FUNDAMENTOS EPISTEMOLÓGICOS DE
LAS TEORÍAS EDUCATIVAS
Prof. Elda María Rodríguez
Universidad
Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Barquisimeto
"Dr. Luis Beltrán Prieto Figueroa"
RESUMEN
La ciencia que puede surgir de elaboraciones muy abstractas (pensamiento superior), tomando distancia respecto de la empiría entendida ésta como materia, halla en la educación el medio expedito para socializarse. Más aún en la educación formal, donde el conocimiento científico toma un cariz de ortodoxia académica hasta formar un canon que luego se hará saber común o socializará. De allí que sea de interés reflexionar sobre la praxis educacional desde la epistemología, asumida ésta en el presente trabajo como el estudio lógico de las estructuras teóricas de la ciencia (Moulines, citado en Reyes, 1988). En efecto, el análisis epistemológico de la praxis educativa obliga, a detenerse en la naturaleza, estructura y organización del conocimiento científico y de su traducción en conocimiento escolar y personal. Una tarea semejante supone una investigación a objeto de patentizar las matrices teórica-metodológicas que comúnmente subyacen en el ejercicio de la docencia. Una investigación que exige adentrarse en los campos de los paradigmas científicos dominantes o que han dominado. Igualmente implica reflexionar sobre los alcances y debates suscitados en la comunidad científica y la producción en general. El objetivo general del trabajo que se presenta, entonces, es analizar los fundamentos epistemológicos que subyacen a las teorías educativas: conductista y cognitiva.
Descriptores: epistemología, enfoque epistemológico, teoría educativa, ciencia, paradigmas científicos
Introducción
Entre las disciplinas filosóficas, la gnoseología como se le denomina en su tradición latina y alemana o epistemología en su versión inglesa, tiene la delicada función de hacer la critica al conocimiento de las teorías científicas; unidades éstas integradoras que soportan la racionalidad y la metodología del saber en su carácter riguroso e institucional- socializado. El conocimiento hace al hombre, genera bienestar y le transfiere poder a través del instrumental tecnológico para transformar el medio físico y social. Al respecto Padrón (1992) señala que la función del conocimiento es la “de sustentar acciones racionales colectivas, de producir innovaciones instrumentales y tecnológicas de definir perfiles históricos-culturales de las sociedades” (p. 17). Ello es así aunque alguna discusión exista en el campo de la antropología filosófica, la cual pregona que existe irracionalidad en el uso de la ciencia y en la promesa de felicidad como subproducto de la ciencia y la tecnología en la sociedad contemporánea (Oppenheimer, 1947, citado en Burk, Díaz y Quintanilla, s.f.). En efecto estos autores denotan que:
Oppenheimer en su libro: “Science and Corzon Understading”, pone en claro que la ciencia le confiere al hombre poder, mas no ideas humanas ni sabiduría. El conocimiento científico, como tal, y que hacer con el, son ramas diferentes del mítico árbol del bien y del mal. El haber probado el hombre de su fruto nos ha colmado de grandes bienes; y a la vez de terribles males (p.17)
Como ha dicho Jefferson (ob.cit.) “la ciencia ya no puede retroceder. Lo que una vez haya ganado en verdaderos conocimientos, es imposible que se vaya a perder” (p. 18). En todo caso, tal vez lo que importa es impulsar la reflexión sobre “el modo como las teorías se contrastan en las experiencias que les sirven de base” (Moulines, citado en Reyes, 1988, p. 28); todo ello para que el hombre asuma una posición racional y humanística frente a la totalidad de lo real, sobre el mundo y la cotidianidad de la existencia, pues ya se ha afirmado que la ciencia confiere racionalidad a la acción humana.
