поиск книги Названию Автору Описанию ISBN

Скачать (txt-файл в zip-архиве)

Кафедра психологии Курского госуниверситета > Коллекция > Авторефераты по социальной психологии и социологии> Корецкая Е.В.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИОННОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность данного исследования обусловлена тесной взаимосвязью профессионального образования и рынка труда. Личностно-ориентированные технологии, диалогизация процесса профессиональной подготовки специалистов требуют построения системы профессионального образования на основе рефлексивной программы, рефлексивного типа управления учебно-воспитательным процессом, формирования культуры рефлексии будущих учителей. Рефлексивный подход в понимании человека создает основу для раскрытия перспектив внутреннего роста, резервов индивидуального развития педагога. Нельзя не учитывать, что, находясь в системе "человек-человек", учитель работает в условиях нервно-психического напряжения, Эта особенность существенно усиливается в результате возрастания социальной напряженности, обусловленной прогнозом демографической ситуации в стране, возможности возникновения у выпускников учебных заведений "синдрома социально-психологической дезадаптации" (В.П. Хомутова, Е.А. Тимофеева). Профессию педагога выбирают чаще всего люди более чувствительные к эмоциональным перегрузкам, имеющие высокий уровень личностной тревожности (Л.С. Шубина), поэтому необходимым условием и средством самодиагностики, самопомощи, самоподдержки и самокоррекции может выступать культура рефлексии.
Проблема становления культуры рефлексии педагога представляет значительный интерес для психологии. Без культуры рефлексии невозможно решить проблему творческого долгожительства личности, формирования ее мотивации к самообучению, самосовершенствованию (Т.М. Давыденко). Для более глубокого понимания рефлексии ее необходимо рассматривать на реальных социальных группах, объединенных значимой совместной деятельностью, осуществляемой в профессионально значимых жизненных ситуациях. В качестве профессионально значимых жизненных ситуаций нами выбраны две основные:
1. Вхождение в профессию (этап профессиональной подготовки в педагогическом учебном заведении).
2. Временная и вынужденная незанятость. Ситуация незанятости - это комплекс внешних и внутренних условий жизни индивида, определяющих актуальные ограничения возможности осуществления профессиональной деятельности.
"Вхождение в профессию" юношей и девушек, поступившие в педагогический колледж, происходит на грани двух ступеней развития человека - персонализации и индивидуализации, выделяемых в периодизации В.И. Слободчикова, Е.И. Исаева. По их мнению, именно на основе рефлексии начинается "авторство в становлении своих способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие".
Изучение становления культуры рефлексии педагога с высокой личностной тревожностью в ситуации вхождения в профессию имеет важное значение для прогноза устойчивости его личности, как в ситуациях профессиональной деятельности, так и вынужденной незанятости.
Отсутствие в социальной психологии удовлетворительного объяснения взаимосвязи двух основополагающих для данной работы понятий - "культура" и "рефлексия" делает проблему становления культуры рефлексии педагога с высоким уровнем личностной тревожности теоретически актуальной.
Актуальной практической потребностью является социально-психологическое выявление реальных и прогнозируемых путей становления культуры рефлексии педагога.
В большинстве исследований социально-психологических проблем профессиональной подготовки специалистов понятия "культура" и "рефлексия" рассматриваются отдельно, в рамках различных подходов и многообразных направлений. В рамках рефлексивной психологии (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) складывается как особое психологическое направление рефлексивно-гуманистическая психология сотворчества (С.Ю. Степанов). Оно характеризуется попыткой постичь специфику развития и реализации феноменов высшего уровня психики человека - его рефлексивно-инновационных возможностей (С.Ю. Степанов), рефлексивно-творческого потенциала (С.Ю. Степанов, Е.З Кремер), творческой уникальности человека (Е.П. Варламова), жизнетворчества (А.С. Сухоруков), сотворчества (А.В. Овсянников), профессиональной самореализации (С.Н. Маслов, О.А. Полищук, Н.Б. Ковалева, И.В. Байер; А.А. Криулина). Проблема зефлексии педагога затрагивается в работах Л.М Митиной, Н.З. Кузьминой, А.А., Реана, Б.З. Вульфова, В.Н. Харькина, Е.Б. Петрушихиной, С.В. Кондратьевой, В.А, Кривошеева, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, Л.Н. Борисовой.
В большинстве работ личностная тревожность как эмоциональное состояние педагога рассматривается в ситуации его профессиональной деятельности (Л.П. Урванцев, Н.В. Комолова, О.Г. Ефименко, А.А. Хван, М.В. Журавкова). И хотя проблема личностной тревожности в ситуации профессиональной подготовки студентов педагогического вуза рассмотрена в исследованиях Л.С. Шубиной, А.О. Прохорова, она остается недостаточно изученной, особенно в условиях педагогических колледжей. На наш взгляд, недостаточно исследований, где бы рассматривалась личностная тревожность во взаимосвязи с рефлексией педагога.
Проблема становления культуры рефлексии педагога в условиях незанятости не только не рассматривалась, но даже не ставилась.
С учетом реальных социальных условий профессиональной деятельности педагога нам представляется необходимым выявление реальных и прогнозируемых путей становления культуры рефлексии как целостного образования. Исследований по данной проблеме крайне мало.
