеря, руководителя группы ученых доцента Л.И. Уманского.
В структуре учебного процесса четко обозначены следующие составляющие. В первой половине дня - общелагерные занятия (встречи с известными людьми, лекции по проблемам общественного молодежного движения, учебно-образовательным вопросам, вопросам политики государства, по различным аспектам культуры и искусства разных жанров и т.д.). Во второй половине дня - семинарские (отрядные) занятия, с разбором содержания, форм работы в школе по соответствующим направлениям. И вечером - занятия по отрядам по разучиванию общелагерных песен и танцев спортивные занятия.
В последние доперестроечные годы работы "Комсорга" было усилено внимание на практическую сторону в области тренировки школьных активистов в работе по направлениям. Если раньше политинформацию в начале рабочего дня проводил шеф-инструктор идейно-политического отряда, то теперь о событиях в стране и мире информировали комсорги соответствующего отряда.
Если песни и танцы по отрядам разучивались методистом, то теперь комсорговцами культурно-массового отряда и т.д. Комсорги отрядов получили базу для практики, что дало возможность давать не только знания, но и навыки и умения.
В лагерных условиях обучения актива старшеклассников, где организационные и методические вопросы обеспечиваются яркими личностями, естественны проблемы межличностных отношений, проблемами общения разных взаимозависимых организаций. Эта проблема была снята, как только получила гражданство (принята на всех оргагизационных уровнях), структура организации ответственности работы лагеря.
Четкое обозначение места, содержания обострила ответственность каждого работника за свой участок работы. Гласность и наглядность деятельности каждого обеспечили общественный контроль за уровнем работы каждого. Все были готовы протянуть руку солидарности своим коллегам.
Самостоятельной проблемой в работе "Комсорга" являлись отношения внутри группы шефов-инструкторов, межгрупповые отношения, межличностные школьников. Они строились на основе целевой установки жизни и деятельности лагеря в целом на основе взаимной ответственности и взаимоуважения и поддержки. Взрослая группа в лагере была на равных с комсоргами, принимая участие во всех общелагерных делах отдельным отрядом. Культивировались доверительные формы общения, хорошее настроение, располагающее к общению и раскрепощению творческой инициативы. Никаких окриков, никаких понуканий, дела - преимущественно коллективные.
Итожа представление "Комсорга" как школы актива старшеклассников Курской области, отметим, что основные среди многих его функций выделяются:

- "Комсорг" - школа актива старшеклассников;
- "Комсорг" - база отдыха актива;
- "Комсорг" - база оздоровления актива;
- "Комсорг" - база накопления и передачи опыта;
- "Комсорг" - школа опыта дружбы и т.д.

Все, что проводилось в лагере, максимально ориентировано по содержанию, методике подготовки и проведению на практику школы. Самоуправление естественно входит в единую структуру управления в лагере, что также помогает решать проблему взаимоотношения поколений обучающих и обучающихся. Представители ЦК компартии Украины посетив "Комсорг" и познакомившись с его работой, сказали: "Мы ищем пути работы по воспитанию молодого поколения. Ищем опыт, чтобы его обобщить и предложить для реализации в практике. Такой опыт нашли. Это ваш "Комсорг", Это уникальный оазис, где проблемы работы с молодежью решаются блестяще".
Сью Харрис, доктор философии, практикующий психолог, писательница, Нью-Йорк, США:
-…Я видела, как идет развитие в детях чувства независимости и рождается творчество.

С. Шакурина (Кострома)
СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЯВЛЕНИЯ ИНФАНТИЛИЗМА В ИСПРАВИТЕЛЬНЫХ КОЛОНИЯХ
ДЛЯ ЖЕНЩИН