El conocimiento en su versión sistemática y rigurosa presenta una evolución, en la cual destaca diversos estilos de pensamiento. Estilos que han marcado los avances científico- tecnológicos en la historia y que por diversas vías se han transferido al ámbito educativo: empirista-inductivo y racionalista- deductivo. El análisis de éstos pondrán en evidencia cuáles son los supuestos epistemológicos que subyacen en la practica educativa, por ello se requiere comprender el proceso socio-histórico de las teorías educativas en el tiempo contemporáneo y su relación con las matrices teórico-metodológicas.
ALCANCES Y LIMITACIONES
El alcance de la investigación se expresa en el hecho de incursionar en un ámbito como es la epistemología, para abordar la forma en que se elabora el conocimiento, según diversos esquemas filosóficos, en este caso el empirismo y el racionalismo, datos que con frecuencia se suelen olvidar en el ejercicio de la docencia.
El trabajo presentado no irá mas allá de realizar un análisis general y muy sucinto de las teorías educativas conductista y cognitiva, a la luz de los dos enfoques epistemológicos mencionados.
TEORÍAS EDUCATIVAS Y SU SUBSTRATO EPISTEMOLÓGICO
1.1 Conductismo
En general, una teoría educativa adhiere una postura epistemológica que sirve de sustrato para conceptuar el aprendizaje, los contenidos a ser enseñados y las estrategias pedagógicas, entre otros. También adhiere una perspectiva en torno a los elementos axiológicos y teleológicos presentes en el currículo escolar. Una forma de materializar estos enfoques es precisado por Del Río (1994), quién afirma que la teoría educativa caracterizante del aprendizaje como comportamiento observable, se apoya en el neopositivismo, del cual se deriva la filosofía del conductismo y sus variantes: condicionamiento clásico y operante. El aprendizaje, entonces, estaría relacionado con los cambios de comportamiento, logrados a través del ensayo y del error. Este proceso depende de las experiencias (estímulos) del sujeto, quién produce necesariamente nuevas conductas (respuestas) o modifica las ya existentes. Para esta teoría el término aprendizaje significa cualquier cambio relativamente permanente en la conducta, que se produce como consecuencia de una experiencia.
Robbins (1994) plantea tres teorías que explican el proceso por medio del cual se adquieren patrones de comportamiento. Ellas son: (a) el condicionamiento clásico; (b) el condicionamiento operante y (c) el aprendizaje social. El condicionamiento clásico, ocurre cuando una respuesta condicionada da lugar a la creación de una asociación entre un estimulo condicionado y un estimulo no condicionado. Así, frente a una situación acaecida el individuo reacciona de una manera concreta, como producto de la respuesta a un hecho específico e identificable. Por su parte, el condicionamiento operante, sostiene que la conducta está en función de sus consecuencias, representando un comportamiento voluntario o aprendido. Y el aprendizaje social, pregona que el sujeto aprende por la observación y por la experiencia directa. Según Robbins, implícitamente en cada uno de estos patrones existen cuatro procesos básicos que determinan la influencia o acentuación de un modelo de comportamiento en el individuo: la atención, la retención, la reproducción motora y el reforzamiento. En el proceso pedagógico, se habrán de tomar en cuenta tales aspectos a objeto de establecer relaciones causa-efecto a través de las repeticiones de los eventos. Además, se asegura el éxito en el proceso de enseñanza y de aprendizaje, el cual puede estar mediado por elementos tecnológicos como máquinas de aprendizaje o laboratorios.
Otro elemento interesante sobre la teoría conductista es que ésta insurgía en contra de la enseñanza tradicional, el llamado escolasticismo, el cual tuvo un amplio desarrollo a partir de mediados del siglo XX. En efecto, Skinner hacia los años 1950, 54 y 68, publica una serie de obras, en las que despliega nuevas teorías de la educación para eliminar la pasividad del estudiante y para fomentar la memorización a través de la repetición, entre otras. Adopta la administración de estímulos y reforzamientos adecuados para garantizar respuestas apropiadas. La enseñanza debía de ser programada por objetivos y secuenciada; apoyada en técnicas de análisis de tareas, recursos y estrategias; provista de evaluaciones parciales y finales, garantizando de esta manera aprendizajes efectivos en corto tiempo, traducidos éstos en conductas medibles, o controlables por medio de registro sensoriales. Así, el procesamiento de la información, al igual que el empirismo, se basa en datos observables agrupados en variables (Rivero, 1998).