Таким образом, актуальность проблемы изучения культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях обусловлена необходимостью и важностью изучения содержания рефлексирующего самосознания, недостаточной проработкой данной проблемы применительно к студентам педколледжа и полным отсутствием работ по изучению аналогичной проблемы для временно неработающих педагогов; значимостью этапа вхождения в профессию будущего учителя в общей системе непрерывного образования; прогнозом возможности возникновения у выпускников педагогических учебных заведений социально-психологической дезадаптации в связи с прогрессирующей безработицей.
Объект исследования - педагоги с высоким уровнем личностной тревожности в значимых для профессиональной деятельности жизненных ситуациях.
Предмет исследования - рефлексия педагогов с высоким уровне личностной тревожности в процессе становления культуры рефлексии в профессионально значимых жизненных ситуациях.
Цель данной работы - выявление реальных и прогнозируемых путей становления культуры рефлексии педагогов с высоким уровнем личностной тревожности в профессионально значимых жизненных ситуациях.
Достижение цели исследования предполагает решение следующих задач:
1. Осуществить теоретический анализ современных подходов к изучению рефлексии для профессий типа "человек-человек".
2.Раскрыть сущность и многоаспектность понятия "рефлексия", сформулировать рабочее определение понятия "культура рефлексии".
3. Изучить рефлексию межличностных отношений студентов педагогического колледжа и личностной тревожности.
4.Разработать, апробировать и внедрить образовательные программы, ориентированные на процесс становления культуры рефлексии будущего педагога; осуществить корректировку программы, рекомендованной Федеральной службой занятости России для психологической поддержки педагогов в Клубах ищущих работу.
5. Провести сравнительный анализ рефлексии педагога в ситуациях вхождения в профессию и временной незанятости.
6. Выявить реальные и прогнозируемые пути становления культуры рефлексии педагогов в профессионально значимых жизненных ситуациях.
Общая гипотеза исследования основана на предположении о том, что становление культуры рефлексии педагога с высоким уровнем личностной тревожности может осуществляться разными путями, обеспечивающими накопление опыта саморефлексии, рефлексии процессов взаимопознания, взаимопонимания и взаимодействия.
Методологической основой исследования является концепция рефлексивно-гуманистической психологии и педагогики сотворчества (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, Е.П. Варламова, И.В. Байер, А.А. Криулина, О.А. Полищук, Е.Б, Петрушихина, Е.Л. Яковлева) и концептуальное положение П.Н. Шихирева о том, что образ - базовая категория современной социальной психологии.
Методы исследования. Для реализации задач исследования и проверки исходной гипотезы был использован комплекс адекватных объекту и предмету исследования методов, включающих: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, прямое и включенное наблюдение, беседу, анкетирование, тестирование, анализ продуктов деятельности студентов. Для обработки полученных результатов использовались методы математической статистики.
В психодиагностической части были использованы следующие методики: "Социометрия" - методика Морено, 16 РР - опросник Кеттелла, шкала самооценки Ч.Д. Спилбергера - ЮЛ. Ханина, методика оценки самоконтроля в общении Марион - Снайдер, тесты для определения эффективности слушания и тактики взаимодействия, методики ДДО и КОС, методика незаконченных предложений.
В психокоррекционной части исследования применялись: социально-психологический тренинг общения, имитационные, ролевые и деловые игры, психотехнические игры и упражнения, групповая дискуссия.
Надежность и достоверность результатов исследования достигалась посредством использования комплекса методов и методик, соответствующих предмету, целям и задачам исследования; репрезентативностью выборки испытуемых; применением методов математической статистики.
Эмпирическую базу диссертационной работы составляют материалы и результаты исследований, проведенных автором в учреждениях города Курска в 1991-2001 годах. В исследовании приняли участие 993 человека: 254 студента Курского высшего педагогического училища (педагогического колледжа), 48 студентов Курского государственного педагогического университета, 691 безработный Клуба ищущих работу Курского городского центра занятости населения.
Этапы исследования. Исследование проводилось в течение 10 лет, в его организации можно выделить три этапа:
На первом этапе (1991 - 1994 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, изучение рефлексии межличностных отношений и личностной тревожности студентов Курского высшего педагогического училища (педагогического колледжа) в ситуации вхождения в профессию.
На втором этапе (1995 - 1996 гг.) осуществлялась апробация авторских образовательных программ, ориентированных на процесс становления культуры рефлексии будущего педагоги и реальных 
учебных группах педагогического колледжа и факультета ПиМНО Курского государственного педагогического университета.
На третьем этапе (1997 - 2001 гг.) внедрялись авторские образовательные программы и осуществлялся сравнительный анализ рефлексирующего самосознания педагогов с высоким уровнем личностной тревожности в ситуации вхождения в профессию и вынужденной незанятости.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
1. Осуществлена проработка ключевых для проблемы исследования терминов - "культура" и "рефлексия", предложена новая научная категория "культура рефлексии педагога".
2. Систематизированы научные подходы к изучению рефлексии педагога, дана их классификация.
3. Выявлены реальные и прогнозируемые пути становления культуры рефлексии будущих и временно безработных педагогов, дано их целостное описание.
4. Определена корреляционная связь личностной тревожности и социометрического статуса, личностной тревожности и успеваемости будущих педагогов.
Практическая ценность исследования состоит в том, что результаты исследования могут быть использованы для проведения профилактической и психокоррекционной работы с учителями в различных профессионально значимых жизненных ситуациях. Программу занятий в Клубе ищущих работу Курского городского центра занятости населения можно использовать как методическое пособие для работников различных структур службы занятости. Целостное представление путей становления культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях может служить основой для решения государственно значимых задач работниками органов управления системы образования.