В современной литературе психический инфантилизм понимается как задержка психического созревания, детскость, незрелость психических феноменов (Сухарева Г.Е., 1959; Ковалев В.В., 1973; Певзнер М.С., 1982; Личко А.Е.). Понятие "инфантилизм" употребляется параллельно термину "психическая незрелость". Сущность задержанного (нарушенного) развития описывается относительно двух отдельных сфер - интеллектуальной и эмоционально-волевой, причем эмоционально-волевые расстройства в большинстве случаев являются ведущими.
Одним из факторов в процессе формирования психологического инфантилизма являются неблагоприятные социально-психологические условия. среди последних, наибольшую распространенность имеют неправильное воспитание, семейный алкоголизм, неполная семья, неоднократное и длительное пребывание в местах лишения свободы.
По нашим наблюдениям, в исправительной колонии (ИК) общего режима для женщин, признаки проявления инфантилизма у осужденных в основном соответствуют описанным в литературе, однако спектр проявления их шире и разнообразнее.
Так, у данной категории осужденных женщин часто наблюдается фиксированная потребность в поддержке, одобрение со стороны конкретных осужденных, либо группы осужденных (отрицательной или положительной направленности), либо со стороны администрации учреждения, или со стороны тех и других. Нередко подобная зависимость, подчиняемость, несамостоятельность приводят к обострению межличностных и внутри личностных противоречий. Нормой поведения для этих женщин являются аффективные вспышки, неожиданные капризы, плаксивость, ребячество, кривляние, перекладывание ответственности за собственные действия на других осужденных, неблагоприятные обстоятельства и т.д.
Для инфантильных женщин в местах социальной изоляции характерно наличие сочетания высокой тревожности и обостренной тенденции к самоутверждению. Претензии на признание данной категории лиц часто не находят полной реализации, поэтому они стремятся завысить собственную значимость, вопреки мнению окружающих о себе, часто проявляют агрессивное поведение (как правило, характерно наличие агрессивной самозащиты и вербальной реактивной агрессии). легкость возникновения страхов, импульсивность этой группы осужденных нередко приводят к разнообразным конфликтам и, даже, попыткам суицида, которые зачастую носят демонстративный характер.
Очень часто адекватная оценка ситуации подменяется фантазиями замещающего или защитного характера (в первую очередь это относится к факту совершения преступления, когда осужденной важно оправдать себя в собственных глазах и составить о себе положительное мнение в глазах окружающих). При этом осознание мотивов преступления подменяется мотивировкой, рациональным обоснованием, не отражающим действительных побуждений преступницы. Поэтому, достижение одной из главных целей принудительного перевоспитания в ИУ - осознание вины и раскаяние в содеянном - становится практически невозможным.
Интериоризация алгоритмов инфантильного поведения осужденными женщинами в последствии затрудняет и процесс адаптации освобождаемых из исправительных учреждений к жизни на свободе, что является одной из причин рецидивной преступности женщин.
Таким образом, мы приходим к выводу, что феномен социально-психологического инфантилизма в местах лишения свободы является. С одной стороны, фактором осложняющим социально-психологическую обстановку в ИУ, и препятствующим реализации мер принудительного перевоспитания осужденных, а с другой - причиной социальной дезадаптации личности.

А.О. Шарапов (Белгород)
ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО САМОСОЗНАНИЯ ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА
НА ЭТАПЕ ПОДГОТОВКИ В ВУЗЕ