Este criterio de enseñanza instaura su demarché de dominio mediante la producción de unos modelos y paradigmas de la realidad que le garanticen eficacia operativa. Asimismo, el conductismo a tenor del empirismo-inductivo, sostiene que el aprendizaje constituye un proceso acumulativo y gradual, en el cual las actividades escolares tienen que ser secuenciales y estructuradas por objetivos y contenidos de menor a mayor complejidad y profundidad. En este sentido, el estudiante produce nuevas situaciones a partir de las anteriores; nuevas actividades a partir de otras ya existentes.
De lo expuesto se presume que el análisis de la conducta humana obedece a un enfoque epistemológico empirista-inductivo, cuyo criterio de delimitación viene a ser la verificabilidad y la experimentación para establecer el conocimiento verdadero. Los empiristas han acogido la postura de que el conocimiento se deriva de las impresiones sensoriales (Padrón, 1998). Estas impresiones cuando se asocian contiguamente en el tiempo y en el espacio pueden ensamblarse para formar ideas complejas. Como quiera que el conductismo y otras posturas colaterales (el pragmatismo y el progresismo), aspiran a conferir cientificidad al proceso de enseñanza y de aprendizaje, reducen a aspectos esquemáticos la conducta observable. En el conductismo, el aprendizaje humano se comprende y explica a partir de las leyes generales que regulan la conducta animal y de las actividades de laboratorio aplicando principios de causalidad mecanicistica.
Esta vieja teoría, el conductismo propulsora del conocimiento, ya hecho como cualquier otra mercancía, o como mera reproducción del orden dado, tanto en lo económico, en lo cultural como en lo científico-tecnológico o en todo caso como reflejo de la realidad dada, presentó una repercusión negativa en todo el sistema educativo. Principalmente en el docente, en su desempeño de investigador y productor de cultura, de conocimiento. El docente limitó su acción pedagógica al rol de transmisor de conocimiento y valores morales del acervo tradicional. Que no es poco, pero su rol ha podido ser más amplio e integral, en particular enriqueciéndolo con el componente de la creatividad e investigación, traducido esto en originalidad de métodos, puntos de vista y solución de problemas relevantes del aula y de la comunidad. Ello supone pues, un cambio radical en su papel de ser un consumidor de productos del conocimiento, a ser un ente activo. Supone también, que el docente ha de aprehender “la ciencia y la cultura de manera intensiva, constructiva y creadora” (Flórez, 1994, p. XII).
Finalmente, el docente como agente de civilización y humanización ha de asumir un rol bastante diverso y diferente al tradicionalmente asignado. No puede ser un náufrago en la isla del día después, como intitula Eco su novela. Como intelectual orgánico, para decirlo a la manera de Gramsci, el docente forzosamente tiene necesidad de una comunidad científica; recursos y demás medios tecnológicos para la comunicación y el intercambio de experiencias y la confrontación; un ambiente, que salvo, algunas excepciones los profesores y maestros de común no poseen ni procuran tener por sí mismos o por intervención del Estado y la sociedad, en general.
1.2 Cognitiva
Las investigaciones sobre aprendizaje escolar en el paradigma cognitivo, puede entenderse como una combinación entre aspectos racionales y biológicos. En efecto, para la teoría de Piaget los procesos de conocimiento poseen una determinación causal y están en relación con los niveles de maduración psicomotor del sujeto. El niño evoluciona desde su realidad de neonato hasta la adultez. Entre una y otra etapa existen momentos de desarrollo que determinarán intereses, habilidades así como características específicas en lo afectivo, psicomotor, intelectual y social. Así lo señala Tamayo (1999) cuando afirma que “el nivel de desarrollo cognitivo de cada sujeto determina la capacidad de comprensión y aprendizaje de la información nueva” (p. 72). De esa manera el conocimiento, el nivel de comprensión y de elaboración se corresponderá con la edad del niño dentro de su contexto social.