Апробация исследования. Теоретические положения и эмпирические результаты исследования обсуждались на международных, всероссийских, региональных научно-практических конференциях (Брянск, 1998; Белгород, 1998; Орел, 1999; Курск, 1998, 1999, 2000), методических семинарах (Королев, 1998; Курск, 1997, 2000). Содержание диссертации отражено в 12 публикациях.

Положения, выносимые на защиту.
1. Методологически важными подходами к изучению рефлексии педагога являются: философский, психологический, акмеологический, эргономический. Их теоретический анализ положен в основу авторской классификации основных направлений изучения рефлексии.
2. Сущность и многоаспектность понятия "рефлексия" отражены в авторской классификации основных направлений ее изучения, таких, как онтологическое, логико-гносеологическое, методологическое, естественно-научное, инженерно-деятельностное, гуманитарно-культурологическое, процессуальное.
3. Уровень личностной тревожности будущего педагога обусловлен длительностью общения, статусом каждого члена группы в значимых ситуациях учебно-профессиональной деятельности, (не)успешностью его профессиональной подготовки.
4. Комплект авторских программ ("Педагогические технологии", "Коррекционная и специальная педагогика", "Летняя работа с детьми", "Внеучебная воспитательная работа"), ориентированных на становление культуры рефлексии будущего педагога; скорректированная программа психологической поддержки безработных в Клубе ищущих работу являются средством психокоррекции в работе с педагогами с высоким уровнем личностной тревожности.
5. Сравнительный анализ рефлексии педагогов в ситуациях вхождения в профессию и временной незанятости позволил выявить следующие признаки их различий: ведущая деятельность, этапы профессиональной карьеры, отношение к миру профессий, ориентация на взаимодействие, отношение к жизненному пути, отношений к жизненным обстоятельствам.
6. Накопление опыта саморефлексии, рефлексии процессов взаимопознания, взаимопонимания и взаимодействия у будущих и безработных педагогов осуществляется на основе активного использования социально-психологических методов.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав основного текста, заключения, библиографического списка, включающего 179 наименований. Работа содержит 170 страниц машинописного текста, 18 таблиц, 14 рисунков, 6 приложений.
Оглавление

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность изучаемой проблемы, определяются цель, объект и предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, формулируются положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации результатов исследования.

Первая глава "Основные направления изучения культуры рефлексии и личностной тревожности педагога" несет главную смысловую нагрузку исследования и включает три параграфа. В ней дается анализ ключевых для проблемы исследования понятий "культура" и "рефлексия", современных подходов к изучению рефлексии для профессий типа "человек-человек", анализируется степень разработанности проблемы психологической поддержки педагога с высоким уровнем личностной тревожности (ЛТ).
Такой анализ необходим в связи с отсутствием определения понятия "культура рефлексии" в специальной и справочной литературе. Важное место в исследовании занимает рассмотрение философского понимания культуры (А.Ф. Лосев, И.А. Ильин, Н.Д. Бердяев, В.С. Библер).
Обращение к различным подходам в осмыслении феномена культуры позволяет выработать более полное и глубокое представление о культуре. Осмысление культуры, раскрывающей сущность человеческого бытия, позволяет не только увидеть, но и осознать возможные пути развития образования как необходимой части культуры. Согласно идее диалога культур (В.С. Библер), для личности чувствовать себя пребывающей в культуре и быть культурной означает подняться над собственным ограниченным бытием, представить в своей биографии Космос, Природу, Историю как можно более полно. Чем это ощущение будет полнее, тем больше личность имеет право считать себя культурной. Проблема психологической трактовки культуры рассматривается в работах В.М. Розина, Б.С. Братуся, В.П. Зинченко. Понимание важности культуры как среды, растящей и питающей личность, позволяет рассматривать образование в контексте культуры (Д.С. Лихачев, П.А. Флоренский, В.Ф. Сидоренко, В.М. Чигарьков, А.Л. Дижур). Многое в понимании культуры зависит от того, каково ее место в контексте, в какое смысловое поле это понятие включено, в какой понятийной системе функционирует и на какую познавательную цель ориентировано.
В своем исследовании мы опираемся на психологическое понимание культуры как результата процесса приспособления человека к природному окружению и экономическим потребностям, к миру, в котором он находит себя. Наличие культуры есть условие развития субъекта (В.М. Мунипов, В.П. Зинченко).
Философское постижение культуры тесно связано с рефлексивным подходом в понимании человека. Рефлексивный подход отражает идеи о происхождении человека и человечества, идеи о цели и смысле своей жизни и жизни людей вообще, идеи о возможности воздействовать на свою жизнь и жизнь других людей, идеи об общности себя с другими людьми и об уникальности своего "Я" (Г.С. Абрамова).
Содержание понятия "рефлексия" рассматривается с позиций философской трактовки (Д. Локк, Н.И. Герасимова, И.Н. Семенов), психологического направления (И.Н. Семенов, И.В. Байер, Т.М. Давыденко, Ю.Н. Кулюткин, С.Ю. Степанов и др.), естественнонаучной (К.В. Вербова, С.В. Кондратьева, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.), инженерно-деятельностной (В.В. Давыдов, А.З. Зак, Н.Г. Алексеев, О.С. Анисимов, А.А. Тюков), гуманитарно-культурологической (И.В. Палагина, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов) ориентации.
Выделение новой отрасли - рефлексивной психологии - создает основу для изучения роли рефлексии в системе психологических механизмов, обеспечивающих творческое развитие мышления и личности человека. Рефлексия при всех различиях в ее трактовке понимается как самосознание, которое устанавливает основание всего, что составляет содержание сознания (Е.Г. Курносикова).