В новых условиях жизни общества профессиональная подготовка будущих специалистов приобретает особую значимость. Социальное здоровье общества во многом будет зависеть от того, насколько профессиональной высшей школе удастся сформировать такой тип специалиста, который отличается профессионально-значимыми характеристиками, адекватными к новым социальным условиям и требованиям профессии. На основе теоретического анализа литературы установлено, что в настоящее время психологические проблемы личности и деятельности практического психолога находятся в стадии разработки. С другой стороны, ввиду активного развития практической психологии и психологических практик ставится вопрос о качестве оказания психологических услуг населению и соответственно качества подготовки специалистов. Имеющиеся в литературе данные показывают, что существует связь между успешностью профессионала в любом виде деятельности, качеством профессиональной подготовки и уровнем профессионального самосознания.
Исследуя профессиональное самосознание практического психолога на этапе подготовки в вузе, мы исходили из положения о том, что оно в общих чертах соответствует структуре самосознания личности, и представляет собой процесс и результат осознания себя в пространстве будущей профессии, деятельности и в системе собственной личности. Профессиональное самосознание практического психолога это сложная система, составляющими которой выступают эмоционально-оценочный, когнитивный и регулятивный компоненты. Начиная исследование, мы предположили, что психологическими условиями развития профессионального самосознания являются количественные и качественные особенности компонентов, составляющие структуру профессионального самосознания. Обследованием было охвачено 212 человек университетских студентов-психологов 1-5 курсов. Диагностические срезы в конце каждого года обучения позволили выявить тенденции развития каждого компонента. Динамические тенденции развития профессионального самосознания и его составляющих за годы учебы студентов в вузе характеризуются устойчивой профессиональной направленностью, увеличением когнитивной сложности и дифференцированности, целостностью и интегрированностью.
Однако, как было установлено в наших исследованиях, выявленные позитивные тенденции развития не присущи для большинства студентов. В силу этого, основной задачей другого этапа исследования было выявление психологических условий развития профессионального самосознания, для чего нами среди студентов были выделены три группы с высоким, средним и низким уровнями развития компонентов профессионального самосознания. Особенности компонентов профессионального самосознания обнаруженные в группе студентов с высоким уровнем развития всех компонентов профессионального самосознания являются психологическими условиями развития профессионального самосознания у студентов-психологов.
Сравнительный анализ результатов по группам развития выявил следующие особенности: по эмоционально-оценочному компоненту в группе с высоким уровнем развития обнаружена высокая степень принятия модальности "Я-психолог", высокая степень "за" в отношении модальности "Я-личность", высокая уверенность в своих силах, возможностях, принятие себя, принятие других, позитивная направленность на получаемую профессию. Для группы с низким уровнем развития у студентов отмечается выраженное эмоциональное отвержение модальности "Я-психолог", неадекватное осознание собственных внутриличностных противоречий, высокая степень отвержения модальности "Я-личность", выраженная тенденция "против" получаемой профессии. Для студентов этой группы также характерна тенденция самообвинения, низкая степень ожидания положительного отношения от других и невысокая степень принятия других.
Когнитивный компонент в группе с низким уровнем развития характеризуется низкой степенью выраженности ПВК у студентов, не соответствием сформированных у студентов качеств профессиональным эталонам, при достаточно высоком уровне знания требований к профессии. Внутриличностные противоречия выражаются в разобщенности образов "Я-психолог" и "Я-личность". Отмечается неадекватная оценка своих возможностей в овладении профессией, сочетающаяся с отсутствием стремления к профессиональной самореализации. В группе с высоким уровнем развития, напротив, когнитивный компонент характеризуется высокой степенью выраженности ПВК у студентов, соответствием сформированных ПВК профессиональным эталонам, высоким уровнем знания требованиям к профессии. Нами констатируется высокая степень согласованности модальностей "Я-психолог" и "Я-личность", или более высокая интегрированность "Я-концепции" в целом. У студентов этой группы мы также отмечаем адекватность знания своих возможностей для овладения профессии в сочетании с выраженным стремлением к профессиональной самореализации.
В группе студентов с низким уровнем развития регулятивный компонент не сформирован и показывает деструктивную направленность реализации студентами себя относительно получаемой профессии, низкую управляемость модальностями "Я-психолог" и Я-личность". Недостаток этих качеств свидетельствует о сформированности у студентов "Я-эмпирического" как индикатора низкого уровня самосознания личности. В группе студентов с высоким уровнем развития отмечается высокий уровень самоуправляемости модальностями "Я-психолог" и "Я-личность". Интегративным показателем является сформированность у студентов "творческого-Я" как индикатора высокого уровня развития самосознания, которое стимулирует профессиональное развитие.
Полученные результаты подтвердили наше предположение о том, что психологическими условиями развития самосознания практического психолога являются качественные и количественные характеристики компонентов структуры профессионального самосознания. На эмоционально-оценочном уровне таковыми являются положительное отношение к модальностям "Я-психолог" и "Я-личность", уверенность в себе, ответственность за себя, высокий уровень принятия себя и других, позитивное отношение к получаемой профессии. На когнитивном уровне - высокий уровень дифференциации, когнитивной сложности и интеграции "Я концепции" по модальностям "Я-психолог", "Моя профессия" и "Я-личность". На регулятивном уровне - высокий уровень управляемости модальностями "Я-психолог" и "Я-личность", владение процессом созидания себя.
Механизмом развития и одновременно важнейшим условием профессионализации является идентификация студентов с будущей профессией, самоидентификация себя в ней. Диагностика особенностей профессионального самосознания студентов-психологов создает базу для коррекции процесса профессионального становления личности при обучении в вузе и обеспечивает поддержку самому студенту в процессе профессионального становления.

С. В. Шепелева(Кострома)
СПЕЦИФИКА ОКАЗАНИЯ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОМОЩИ ДЕТЯМ-ДОШКОЛЬНИКАМ

Общеизвестно, что возраст современной педагогической запущенности и девиантности заметно снизился. Данная ситуация объясняется тем, что социализация молодежи осуществляется в относительно деформированных институтах, речь, прежде всего, идет о неполных семьях, о семьях безработных родителей, о спонтанных детских сообществах. В этой связи особую актуальность приобретает проблема ранней диагностики педагогической запущенности. Как известно, любые начальные этапы девиантного отклонения более успешно преодолеваются на ранних возрастных этапах.
Для каждого возрастного этапа развития личности присущи определенные критерии педагогической запущенности. Ее можно выявить уже даже у дошкольников. Дошкольный возраст - это конкретная, относительно ограниченная во времени, ступень психического развития, у него существует своя специфическая социальная ситуация развития, т. е. определенное соотношение условий социальной сферы и внутренних условий формирования личности.
Современная психология дает все больше подтверждений факту воздействия впечатлений раннего возраста на всю последующую жизнь человека.
В период дошкольного возраста родители и педагоги даже не употребляют термин "психологическая запущенность", на этом этапе только говорят о недостатках поведения детей (например, можно услышать: непослушный, упрямый, невнимательный ребенок и т. д.). А именно эти качества поведения ребенка в будущем и составят основу трудностей воспитания внутренних противоречий самого ребенка, которые приведут к тому, что такой ребенок попадет в разряд "психологически запущенных" детей.
Таким образом, уже в период дошкольного детства можно пронаблюдать первые симптомы психологической запущенности, а именно: гиперактивность ребенка, упрямство, невнимательность. Именно на этом возрастном этапе появляются и первые вспышки агрессивности в форме драчливости.
Для оказания социально-психологической помощи педагогически запущенным детям необходимы биофизические, психодинамические подходы, каждый из которых включает диагноз, определение, измерение, оценку и методы, процедуры применения этих подходов к практике. Этой проблеме и посвящены наши дальнейшие исследования.

