Centro Per Il Potenziamento Cognitivo
SUL PERCHÉ DELL'APPLICAZIONE (E DELLA LIBERTÀ NELL'APPLICAZIONE) DEL PAS-BASIC
Introduzione
È da un paio d'anni, ormai, che io e l'altra "gaiamente" Maria Vittoria applichiamo il PAS-basic, sia separatamente che insieme, ossia: alternandoci nella conduzione delle lezioni e confrontandoci costantemente sul lavoro svolto e sull'andamento generale dei casi che seguiamo. Una modalità di lavoro che, per quanto ci riguarda, funziona decisamente bene.
Tra gli interventi che abbiamo condotto e conduciamo, ce ne sono stati e ce ne sono alcuni con bambini piccoli (dai 4 ai 6 anni) con notevoli difficoltà di linguaggio e/o cognitive. Scrivo il mio intervento proprio pensando a questi, che ci hanno portato a mettere a punto modalità di applicazione particolari.
Definirei infatti l'intervento che proponiamo in questi casi come un "PAS-basic fortemente integrato" (da altri strumenti e tecniche d'intervento).
Facciamo uso di supporti didattici in commercio, come i blocchi logici, adattandoli alle nostre esigenze, ed anche di altri supporti da noi stesse creati, e sperimentati nella nostra pratica di insegnanti e applicatrici del Metodo Feuerstein.
Questa integrazione è necessaria perché il PAS-basic, di per sé, è…. relativamente "basic"! In tanti casi esso risulta difficilmente accessibile, almeno per la fascia d'età prescolare.
D'altra parte, tra i vari strumenti che compongono il PAS-basic siamo sempre riuscite a selezionare alcune piccole parti che ci hanno permesso di avviare un'educazione cognitiva e meta-cognitiva con bambini anche in grave difficoltà. Parti che, adeguatamente porte ai bambini (magari anche attraverso una "massiccia", intensiva mediazione), riescono ad attrarre il loro interesse e a costituire un "terreno comune", un punto d'incontro e d'avvio di altri processi.
Il Basic, e il PAS in generale, rappresentano quindi, per noi, soprattutto un costante riferimento per gli interventi che conduciamo.
Talvolta il PAS è ciò che dà, sia a noi che ai genitori, la fiducia necessaria per continuare nonostante le difficoltà che l'avvio di un lavoro di questo tipo quasi sempre presenta (riassumibile essenzialmente nel dover "lavorare sulla fiducia" per un certo numero di ore prima che compaiano anche solo i primi micro-cambiamenti). E, non appena possibile, cerchiamo di applicarlo in modo più "fedele" possibile, il che per noi significa: prendendoci le libertà che lo stesso Feuerstein e i suoi più stretti collaboratori invitano a prendersi (…anche se non sempre chi applica questo metodo se lo ricorda!), ma d'altra parte cercando di introdurre nel nostro intervento un numero sempre maggiore di strumenti del PAS, e di applicarli nel modo pensato da chi li ha messi a punto.
Dico questo anche perché penso che possa aiutare a capire come mai spesso, nelle strutture pubbliche, non si ritenga applicabile questo metodo: i tempi lunghi sono già un problema, e a questi si aggiunge il fatto che il PAS-basic, se non introdotto e supportato da un percorso "integrato" di educazione metacognitiva, appare "troppo alto", "inaccessibile", "improponibile" per molti bambini con difficoltà cognitive e linguistiche. E naturalmente, laddove è necessario dichiarare esattamente che programma si sta applicando, la suddetta integrazione risulta altamente problematica.
Ma allora perché puntare proprio su questo tipo d'intervento?
A mio/nostro parere perché il Metodo Feuerstein si distingue da tanti altri metodi per avere una solida base teorica e una struttura organica, con molti richiami interni (tra i vari strumenti del PAS standard, tra i vari strumenti del PAS-basic, e tra gli strumenti del PAS standard e del PAS-basic). Una struttura che non abbiamo trovato in nessun altro metodo o proposta d'intervento.