Теоретический анализ феномена "рефлексия" позволил выделить три основных направления изучения рефлексии и отразить в предложенной нами классификации многоаспектный и разноплановый характер ее изучения.
Рассмотрение многоаспектности понятий "культура" и "рефлексия" позволяет обобщить полученные результаты в следующих положениях:
Культура, функционируя в системе общественных отношений, выступает как процесс созидания (взращивания) личностью уникальности своего "Я" в постоянно изменяющихся социальных условиях. Обращение к многообразию толкования категории "культура" создает основу для рассмотрения социально-психологических аспектов становления культуры рефлексии педагога.
Понимание рефлексии как самосознания, которое устанавливает основания всего того, что составляет содержание сознания, позволяет выделить три главных направления в ее изучении: теоретическое, обшеметодологическое, практическое. Анализ основополагающих понятий исследования создал базу для рассмотрения: современных подходов к изучению рефлексии и формулировки рабочего понятия "культура рефлексии".
Рефлексия рассматривается в русле научных подходов: философского (М.М. Мамардашвили, С.В. Скворцов, Э.М. Юдин и др.), социально-философского (М.В. Розов, В.А. Лефевр и др.), психологического (С.Л. Рубинштейн, Б.Д. Эльконин, В.И. Слободчиков, Е.В. Лушпаева, А.А. Тюков, Е.В. Смирнова, А.П. Сопиков), педагогического (Л.М. Митина, Е.Б. Петрушихина, Н.В. Кузьмина, В.В. Ряшина, Г.Н. Катрич, Г.Н. Сухобская, Е.Л. Яковлева и Др.), культурологического (Е.Г. Курносикова), акмеологического (Н.Г. Алексеев, И.С. Ладенко, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, А.А. Деркач, А.А. Бодалев), эргономического (А.А. Криулина).
Работа опирается на значение развития рефлексивных способностей в профессиональной деятельности педагога (В.К. Рябцев, Н.В, Кузьмина, В.А. Кривошеев и др.). Активными методами освоения механизмов рефлексии являются организационно-деятельностная игра (ОДИ), рефлепрактика, развивающий проблемно-рефлексивный полилог.
Тем не менее, изучение литературы показало, что социально-психологические методы развития рефлексии использовались, главным образом, в организации образовательного процесса с государственными служащими, менеджерами быстро развивающихся организаций, руководителями производств на основе акмеологического подхода. Значительно меньше исследований, где бы описывался опыт использования таких методов в работе преподавателей педагогических колледжей и вузов.
Рефлексивное управление (Ю.Д. Красовский) является основой организационной деятельности. Педагогическая и управленческая деятельность имеют много общего. Совмещение уникальности содержания ситуации в обучении и воспитании и всеобщности средств рефлексии создают основную рамку культурного преобразования педагогической деятельности (О.С. Анисимов).
В психологической структуре личности рефлексивный компонент является основой ее развития и изменения. А наличие культуры есть условие развития (В.М. Мунипов, В.П. Зинченко). Рефлексия меняет представление человека о самом себе, создает основу для дальнейшего внутреннего роста, часто оставаясь неиспользованным резервом индивидуального развития.
Теоретический анализ литературы позволил установить, что рефлексия педагога может:
а) служить основой развития творческого потенциала профессионального мастерства, профессионального совершенствования;
б) влиять на включение субъекта в систему непрерывного образования,
в) обеспечить развитие и осуществление профессиональной образовательной деятельности;
г) являться основой саморегуляции эмоционального состояния в условиях нервно-психического напряжения;
д) стать основой педагогической рефлексии в профессионально значимой ситуации вхождения в профессию. Исходя из того, что культура есть условие развития индивиду- . альности, и опираясь на общефилософскую систему категорий общего, особенного, отдельного и единичного, мы предлагаем рассматривать положение категории "культура рефлексии" в системе категориальных связей. 
Профессиональная культура является составной частью общей культуры личности. Каждый вновь обретенный элемент культуры не "перечеркивает", не отрицает предшествующий пласт культуры. Профессионально-педагогическая культура представляет собой упорядоченную совокупность общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентации и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистической технологии педагогической деятельности (В.А. Сластенин).
Рефлексивный вид деятельности учителя, преподавателя - необходимая составляющая их профессиональной педагогической культуры. На этапе профессиональной подготовки в педагогическом колледже необходимо целенаправленно развивать профессиональную, педагогическую рефлексию. Высокий уровень педагогической рефлексии (И.Ф. Исаев) - одна из педагогических ценностей. Становление культуры рефлексии педагога - основа для формирования культуры рефлексии учеников.
Культура рефлексии - это уровень развития самосознания, который предполагает умение понимать собственное психическое состояние, управлять им, воздействуя на себя как на другого, и позволяет расширить возможности познания мира в себе и себя в этом мире.
Таким образом, современные подходы (философский, психологический, педагогический, эргономический) создают основу для установления тесной внутренней взаимосвязи рефлексии и культуры. Наличие культуры может являться внутренним условием развития рефлексии. В психологической структуре личности рефлексивный компонент является основой ее дальнейшего внутреннего роста, резервом индивидуального развития.
Степень разработанности проблемы становления культуры рефлексии педагога явно недостаточна. Число исследований по данной проблеме крайне мало. Представляется необходимым углубить изучение социально-психологических аспектов становления культуры рефлексии педагогов с учетом уровня их личностной тревожности.