С.В. Шкилев (Белгород)
ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА В МНОГОЧИСЛЕННОЙ ГРУППЕ НА ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ СТУДЕНТОВ-ПЕРВОКУРСНИКОВ

На сегодняшний день студенчество является самым интересным, и в то же время одним из самых напряженных периодов в жизни юношей и девушек. В этот период сильную психологическую нагрузку испытывает личностная сфера студентов вследствие смены основных форм и методов обучения, а также динамичности коммуникативной среды и высокой плотности межличностных контактов. В результате проведенного нами исследования (методика Т.В. Снегиревой) у 70% первокурсников возникают трудности в общении и как следствие трудности в адаптации к новым условиям жизни и личностном развитии.
Успешное решение такого рода проблем возможно на наш взгляд в рамках социально-психологического тренинга (СПТ). Сегодня существует огромное количество разновидностей СПТ, мы же хотим подробнее рассмотреть совершенно особый вид тренинга, автором которого является казанский психолог С.В. Петрушин.
Особенность данного вида тренинга заключается в том что он может проводиться с большим количеством участников, а именно в группах от 40 до 100 человек. Использование этого вида тренинга в выше названных группах может на наш взгляд существенно расширить диапазон работы психолога при оказании помощи в личностном развитии.
Своеобразие данного вида СПТ состоит еще и в том, что малая группа на сегодня это "обжитое поле социальной психологии" (Г.М. Андреева), в то время как более многочисленные группы редко являются объектом специального рассмотрения.
В настоящее время существуют значительные трудности в определении многочисленной группы так В.А. Ядов считает, что необходим более дифференцированный подход к пониманию многочисленной группы в связи с этим многочисленной группой мы будем обозначать группу срединного уровня в количестве от 40 до 100 человек.
В качестве основного методического приема для развития личности в процессе тренинга используется концентрация и синтез разнообразных форм общения. В результате за короткое время каждый участник СПТ в многочисленной группе многократно оказывается членом различных общностей в группе и имеет возможность пополнить свой арсенал средств общения при взаимодействии со многими людьми. Постоянное общение с меняющимися партнерами дает возможность каждому увидеть себя, как бы со стороны, что также способствует личностному развитию участников тренинга.
Опыт применения такого вида тренинга на социально-психологическом факультете БелГУ в рамках студенческого психологического клуба позволяет сделать следующие выводы:
1. Произошло значительное позитивное изменение ряда параметров самоотношения, в том числе и самопринятия.
2. Произошла коррекция прежнего опыта общения в результате сильных эмоциональных переживаний, выделение общения как самостоятельной ценности и усиление стремления к дальнейшему саморазвитию в сфере межличностных отношений.
Дополнительный анализ выявил тесную взаимосвязь сильных позитивных переживаний и опыта нового общения, в результате чего происходит сближение участников, а также взаимосвязь самопознания и познания других.
Таким образом, все это позволяет говорить о том, что апробированный нами СПТ в многочисленной группе является как эффективным средством, ускоряющим процесс адаптации первокурсников к новым условиям жизни, так и средством развития личностных качеств студентов.

О.В. Шошина, Н.С. Степашов ( Курск)
ПРОТИВОРЕЧИЯ ВО ВЗАИМОДЕЙСТВИИ СЕМЬИ , ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СТРУКТУР И НЕФОРМАЛЬНЫХ ГРУПП В ЖИЗНИ ПОДРОСТКА