Ci sono sicuramente altri ottimi strumenti, che permettono di affrontare specifiche difficoltà, ma, a oggi e a quanto ci risulta, non ci sono altri coerenti percorsi di stimolazione di tutte le funzioni cognitive, capaci di farle convergere in una sistematica e ben graduata attivazione degli atti mentali fondamentali.
L'organicità, l'attenzione al "tutto" che c'è nel Metodo Feuerstein è interessante anche in un altro senso: permette di non cadere in quella "trappola mentale" che è la semplicistica contrapposizione tra cognitivo e affettivo (tra teoria e pratica, elaborazione mentale ed esperienza).
Contrapposizione che, per i soggetti in difficoltà, quasi inevitabilmente si traduce in una svalutazione della dimensione cognitiva - sia perché essa è la dimensione, per così dire, "meno appariscente" nella vita quotidiana ("A che serve?", "Serve giusto per la scuola", e così via), sia perché è quella obiettivamente molto più difficile da modificare (tanto da far pensare a molti che sia impossibile farlo).
Così il cognitivo viene "emarginato", come se si potesse semplicemente dimenticarlo, come se questo fosse una parte a sé stante, e non fondamentale, della vita e della personalità dell'individuo. Una parte "arida", "asettica" e via dicendo (con conseguente tendenza alla "colpevolizzazione" di chi si adopera per il suo sviluppo, come se questo adoperarsi significasse di per se stesso non prestare attenzione ad altri aspetti: relazionale, affettivo, sociale, e via dicendo).
Feuerstein al contrario sottolinea quanto siano strettamente correlate tutte le dimensioni della persona umana: i processi cognitivi e il linguaggio sono essenziali per permettere a un soggetto di entrare in "reale" relazione con gli altri, ed anche per capire (ancora prima che per esprimere) le proprie emozioni, in definitiva per fare "vera" esperienza (non semplice "esposizione" alla realtà, ma incontro personale con essa).
Per questo la stimolazione dell'intelligenza non è superflua, non è un "capriccio" di genitori o insegnanti che non sanno "accettare la realtà", ma è al contrario cruciale per evitare che l'esposizione (la semplice esposizione) a una molteplicità di stimoli si traduca in qualcosa che descriverei come uno "sballottamento emotivo" ("ho vissuto/fatto/visto questo e quello"… ma in realtà non ho vissuto/fatto/visto proprio nulla!), o anche nella conquista di un'autonomia solo apparente, simile a un castello costruito sul vuoto.
Equilibrio ed organicità
E' purtroppo molto facile incontrare ragazzi con disabilità mentale che hanno imparato a "mimare" i comportamenti "da grandi" dei loro compagni, ma non sanno far davvero proprie le esperienze che vivono, ciò che gli è accaduto e gli accade, ciò che potrà succedere in futuro. E questo è proprio uno dei più pericolosi frutti dello sbilanciamento tra le due dimensioni fondamentali della vita, a favore dell'affettivo.
Naturalmente il fatto che questo sbilanciamento sia il più frequente non comporta che anche quello contrario, a tutto favore del cognitivo, non sia pericoloso. Comporta solo il fatto che le tanto diffuse preoccupazioni in merito sembrano davvero alquanto eccessive! Non è per nulla facile, o frequente, cadere in questo eccesso, proprio per le grandi difficoltà che la stimolazione della sfera cognitiva in certi casi comporta!
Comunque, c'è un modo relativamente facile per appurare se si corre questo rischio: guardare il bambino e la relazione genitore-bambino, ed anche applicatore (o insegnante)-bambino.
Se i genitori sanno essere empatici con i bambini, rispondere loro in modo adeguato e affettuoso, il rischio che la stimolazione del cognitivo nasconda una "non accettazione" della disabilità è davvero scarso.