Можно выделить ряд направлений в изучении проблемы личностной тревожности: состояние психической напряженности при выполнении человеком продуктивной деятельности (Л.С. Рубинштейн, Н.И. Наенко, Т.А. Немчин, Ч.Д. Спилбергер, Ю.Л. Ханин, В.М. Астапов, А.Я. Чебыкин, М.В. Журавкова); возрастная динамика тревожности (И.С. Кон, В.Р. Кисловская, Л.П. Урванцев, Н.В. Комолова); личностный аспект внутригрупповых и межгрупповых отношений (Ч. Спилбергер, Ю.Л. Ханин, В.И. Медведев, Ю.А. Баранов, С.Т. Посохова, Г.В. Буланова); стрессоустойчивость :(Л.М. Митина, С.В. Субботин, А.А. Баранов, Г.Ф. Заремба, А.И. Щербаков и др.).
Однако исследований взаимосвязи личностной тревожности и рефлексии педагога явно недостаточно (Л.С. Шубина, А.О. Прохоров). В ряде публикаций .затрагивается проблема развития рефлексивных; способностей педагога во взаимосвязи с самооценкой, самовоспитанием, саморегуляцией (А.А. Реан, Л.Ш Кугукина, А.В. Мирошин, Н.А. Подымов); управление поведением человека в состоянии напряжения на основе рефлексии (Я.Г. Гальперин, О,И. Жданов). 
В исследовании мы опирались на понимание тревожности как субъективно-индивидуального проявления неблагополучия личности, связанное с конкретно достоверной экстроситуацией, а также с результатами взаимодействия субъекта с экстромиром, социумом, другими индивидами. Мы опирались на научные факты исследований, осуществленных на основе концепции организованности (А.С. Чернышев). Напряженные ситуации не являются чем-то ис ключительным и необычным в жизнедеятельности групп и требуют тщательного исследования (С.В. Сарычев, А.С. Чернышев);
Теоретический анализ исследований по проблеме личностной тревожности педагогов позволил нам выделить ряд условий, влияющих на уровень ЛТ. В ситуации вхождения в профессию уровень ЛТ связан:
1) с возрастными особенностями (И.С. Кон, Г.А. Абрамова, А.О. Прохоров и др.);
2) с чувствительностью избравших профессию учителя к эмоциональным нагрузкам (Л.С. Шубина);
3) с процессом обучения в педагогическом вузе (А.О. Прохоров, Л.С. Шубина);
4) с межличностными отношениями в условиях значимой совместной деятельности (Ю.Л. Ханин, Г.В. Буланова, В.И. Медведев, Ю.А. Баранов, С.Т. Посохова).
На этапе профессиональной деятельности уровень ЛТ связан:
1) с социальной микросредой (Л.С. Выготский, А.А. Бодалев, Н.Н. Обозов, Я.Л. Коломинский, Ф.Е. Василюк и др.);
2) с процессом взаимодействия (Б.Г. Ананьев, А.Г. Ковалев, Н.В. Кузьмина, И.В. Страхов, М.В. Журавкова, Л.М. Колпакова и др.);
3) со стажем профессиональной деятельности (Л.П. Урванцев, Н.В. Комолова);
4) с состоянием внутреннего конфликта (О.Г. Ефименко, А.А. Хван);
5) с психологическими защитами низшего порядка (Л.П. Урванцев, Н.В. Комолова и др.);
6) с отходом от стереотипов в разрешении педагогических ситуаций (С.А. Рябченко).
В теоретическом отношении важное значение приобретает анализ рефлексии при овладении методами и приемами психической саморегуляции, повышающей стрессоустойчивость педагога. В той или иной степени эта проблема рассматривается в работах А.О. Прохорова, А.А. Реан, Л.П. Кугукиной, Н.А. Корниенко, А.В. Мирошина, С.Б. Целиковского, А.С. Кузнецовой.
Теория "переживаний" Ф.Е. Василюка послужила основой для рассмотрения тревожности как эмоциональной реакции человека при анализе его прошлого, настоящего и будущего опыта. Очевидно, что осуществить выход во внешнюю позицию по отношению к себе и своим действиям может только рефлексирующее сознание. Рефлексия выступает регулятором, корректирующим эмоциональную реакцию субъекта. При благоприятной ситуации развития она становится необходимым средством самодиагностики, самопомощи, самоподдержки и самокоррекции.
С целью последующего анализа рефлексирующего сознания педагога с высоким уровнем личностной тревожности рассматриваются особенности его психологической поддержки в ситуации незанятости. Теоретический анализ публикаций о негативном психосоциальном влиянии на личность ситуации незанятости как жизненного события (В.П. Хомутова, Е.А. Тимофеева, И.А. Волошина, Ю.М. Плюснин, Г.С. Пошевнев, Ф.Е. Василюк) позволил сделать выводы, послужившие основой для изучения проблемы психологической поддержки педагогов в рамках программы Клуба ищущих работу Курского городского центра занятости населения. В исследовании выделено два аспекта этой проблемы. Первый аспект связан с ухудшением демографической ситуации. Второй - затрагивает высшую и среднюю профессиональную школу, актуальным запросом которой является прогноз развития рынка труда в современном обществе.