Свободное время в жизни подростка может быть условно разделено на управляемое (организованное) и стихийное (неорганизованное). К первой относится время, которое планирует сам подросток под контролем других лиц (родителей), а также учреждений, ответственных за его воспитание и досуг (школа, кружки по интересам и др.). Анализ, проведенный на кафедре социологии и социальной работы КГМУ, показывает, что в 2000 году только 57,7 % школьников г. Курска во внеучебное время занималось в кружках и секциях под контролем педагогов и воспитателей. 42,3 % школьников имеют "абсолютно свободное" время, оно не связано никакими заранее разработанными планами, обязательствами, предписаниями. Если организованное время определяется целями воспитания, в основе которого - интересы, увлечения и склонности подростка, то не организованное свободное время зависит лишь от его желаний и влечений.
Из 232 опрошенных школьников Центрального округа г. Курска хотят отдохнуть и развлечься 48,6 % мальчиков и 44 % девочек; общаться с друзьями 36 % мальчиков и 40 % девочек; заниматься спортом 36 % мальчиков и 15,2 % девочек; почитать хорошую книгу 9 % мальчиков и 5,6 % девочек; хотят общаться с родителями 3,6 % мальчиков и 1,6 % девочек.
Отношения подростков с родителями характеризуется тем, что 56,7 % мальчиков и 55,2 % девочек довольны родительской любовью, 5,4 % мальчиков и 2,4 % девочек считают, что родители на них не обращают внимание. 25,2 % мальчиков и 24,8 % девочек отмечают наличие в семье жесткого контроля за их поведением, 12,6 % мальчиков и 16 % девочек являются свидетелями частых конфликтов в семье.
Стремление подростка к независимости, желание выйти из-под влияния взрослых порождает семейные конфликты. Так, у 68,4 % мальчиков и 81,6 % девочек конфликты возникают от случая к случаю, причем основными причинами их возникновения являются:
· излишний контроль со стороны родителей (26,1 % мальчиков и 29,6 % девочек);
· внешний вид (3,6 % мальчиков и 2,4 % девочек);
· успеваемость в школе (19,8 % мальчиков и 19,2 % девочек);
· "вредные" привычки (17,1 % мальчиков и 12 % девочек);
· отсутствие с их стороны помощи родителям (9 % мальчиков и 14,4 % девочек);
· опоздания домой с прогулки (8,1 % мальчиков и 14,4 % девочек);
· увлечения и друзья (10,8 % мальчиков и 8,8 % девочек).
Наибольшие затруднения дети испытывают в следующих видах активности: в учебе - 29,7 % мальчиков и 17,6 % девочек; в общении с родителями - 6,3 % мальчиков и 7,2 % девочек; в общении с друзьями 7,2 % мальчиков и 1,6 % девочек; в общении с учителями 5,4 % мальчиков и 2,4 % девочек; в отношении к правилам поведения, запретам и требованиям взрослых испытывают затруднения 17,1 % мальчиков и 16,8 % девочек; в преодолении собственной лени 31,5 % мальчиков, 39,2 % девочек.
Вообще не испытывают затруднений 9 % мальчиков и 17,6 % девочек.
У 11,7 % мальчиков и 8 % девочек затруднения связаны с семьей, а 27,9 % мальчиков и 27,2 % девочек вообще хотели бы жить вне семьи.
Неприятные события в своей жизни они обсуждают: с родителями - 27,9 % мальчиков и 28,8 % девочек; с друзьями - 44,1 % мальчиков и 53,6 % девочек; с учителями - 1,8 % мальчиков и 2,4 % девочек; со школьным психологом - 0,9 % мальчиков; вообще ни с кем не обсуждает - 29,7 % мальчиков и 17,6 % девочек.
Но за помощью подростки обращаются больше к родителям - 45,69% мальчиков и 62,4 % девочек, чем к товарищам: 27,9 % мальчиков и 25,6 % девочек. Вопрос о качестве этой помощи требует внимательного изучения. Нередко дети представляют собой загадку для родителей, а происходит это, прежде всего потому, что мир склонностей и увлечений детей не всегда является предметом глубокого и искреннего интереса родителей. Семья несет моральную и правовую ответственность за нравственное развитие и воспитание детей, но зачастую не имеет для этого реальной возможности.