Se i bambini sono sereni, capaci di giocare e sorridere, le conclusioni sono analoghe! Anche se in certi momenti si chiede loro uno sforzo (di attenzione, concentrazione, autocontrollo, ecc), anche se, con una certa regolarità, li si pone davanti a un compito un po' più alto delle loro capacità attuali, questo non mina affatto il loro equilibrio! Piuttosto apre la strada alla traduzione in atto delle potenzialità (che in alcuni casi non avviene spontaneamente), evita di "ripiegare" i bambini sulle abilità già consolidate, e, in definitiva, ha buone probabilità di trasmettere loro una grande fiducia: "Se mi chiedi qualcosa, pensi che io possa farlo"!
Non c'è bisogno di saper fare consapevolmente questo ragionamento per trarre queste conclusioni! E questo mi pare un buon esempio di come la dimensione affettiva e quella cognitiva siano in realtà inseparabili.
Quanto agli applicatori (o insegnanti), essi dovrebbero essere capaci di entrare in positiva relazione con il soggetto in difficoltà, ma al tempo stesso essere capaci di non dimenticare che l'obiettivo prioritario del loro fare non è di carattere "relazionale". Mentre non è raro che il vero obiettivo diventi, inconsapevolmente magari, l'essere "amato" dal bambino, così da sentirsi "bravo e buono", a tutto discapito del mantenimento della "giusta distanza" educativa, o, se si preferisce, dell'autenticità di questo tipo di relazione e, in definitiva, a discapito della possibilità di esercitare quel tanto di "pressione" necessario per spingere il bambino in difficoltà a fare sempre un passo ulteriore - passo solitamente tanto benefico, ai fini dell'autonomia e della qualità di vita futura, quanto faticoso.
Autentica
autostima
In relazione a quanto sopra detto, mi pare che non si sottolinei mai abbastanza l'importanza che i "compiti", le "sfide cognitive" (ben graduate, ribadisco!) proposti dal Metodo Feuerstein rivestono ai fini della formazione di un'autentica autostima.
L'autostima è da tempo citata in qualsiasi discorso psicologico e pedagogico, e certamente essa gioca un ruolo fondamentale ai fini dell'equilibrio di un individuo e della sua capacità di porsi in positiva relazione con il mondo, ma…. ci sono dei ma!
Piuttosto frequentemente mi è capitato di imbattermi in quelle che definisco "bolle d'autostima": bambini e ragazzi in cui sembra essere stato in qualche modo "pompato" questo senso d'autostima, "falso" in quanto fondato sul nulla (o su null'altro che comportamenti genitoriali, e non solo genitoriali, gratificanti "a prescindere" - spesso indotti proprio da tanti superficiali discorsi su un tema in realtà molto delicato). Non è un bell'imbattersi!
Questa falsa autostima crea nei soggetti rigidità, rifiuto del cambiamento, resistenze di tutti i tipi, essenzialmente dovute alla paura di scoprire le proprie debolezze, "ricoperte" da una "spennellata" di stima circa proprie presunte (ma mai sperimentate) capacità. …Misteriose capacità!
E proprio la paura che si avverte in questi soggetti nel momento in cui li si pone in situazioni che richiedono di esercitare le proprie capacità, spinge a pensare che ci sia in loro, comunque, un "senso" di quelle debolezze negate: un senso vago, eppure persistente (e carico di effetti negativi), com'è la traccia di qualcosa di "rimosso".
Per tornare al Metodo Feuerstein, il percorso che esso propone permette al contrario ai soggetti di affrontare le proprie difficoltà, mettendosi al lavoro su compiti anche impegnativi, adeguatamente mediati, scoprendo tecniche e strategie per risolvere quei compiti e per superare, o aggirare, quelle difficoltà, così che essi si sperimentano come realmente competenti, e sempre più competenti.
Capaci di accogliere nuove sfide, di
apprendere da esse, piuttosto che di chiudersi davanti a esse.
E questo è sicuramente un bel risultato, per chiunque, bambino o adulto, in difficoltà o, come (purtroppo) si suol dire, "normodotato".