Ситуация незанятости в условиях экономической нестабильности общества оказывает негативное влияние, снижающее адаптивные способности личности. Главной формой психологической поддержки безработных в системе службы занятости являются Клубы ищущих работу. Проблемы, существующие в практике деятельности службы занятости, не позволяют на сегодняшний день иметь достаточно дифференцированные данные о психологических особенностях безработных, их динамике. Имеющиеся экспериментальные данные достаточно противоречивы. Отсутствуют исследования, в ходе которых рассматривались бы психологические последствия тренинговых занятий, проводимых в Клубах ищущих работу, и эмоциональные состояния личности педагога в условиях незанятости.
Теоретический анализ основных направлений изучения культуры рефлексии педагога с высоким уровнем ЛТ позволил сделать выводы, послужившие основой эмпирического исследования: рефлексивный компонент в психологической структуре личности является основой ее дальнейшего внутреннего роста, резервом индивидуального развития, необходимым условием овладения средствами самопомощи, самоподдержки, самодиагностики и самокоррекции, технология выявления рефлексивного компонента профессиональной культуры будущего педагога позволяет устанавливать эффективную обратную связь, влияющую как на профессиональный рост обучаемых, так и обучающего; проблема ЛТ студентов педагогического колледжа в профессионально значимой ситуации вхождения в профессию остается недостаточно изученной; встает вопрос о необходимости проведения психокоррекционной и психопрофилактической работы с учителями, студентами педагогических учебных заведений, имеющими высокий уровень ЛТ.

Во второй главе "Становление культуры рефлексии педагога в профессионально значимых жизненных ситуациях вхождения в профессию и незанятости" дается обоснование выбора методик исследования, описание поэтапного проведения исследования, анализ результатов рефлексии межличностных отношений студентов педагогического колледжа в условиях профессионально значимых жизненных ситуаций, обозначение путей становления культуры рефлексии студентов педагогического колледжа, описание технологии выявления компонентов культуры рефлексии педагогов в рамках программы психологической поддержки Клуба ищущих работу.
Становление культуры рефлексии педагога на основе диагностики уровня его личностной тревожности на этапе "вхождения в профессию" имеет важное значение для прогноза устойчивости личности в условиях нервно-психического напряжения, в ситуации вынужденной незанятости.
Реализация задач эмпирического исследования осуществлялась с помощью комплекса взаимодополняющих методов.
Исследование проводилось на базе реальных групп Курского высшего педагогического училища (педагогического колледжа) и групп тренинга Клуба ищущих работу Курского городского центра занятости населения.
Социометрический метод позволил, используя межличностную рефлексию, выявить систему межличностных отношений в коллективе. В качестве значимой ситуации, включенной в официальные критерии, выступала учебно-профессиональная деятельность. Значимыми ситуациями, включенными в неофициальные критерии, выступали досуговая деятельность, отдых, совместная встреча праздников. Полученные данные дополнялись результатами включенного наблюдения. Уровни ЛТ и СТ определялись с помощью опросника Спилбергера-Ханина. Для оценки статистической связи применялся коэффициент корреляции Пирсона.
Для анализа .корреляции уровня ЛТ с социометрическим статусом и успеваемостью был применен принцип наложения полученных данных по ЛТ и . успеваемости на социометрические данные. Идея такого анализа, принадлежащего кандидату биологических наук, доценту РГПУ имени А.И. Герцена Посоховой С.Т., реализована в нашем исследовании.
Коэффициент корреляции Пирсона (г=0,84, г=0,96) подтверждает наличие статистически достоверной корреляции при р<0,05 и р<0,01 между личностной тревожностью и социометрическим статусом, личностной тревожностью и успеваемостью.
Психологический комфорт и психологический дискомфорт не зависят от статуса членов коллектива: выраженную тревогу могут испытывать как лидеры, так и "аутсайдеры". Рассмотрение среднего уровня тревожности группы студентов, отличающихся по статусу, позволяет определить тенденцию: чем ниже статус, тем выше уровень личностной тревожности.
Межличностные отношения связаны с уровнем ЛТ. Средний уровень ЛТ у студентов с положительным статусом в структуре неформальных отношений выше, чем в формальных. Анализ корреляции тревожности и статуса в динамике позволил сделать вывод: увеличение тревожности в результате длительности общения значимо только в условиях частичной изоляции. В учебном заведении открытого типа это характерно только для студентов с нулевым статусом. Уровень личностной тревожности у студентов с положительным статусом в результате длительного общения снижается как в сфере формальных, так и неформальных отношений.
Лонгитюдный характер исследования рефлексии межличностных отношений позволил обобщить полученные результаты. Уровень личностной тревожности у студентов с положительным статусом в результате длительного общения снижается как в сфере формальных, так и неформальных отношений. В результате длительного общения более тревожными становятся слабоуспевающие и высокоуспевающие студенты. Анализ статуса членов группы в рамках внутригрупповых подсистем, их самочувствия показал, что в данные образования могут входить студенты как с разным статусом, так и с разным уровнем ЛТ. Средний уровень тревожности не зависит от численности подсистем. Взаимный выбор не обусловлен уровнем тревожности. Рефлексия статуса в структуре межличностных отношений может выступать как условие внутреннего роста, форма активности, регулятор внешнего воздействия, средство самоподдержки и самокоррекции.
Авторские программы "Педагогические технологии", "Коррекционная и специальная педагогика", "Практика по воспитательной работе", "Летняя работа с детьми" ориентированы на процесс становления культуры рефлексии будущего педагога. Они предусматривают применение социально-психологических методов (деловых, имитационных, продуктивных игр, тренинга, психотехнических упражнений).
Рефлексия на завершающем этапе занятий позволяет мысленно обратиться ко всему, что происходило "здесь и теперь", к своим ощущениям, переживаниям, самочувствию. Она способствует осмыслению нового профессионального рубежа, планированию изменений в будущей профессиональной деятельности.