Л.В. Шукчус (Белгород)
ЛИЧНОСТНОЕ РАЗВИТИЕ И ПОЛОВОЕ ВОСПИТАНИЕ

Личностное развитие предполагает развитие особого внутреннего мира человека, мира сознания и самосознания, реализующихся в поведении. Оно тесно связано с половым воспитанием. По мнению Б.Г. Ананьева, половой диморфизм относится к постоянным характеристикам онтогенетической эволюции человека. И.С. Кон утверждает, что "…все или почти все онтогенетические характеристики являются не просто возрастными, но половозрастными, а самая первая категория, в которой ребенок осмысливает собственное "я" - это половая принадлежность".
Целью полового воспитания является формирование целостной личности, причисляющей себя к определенному полу, способной осознавать свои психические и физиологические особенности, социальные и нравственные нормы и, благодаря этому, устанавливать оптимальные отношения с людьми своего и противоположного пола. Оно должно помочь развивающейся личности освоить роль мальчика или девочки, юноши или девушки, а в дальнейшем - роли мужчины или женщины, мужа и жены, отца и матери.
Получаемые детьми постепенно, в соответствии с возрастом, адекватные сведения о проявлениях пола будут способствовать уменьшению невежественности, постыдности, запретности, таинственности в вопросах, касающихся этих проявлений, а также предотвращению возникновения у детей вредных привычек и преждевременного пробуждения полового влечения. Это поможет им приспособиться к наступающей зрелости, облегчить и оптимизировать связанные с ней переживания.
Недооценка влияния такого фундаментального биосоциального свойства, как пол, на формирование и развитие личности, которое имело место до сих пор, привела к серьезным проблемам: очевидной и все более усиливающейся маскулинизации девочек и феминизации мальчиков; значительное повышение крайних неадекватных форм поведения и усиление невежества; значительное обострение проблемы одиночества в молодом возрасте.
Для осуществления задач полового воспитания необходимо формирование у педагогов, родителей и у детей разных возрастов адекватного отношения к вопросам пола.
Это создаст основу для целенаправленной организации системы полового воспитания. Если не организовывать процесс воспитания, то развитие ребенка пойдет по пути стереотипов и шаблонов или по пути безнравственности, бездуховности. Тогда как вплоть до сегодняшнего дня половое воспитание вообще рассматривалось как процесс, не требующий специального внимания и не представляющий трудностей, доступный любому взрослому, или очень интимный, который невозможно осуществлять в широком кругу. Между тем, сегодня многие исследователи-психологи заявляют о необходимости полового воспитания, как одного из возможных источников и результатов общего процесса духовного развития личности. (Д.Н. Исаев, В.Е. Каган, 1980; И.С. Кон, 1984, 1989). А.Б. Залкинд, представитель социогенетического подхода к развитию личности, говорит о том, что не должно быть ни одного возраста, где бы ни учитывался среди других факторов воспитания и половой фактор. Половую эволюцию надо изучать с первых лет, иначе и зрелому возрасту трудно будет понять, почему половая сфера приобрела уже чрезвычайно сложные формы.
В основе организации системы полового воспитания должны лежать принципы, вытекающие из логики психологии конкретного возраста. Для подросткового возраста мы остановимся на некоторых: 1) половое воспитание должно быть не стихийно протекающим процессом, а открытым, организованным и направленным; 2) институтами половой социализации должны выступать: семья, школа, молодежные организации, средства массовой коммуникации, информации и искусства; 3) взрослый должен на себя брать инициативу в просвещении подростка; 4) способами объяснения вопросов пола должны быть: правдивость и индивидуальность подхода; обязательность участия взрослых; осознания всеми участниками серьезности и необходимости, естественности поведения (К. Имелинский, 1973; H. Bakwin, 1972); доверие участников друг к другу; ясность, непрерывность повторения, помогающие пробуждать в подростке собственную ответственность; единство передачи фактов и эстетических ценностей (H. Grassel, 1967); 5) половое воспитание должно опираться не на умозрительные концепции, а на реальные для данного пола и возраста характеристики полового развития.
В подростковом возрасте впервые предметом сознания и переживания становится половое влечение, влюбленность - как форма проявления полового влечения. По мнению многих авторов, в возникновении его, в развитии полоролевых отношений в этом возрасте главное значение имеют не физиологические и сексуальные факторы, а, прежде всего психологические, личностные (Л.И. Божович, 1979; Л.С. Выготский, 1929; С.Л. Рубинштейн, 1926; Э. Эриксон, 1982).
Содержательно процесс развития личности в подростковом возрасте характеризуется рядом глубоких противоречий (см.: Л.И. Божович, 1979; Л.С. Выготский, 1929; И.С. Кон, 1989; А.М. Прихожак, Н.Н. Толстых, 1990; Ст. Холл, 1913; Э. Эриксон, 1982 и др.).
Все эти противоречия находят прямое выражение в особенностях подростковой влюбленности. Ее смысл заключается в "выявлении себя и своих внутренних сил"; цель любви - "изживание рвущихся наружу каких-то еще не понятных подростку сил, раскрытие своей личности, предвкушение ее углубления, возможность более необычно, интенсивно почувствовать свою личность" (С.Л. Рубинштейн, 1926, с.113).
Вторая особенность - стремление к общению с объектом любви и склонность к уединению.
Третья - разобщенность чувственно-эротического и романтического влечений. По Л.С. Выготскому, в начале подросткового возраста, когда отмечается отмирание прежних интересов, сексуальное влечение проявляется в наиболее незамаскированной, обнаженной форме, но на завершающей фазе - снижение их, так как происходит "культурное оформление влечений" (Л.С. Выготский, 1929, с. 200-208).
Й. Шванцара отмечает, что подростку характерна сверхкритичность ко всему женственному; он стремится компенсировать внутреннюю неуверенность при контакте с женской привлекательностью посредством преувеличенной антипатии (Й. Шванцара, 1978, с. 28).
По Г.С. Васильченко, в подростковом возрасте романтическое половое сознание должно перейти к стадии зрелого полового сознания (Г.С. Васильченко, 1977).
Э. Эриксон рассматривает подростковый возраст как психосоциальный мораторий, т.е. "период сексуального и когнитивного созревания в условиях санкционированной отсрочки принятия каких-либо окончательных обязательств", т.е. период ролевого экспериментирования (Э. Эриксон, 1982, с. 87).
Характерной особенностью полоролевых отношений в данном возрасте является незрелость из-за неопределенности экзистенциально-нравственных ценностей, характеризующих социальную зрелость человека (И.С. Кон, 1989).
П.П. Блонский выделяет центрированность на процессе переживания в большей степени, чем на объекте отношений, как специфическую особенность межличностных полоролевых отношений в подростковом возрасте. "Больше никогда такого не переживал" - говорит не столько о силе и интенсивности, сколько о специфичности переживаний (П.П. Блонский, с.81-82).
Эти и другие особенности полового самосознания подростка помогут реализовать задачи полового воспитания и просвещения, которые, как указывает И.С. Кон, заключаются не в том, чтобы уберечь людей от "полового" восприятия мира, спасти от сексуальности, а в том, чтобы научить их управлять этой важной стороной жизни (И.С. Кон, 1984).