En la teoría cognitiva, se hace presente el aprendizaje por descubrimiento. Esta “tiene lugar cuando se establece una relación sustantiva y no arbitraria entre el nuevo material y lo que el alumno ya sabe, es decir, lo nuevo es asimilado en su estructura cognoscitiva, atribuyéndole significado” (Yus, s.f, p. 84). Así que los contenidos, han de relacionarse de manera sustantiva y coherente y no arbitrariamente. Ausubel (1976) (ob.cit.) pregona que este aprendizaje supone tres condiciones básicas, a saber: (a) los materiales de enseñanza deben ser, en potencia, interesantes y sustanciosos; (b) la estructura cognoscitiva previa que posea el aprendiz ha de ser relevante a objeto de establecer relaciones con los nuevos contenidos; (c) el alumno tiene que manifestar una actitud activa para el aprendizaje, de tal manera que lo obtenido sea un producto derivado de la relación entre la información que posee el sujeto o su estructura cognoscitiva previa y las nuevas ideas, conceptos o nociones. Estas condiciones contradicen el enfoque tradicional de aprendizaje como simple y maquinal transmisión de información teniendo en cuenta únicamente la perspectiva de la disciplina. Para Ausubel “aprender es sinónimo de comprender y lo que comprendemos es lo que queda integrado a nuestra estructura conceptual” (Tamayo, p. 78).
Otro aspecto dentro de la teoría cognitiva es que ésta “enfatiza en la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas y, como tales, están más cerca del extremo racionalista del continuum epistemológico” (Newb, 1993, p. 10). En este sentido, el conocimiento estaría vinculado no tanto a respuestas a estímulos, sino a la idea de cómo los estudiantes conceptualizan la nueva información, cómo la adquieren, con qué elementos y factores trabajan. Es decir, el conocimiento estaría encadenado a la cosificación de la información y a la nueva estructuración de la misma, de esa manera el estudiante se comporta como un ente activo del aprendizaje y desarrolla una dinámica actividad mental que requerirá una codificación interna y una reestructuración del nuevo conocimiento adquirido; estableciéndose así relaciones de entrada-proceso-salida. Este sistema es aludido por Hernández y Padrón (1996) para destacar la caracterización del enfoque epistemológico racionalista. No obstante, Kant (1724-1804) (citado en Tamayo) certifica que “para construir conocimientos se necesita tanto la experiencia sensorial como la actividad de la mente (razón)” (p. 69). De allí que la existencia de formas a priori de la sensibilidad por medio de las cuales se pueden sistematizar los datos de los sentidos para elaborar el conocimiento. Sin las formas a priori del entendimiento la experiencia será vacía, inconsciente y desorganizada. Pero a su vez sin los datos de los sentidos estas formas serían mecánicas e improductivas.
También en el cognoscitivismo se sugiere usar un conjunto de estrategias para que potencien la actividad mental del estudiante en los procesos superiores de análisis y síntesis, en los cuales el razonamiento lógico, la localización de información, el almacenamiento, la ordenación, el análisis y la síntesis, juegan papeles importantes. La conclusión de Newb es oportuna en este sentido por cuanto especifica que “el verdadero centro del enfoque cognoscitivo se localiza en cambiar al estudiante animándolo para que utilice las estrategias instruccionales apropiadas” (p. 10), tales como decodificar, transformar y elaborar ensayos de hipótesis como mecanismos para identificar y resolver problemas. Además, de utilizar esquemas abstractos para explicar la realidad y razonamientos en cadena para abordar los contenidos. Estas estrategias crean correspondencia con el racionalismo al utilizar modelaciones lógico formales, búsquedas a partir de abstracciones e inferencias a partir de incógnitas, supuestos o preguntas (Padrón, 1998).