Активное использование диалога в качестве условия достижения целей учебной деятельности позволяет конструировать мыслекоммуникативное взаимодействие. Реализация целей образования невозможна без внесения в педагогическую деятельность культуры мышления, психотехнического, мыслетехнического, группотехнического действия.
Использование метода "Незаконченные предложения" в процедуре занятий и письменная фиксация его результатов позволила выявить рефлексивный компонент профессиональной культуры будущего учителя, получить данные для последующего анализа, оказания психолого-педагогической поддержки и организации коррекционной работы. Для становления культуры рефлексии будущего учителя важное значение имеет соизмерение уровня своих притязаний с достигнутым результатом. Для этого нужен опыт рефлексии. Анализ организации учебно-профессиональной деятельности в педагогическом колледже показал, что накопление опыта рефлексии будущих педагогов может идти прежде всего в ходе нетрадиционных (деловые игры, брейнсторминг). специально организованных (тренинг, видеотренинг), внеучебных (конкурсы профмастерства, интеллектуальные игры, фестивали) занятий, а также традиционных (практикумы, семинары), активных видов педагогической практики ("Внеучебная воспитательная работа", "Пробные уроки", "Летняя работа с детьми", "Преддипломная практика"), защиты курсовых и выпускных квалификационных работ.
Нами представлены результаты исследования, проводимого в рамках программы тренинга с учетом условий региона в Клубе ищущих работу. Благодаря использованию разнообразных приемов ("обратная связь", "помощь", "вопрос-ответ", "реплика", "подсказка", "свободный выбор" и др.) в групповой процесс включаются все члены группы. Ведущими принципами организации работы с группами в Клубе являются: доверие, безоценочность, поддержка, принятие каждого. Показателями работы Клуба являются:
1. Постоянный большой набор участников групп.
2. Низкий уровень отсева из групп в процессе занятий.
3. Хорошая посещаемость занятий.
4. Выполнение участниками тренинга поставленных задач.
5. Публикация автором исследования материалов о работе Клуба.
6. Использование центром занятости населения г. Курска и Курской области материалов о работе Клуба для подготовки ежегодного отчета.
7. Использование работниками службы занятости методического пособия "Психологическая поддержка безработных в условиях социально-экономической нестабильности" и видеозаписи тренинговых занятий в Клубе в качестве учебных.
Качественным итогом работы Клуба является внимание к непосредственному опыту безработных и их психическому состоянию на основе принципа "здесь и теперь". В качестве критериев рефлексии используются вопросы: Какие эмоции испытали? Какие мысли возникли? Что нового узнали о себе? Как изменился Ваш взгляд на свою жизнь? Чем стал для вас этот день работы в Клубе? Постановка таких вопросов - прием актуализации обратной связи, развития и накопления опыта рефлексиии. Письменная (аудио-видео) фиксация рефлексивных суждений позволила осуществить их качественный анализ и выделить компоненты культуры рефлексии: самопознание, взаимопознание, взаимопонимание, взаимодействие.
Самооценка безработных педагогов имеет много общего с другими членами Клуба. Своими минусами в поиске работы безработные педагоги чаще всего считают неуверенность, низкую активность, отсутствие решительности и настойчивости, низкую информированность о вакансиях, ощущение безысходности. Качественным результатом тренинга является психологическая готовность безработных действовать.
Качественный анализ результатов рефлексии педагогов в ходе тренинга позволяет обобщить полученные данные в следующих положениях:
1. Анализ психического состояния педагогов в профессионально значимой жизненной ситуации незанятости дает возможность рассматривать Клуб ищущих работу в качестве важной формы их психологической поддержки.
2.Групповой процесс в Клубе ищущих работу имеет психокоррекционную направленность, характерную для групп тренинга, а также групп встреч.
3.Средства объективации результатов рефлексии участников Клуба позволяют отслеживать содержание и направленность изменения доминирующего компонента профессиональной культуры учителя - межличностной рефлексии.
4. Обратная связь, получаемая в конце занятий каждого дня работы Клуба, ее качественный анализ, представляют собой надежное полифункциональное средство труда практического психолога. С ее помощью можно: а) анализировать структуру и содержание культуры рефлексии безработных; б) использовать как средство саморефлексии для тренера; в) создавать коррекционные программы и корректировать программу последующих занятий тренинга.
В исследовании проведен сравнительный анализ рефлексирующего самосознания педагога с высоким уровнем личностной тревожности в двух профессионально значимых жизненных ситуациях вхождения в профессию и вынужденной незанятости. 
Вхождение в профессию связано с решением жизненной задачи выбора профессиональной карьеры. Залогом профессиональной карьеры являются степень адаптации выпускников вузов, колледжей к потребностям рынка труда, а также соответствие качества подготовки молодых специалистов требованиям работодателей. С вступлением в "профессиональную жизнь" решение жизненных задач в личностно и социально значимых ситуациях переходит в разряд профессионально значимых, и, в конечном итоге, затрагивая интересы государства, в разряд государственно значимых.
Таким образом, вступление в самостоятельную жизнь связано с решением задач в значимых ситуациях. В основе выявления ситуаций, значимых для профессиональной карьеры, могут быть мотивационный и ориентировочный критерии. Мотивационный критерий определяет заинтересованность субъекта в решении жизненных задач, ориентировочный - направленность "Я" - усилий по достижению задач. На основе данных критериев нами выделены следующие ситуации:
- социально значимые (развитие, обучение,, воспитание, дискуссии, переговоры и др.);
- личностно значимые (межличностное взаиммодействие, конфликт, выбор, утрата кого-либо, чего-либо и др.);
- профессионально значимые (самоопределенние, вхождение в профессию, определение цели профессиональной жизни, профессиональный успех, профессиональная (не)востребованность.