Г.И. Якушева (Воронеж)
ПУТИ ИНДИВИДУАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
ПРАКТИЧЕСКОГО ПСИХОЛОГА

Процессы демократизации общества, социально-экономические изменения, происходящие в нем, все более возрастающий интерес к проблемам человека привели к необходимости специальной подготовки специалистов, способных оказать реальную помощь в ситуации стремительных динамических общественных катаклизмов. Такими специалистами в первую очередь являются практические психологи. Социальная значимость деятельности практического психолога, постоянное повышение его роли в воспитании культурно-продуктивной личности вызывают необходимость анализа имеющегося практического опыта и изучение теоретических и прикладных основ индивидуализации развития личности самого практического психолога и разработки новых эффективных технологий его становления как профессионала. Это подтверждается и наличием ряда противоречий:

- существующий в нашей стране опыт подготовки психолога-практика не всегда согласуется с требованиями жизни, а содержание и формы обучения нередко далеки от проблем реальной действительности обучаемых, не учитываются социально-культурные и индивидуально-психологические особенности обучаемых;
- отсутствие целенаправленной комплексной системы в индивидуализированной подготовки психологов-практиков, включающей в себя исследования профессиональной деятельности, возникающие в ней проблемы, разработку способов их эффективного решения путем разработки новых методов обучения, препятствует уяснению специфики работы психолога-практика, сдерживает его развитие, делает процесс обучения практического психолога малоэффективным и далеким от практических нужд общественной жизни;
- несоответствие между теоретическими курсами, специальными курсами и блоком практико-направленных психотехнологических дисциплин мешает процессу индивидуализации личности практического психолога и трансформации научно-теоретических знаний психологии в повседневную практику работы с клиентом.

Процесс индивидуализации личностно-профессионального развития будущих практических психологов возможен, на наш взгляд, за счет реализации целостной системно-структурной программы их целевой подготовки, максимально приближенной к деятельности. При этом степень профессионализма практического психолога зависит от индивидуализации развития его интеллектуальной, духовной и рефлексивной сфер, обеспечивающих его профессиональный уровень и индивидуальный личностно-профессиональный потенциал.
Основными направлениями индивидуализации личностно-профессионального развития практического психолога выступают: психологическая диагностика, психологическое консультирование с применением специально-направленных технологий, групповая психотерапия, совокупность психотехнологических программ, интегрированных в комплексную психолого-акмеологическую систему фундаментальной теоретической подготовки и формирования практических умений и навыков. Все это позволяет расширить сферу индивидуального "профессионального Я" в многообразных видах профессиональной деятельности и способствует реализации индивидного, личностного и субъектно-деятельностного потенциала будущего специалиста.
Существует три уровня профессионального развития личности практического психолога: высокий (творческий), средний (аналитический) и низкий (ригидный). Основаниями для их выделения выступает система из трех групп показателей: содержательные - включают знания теоретической психологии, психотехнологий, а также отношения, установки и ценностные ориентации; эмоционально-рефлексивные - предполагают умение отражать, анализировать, сопереживать ситуацию с клиентом с позиции профессиональной деятельности; деятельностные - отражают функциональную сторону развития профессиональной культуры практического психолога.
Разработанная, описанная и внедренная системно-структурная программа обучения и развития личности практического психолога позволяет не только вооружать обучающихся знаниями в области теоретических дисциплин, но и вносить коррективы в развитие профессионально важных качеств, функциональных свойств, проектировать, прогнозировать и вырабатывать требуемый уровень взаимодействия практического психолога в системе "человек-человек", в целом индивидуализировать и оптимизировать процесс личностно-профессионального развития.
Методологической основой этой сложной, многоаспектной проблемы индивидуализации процесса личностно-профессионального развития практического психолога явилась философская концепция личности, которая включает в себя следующие основные аспекты:

- понимание личности как интеграции в индивидууме социально значимых черт данного общества, вырабатываемых в процессе предметно-практической деятельности человека в конкретно-исторических обстоятельствах и условиях его жизни;
- опора на естественную основу личности, ее специфические биологические и психологические свойства и особенности, которые служат необходимой предпосылкой выработки у индивида социально значимых черт личности;
- взгляд на личность как совокупность неповторимых, сугубо индивидуальных черт, определяющих социальный облик данного человека и отличающих его от других.

Вслед за Б.В. Марковым мы считаем что, личность практического психолога "уникальная экзистирующая сущность, исполняющая и переживающая общезначимые ценности с присущим ей индивидуальным стилем, вкусом и тактом. Индивид эволюционирует в течение всей своей жизни, поднимается по лестнице духовных ценностей. С одной стороны - вырабатываются волевые механизмы, сдерживающие аффективное поведение, с другой - совершенствуется духовный опыт".

А.Г. Яснова (Санкт-Петербург)
РОЛЬ ОПТИМИЗАЦИИ ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

В современном обществе актуальным является вопрос о проблеме дисгармонии в сознании человека и необходимости личностного самоопределения.
Позитивное влияние или содействие психофизическому развитию выполняет позитивная Я-концепция личности и ее многоаспектная самоактуализация, направленная на осознание себя и осознанное включение в решение этапных задач личностного роста, каждая из которых является вехой в становлении здорового и счастливого человека.
Одна из ведущих ролей в формировании личности человека принадлежит системе образования. И сегодня все чаще звучит мысль о необходимости образовательной системы, нацеленной на развитие.
Способ реализации себя как личности есть путь осознанного самосовершенствования, а понимание самого себя - исходный толчок для этого.
Таким образом, стержневым компонентом образовательной среды, по нашему мнению, должно стать формирование у учащихся осознанного мотива саморазвития, стремления к постоянному личностному росту.
Нужно, чтобы внешние стимулирующие факторы переместились внутрь ребенка, чтобы происходило не "развивание" извне, а самостоятельное управление собственным развитием.
В качестве объекта нами выбраны учащиеся 10-11 классов в возрасте 15-17 лет лицея № 395 г. Санкт-Петербурга.
Программа направлена на достижение личностного роста, а именно на то, чтобы:

- научиться понимать и принимать себя, свою индивидуальность;
- определить свое место в окружающем мире людей;
- овладеть основами успешного взаимодействия.

Когда потребность самосовершенствования актуализируется в группе, где формируется представление об успешном взаимодействии, личность укрепляет свою направленность на других и устремляет свои силы одновременно и к благополучию окружающих.
Основной формой работы по программе является групповой тренинг. Он включал в себя такие методы, как групповая дискуссия, игровые методы, методы направленные на развитие социальной перцепции, медитативные техники. А также применялись методы групповой и индивидуальной беседы, психодиагностические методики.
Содержание программы включает в себя следующие основные темы:

- формирование группы как атмосферы доверия;
- Я в своих глазах и в глазах других людей;
- основные психологические концепции (взгляды на личность и необходимость ее развития);
- общение и пути успешного взаимодействия.

Для анализа эффективности программы были проведены два констатирующих эксперимента: до начала программы и по ее завершении. Сравнительный анализ результатов свидетельствует о повышении значимости для учащихся таких ценностей, как развитие (постоянное самосовершенствование), внутренняя гармония (уверенность в себе), жизненная мудрость, ответственность и жизнерадостность. Значительные изменения произошли и в самооценке личности - она стала более адекватной. Повысились показатели уровня интернальности. Все это является составляющими личностного развития.
Мы считаем, что осознанная работа личности в старшем подростковом возрасте над своим развитием является важной и во многом определяющей дальнейшую способность человека в самостоятельной зрелой жизни реализовать себя, свои возможности.