Otra ayuda para almacenar y recuperar información lo constituye el repaso; el cual permite internalizar el contenido leyendo un capítulo de un texto, en el que el estudiante tendrá que descubrir los elementos caracterizantes y principios de un fenómeno, elaborar conceptos y resolver problemas. El conocimiento, en este sentido, se logra por fases, a semejanza de las etapas neuromotoras. Así, la fase inicial, intermedia y terminal, constituyen el aprendizaje de procesos.
En la primera fase, el aprendiz recibe los contenidos de manera inconexa, por partes o por piezas y tendrá que hacer esquemas jerárquicos, repasar y lograr una organización global para comprender la información. Luego, requerirá establecer analogías y suposiciones de acuerdo con sus saberes previos. Finalmente, reacomodará la nueva información, que luego pasará a formar parte de su estructura cognoscitiva cotidiana. En la segunda etapa, se crean relaciones y similitudes entre las partes aisladas, lo que Barriga y Hernández (1999) denominan “mapas cognitivos”. Se trabaja con mayor soltura sobre los materiales, pero aún no llega el alumno a desenvolverse de manera autónoma; sólo avanza y profundiza en el material, se esfuerza en la resolución de problemas al aplicar y organizar conocimientos de manera más abstracta y reflexionar sobre su contexto. Y la tercera, se manifiesta cuando el aprendiz integra los nuevos conocimientos a su estructura y esquema de pensamiento, por lo que se evidencia un control automático sobre la información obtenida. Posee un menor poder consciente en las ejecuciones, las cuales realiza sin mayor esfuerzo. De esa manera tendrá mayores dominios, con indicadores más precisos de competencias en el área académica que se trate.
De acuerdo con lo expuesto el aprendizaje en la visión de la teoría cognitivista se logra mediante un proceso factual o declarativo. Refiere al conocimiento de datos y hechos a través del lenguaje, por ello se precisa de la memorización comprensiva, la recepción y recuperación de datos, entre otros. Necesita de una asimilación progresiva de nuevos conceptos, para de seguida buscar y hallar relaciones. Y finalmente, exhorta al alumno a la reelaboración de los contenidos o construcción de conocimiento personal, también llamado redescubrimiento de los saberes, por su aplicación al contexto socio-cultural. Sería un tipo de saber no sólo como erudición sino como un recurso para la transformación, puesto que involucra, también, las actitudes o preferencias valorativas. De esa manera va teniendo lugar una sustitución de los antiguos modos de realizar los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
Puede también procederse en la teoría cognitivista, según el enfoque deductivo. Barriga y Hernández (1999) afirman que:
“la teoría de la elaboración [propuesta por Reigeluth para establecer relaciones de nivel o (conceptos coordinados) y aplicar secuencias de aprendizaje], propone presentar en un principio, los elementos más simples, generales y fundamentales del contenido, y después pasar a elaborar cada uno de ellos mediante la introducción de información detallada y cada vez más compleja” (p. 28).
En el cognocitivismo, este enfoque permite utilizar la generalización, a través del diseño de sistemas abstractos dotados de alto grado de universalidad; las hipótesis explicativas, la conclusión y la aportación de nuevos conocimientos. Además, de encarnar el rigor de: (a) las ciencias formales como la matemática y la lógica matemática o simbólica como modelos para la construcción del discurso científico; (b) las ciencias experimentales, las cuales se validaron a través de la postulación de que todo conocimiento tiene una racionalidad con base en la matemática, en el paradigma neopositivista (Tamayo, 1999).