В заключении подводятся итоги исследования, формулируются основные выводы:
1. Теоретический анализ и обобщение современных подходов к изучению рефлексии для профессий типа "человек-человек" (философского, психологического, акмеологического, эргономического) позволили разработать авторскую классификацию основных направлений изучения рефлексии.
2. Сущность и иногоаспектность понятия "рефлексия" раскрыты в авторской классификации основных направлений изучения рефлексии: теоретического, общеметодологического, практического.
3. Изучение рефлексии межличностных отношений студентов педагогического колледжа и личностной тревожности позволило определить корреляционную связь их социометрического статуса, личностной тревожности и успеваемости и выявить тенденции: чем ниже статус, тем выше уровень ЛТ; уровень ЛТ у студентов с положительным статусом снижается как в структуре формальных, так и неформальных отношений; более тревожными становятся слабоуспевающие и высокоуспевающие студенты.
4. Разработаны, апробированы и внедрены в учебный процесс педагогического колледжа авторские образовательные программы "Педагогические технологии", "Коррекционная и специальная педагогика", "Практика по воспитательной работе", "Летняя работа с детьми". Они отличаются практической направленностью с использованием методов и средств визуализации результатов психодиагностики и психокоррекции, ориентированы на процесс становления культуры рефлексии будущих педагогов. Осуществлена корректировка программы ФСЗ России для Клубов ищущих работу с учетом особенностей региона. Средством психологической поддержки педагогов с высоким уровнем личностной тревожности в ситуации незанятости выступает социально-психологический тренинг.
5. На основе сравнительного анализа рефлексий педагогов в ситуации вхождения в профессию и незанятости установлены различия по следующим признакам: ведущая деятельность, этапы профессиональной карьеры, содержание рефлексии, отношение к миру профессий, ориентация на взаимодействие, отношение к жизненному пути, отношение к жизненным обстоятельствам.
6. Выявлены реальные и прогнозируемые пути становления культуры рефлексии педагогов в профессионально значимых жизненных ситуациях вхождения в профессию, профессиональной деятельности, вынужденной незанятости. В ситуации вхождения в профессию становление культуры рефлексии осуществляется посредством накопления опыта рефлексии в ходе нетрадиционных (деловые игры, брейнсторминг), специально организованных (тренинг, видеотренинг), внеучебных занятий (интеллектуальные игры, фестивали), традиционных (практикумы, семинары), активных видов -педагогической практики, защиты выпускных квалификационных работ.

Оглавление

Основное содержание работы отражено в публикациях:
1. Корецкая Е.В. Рефлексия и технология обучения безработных// Тезисы докладов IV Международной научно-практической конференции "Роль и место образовательной области "Технология" в системе общего среднего образования". Брянск, 1998. - С.65-66.
2. Корецкая Е.В. Межличностные отношения как один из аспектов познания людьми друг друга // Тезисы докладов и выступлений Международной научной конференции "Илиадиевские чтения". Курск,1998. - С. 201-203.
3. Корецкая Е.В. Преимущества новой образовательной программы "Педагогические технологии" // Материалы Всероссийской научно-практической конференции "Социальные и педагогические технологии в системе образования". - Белгород, 1998. - С. 34-35.
4. Корецкая Е.В. Взаимосвязи уровня личностной тревожности и особенностей межличностных отношений // Тезисы докладов и выступлений Международной научной конференции "Вторые Илиадиевские чтения". - Курск, 1999. - С. 150-151.
5. Корецкая Е.В. Экология культуры и образование // Материалы российской научной конференции "Экология, техника, жизнь: принципы взаимовлияния и развития". - Орел, 1999. -С.39-40.
6. Корецкая Е.В. Личностно-ориентированный подход в профессиональном образовании // Материалы Международной научно-практической конференции "Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже ХХ-ХХ1 веков". - Курск, 1999. -С. 132-133.
7. Корецкая Е.В. Психологическая поддержка безработных как форма социальной работы// Материалы Международной научно-практической конференции "Социальное образование и воспитание современного специалиста на рубеже ХХ-ХХI веков". - Курск, 1999. -С. 101-103.
8. Корецкая Е.В. Коммуникативная культура как искусство социального взаимодействия // Материалы региональной научно-практической конференции "Подготовка будущего учителя к реализации образовательной области "Искусство" в начальной школе (вопросы истории, теории, практики)".- Курск, 1999. - С.70 - 72.
9. Корецкая Е.В. Психологическая поддержка педагога в условиях социально-экономической нестабильности // Материалы межрегиональной научно-практической конференции "Молодежь провинции: проблемы и перспективы". - Курск, 2000. - С. 127 - 130 .
10. Корецкая Е.В. Клуб ищущих работу: программа психологической поддержки // Тезисы докладов и выступлений международной научной конференции "Третьи Илиадиевские чтения". - Курск. 2000. -С. 167- 170.
11. Корецкая Е.В. Психологическая поддержка безработных в условиях социально-экономической нестабильности // Методическое пособие. -Курск, 2000. - 36с.
12. Корецкая Е.В. Культура рефлексии педагога // Методическое пособие. - Курск, 2001. - 92с.

Оглавление