Finalmente, el cognoscitivismo comporta una postura del siguiente tenor, el cual podría anunciar la nueva epistemología de la educación:
parece natural que el conocimiento al fin de cuentas esté al servicio de la vida, del elevamiento de la calidad de vida, proporcionándole a la gente un nivel de supervivencia más estable y seguro, más agradable y cómodo, más humano para el individuo y para el colectivo social, (Flórez , 1994, p. XXV)
De alguna manera esa postura traduce una vuelta al racionalismo y un distanciamiento del pragmatismo que privilegia los beneficios del individuo como puede desprenderse de la lectura de James y Dewey. Kant en cambio postula un tipo de conocimiento que transforme al sujeto tanto como a los determinantes empíricos, compuestos por sus “necesidades biológicas, psicológicas, sociales y culturales de proyección y realización personal y colectiva, que influyen y relativicen el conocimiento” (ib, p. XXV). Se trata de privilegiar la racionalidad, reconociendo las formas a priori, como estructuras cognoscitivas importantes para construir conocimiento, sin necesidad de remitir todo a los aspectos bio-psico-sociales a posteriori, de la empiría o de la experiencia para alcanzar el conocimiento. Es de esa manera cómo en la educación se viene asumiendo una nueva postura epistemológica, la cual reivindica la hegemonía del logos enfrentando el predominio de la empiría como condición exclusiva para producir el conocimiento.
Hallazgos
La acción educativa está estrechamente vinculada a una postura epistemológica, de donde extrae sus unidades básicas de razonamiento (teoría) y su método de hacer docencia e investigación. Luego, al cambiar la posición epístemológica, se modifica, también, la percepción sobre la concepción de la educación y su dinámica.
El enfoque empírico-analítico que ha dominado desde la modernidad, se ha transferido a la educación. El método científico que desde su formulación en los albores del Renacimiento por Francis Bacon, apenas ha sufrido modificaciones, se ha asumido, tradicionalmente, como la única forma de realizar la praxis educativa. De allí el predominio del modelo tecnocrático de la educación y de su teoría psicopedagógica que le es propia: el conductismo y sus variantes, el pragmatismo y el progresismo.
El conductismo, se asume desde una base empírica, ello reduce el aprendizaje a cambios de conducta. Sin los cuales no es posible la adquisición de conocimientos. Mientras que el cognoscitivismo procura fomentar en el estudiante los procesos intelectivos del pensamiento superior, para lo cual conviene hacerse de unas estructuras cognoscitivas que se comporten como matrices básicas, que propicien el procesamiento lógico y creativo de la información. Ha de ser un conocimiento no sólo receptivo sino un conocimiento por descubrimiento y significativo para el alumno.
Conclusiones
La idea de que los fundamentos propios del racionalismo critico, tiene su existencia en la mente permite comprender, otorgar relaciones y significado a los datos, entre otros. Por su puesto, sin descartar la importancia de la percepción, de los registros sensoriales y de la experiencia en la adquisición del conocimiento. De allí que éste ya no sería tanto una situación automática reflejo de la realidad, sino principalmente una visión, en la que se hace presente la criticidad e interpretación del sujeto cognoscente. Al respecto Newb (1993) señala que “el conocimiento emerge en contextos que le son significativos” (p. 10), por tanto, para comprender el aprendizaje que ha tenido lugar en un individuo debe examinarse la experiencia en su totalidad; ello en atención a que los aprendizajes siguen un patrón tanto para los procesos de descubrimiento, explicados por la psicología, como para su validación, descritos por la epistemología.
La teoría cognitiva tiende a la integración de todos los aspectos de la realidad y del hombre, a la manera del hombre unidimensional del que hablara Marcuse (Padrón, 2000). También lleva implícito una nueva noción, en la cual el conocimiento no constituye una imagen refleja uno a uno de los elementos la realidad mediante la percepción de los sentidos, como lo señalaría el conductismo; sino que se añade la creatividad del sujeto como un factor importante. La observación y registro sensorial de los datos de la realidad, en última instancia y por sí misma no conduce necesariamente al conocimiento. Se requiere, entonces, de una interacción, por así decir, de los datos o empiría, que el sujeto percibe y de las relaciones que pueda establecer según sus estructuras cognoscitivas previas. El conocimiento no es algo dado sino una realidad a construir, una posibilidad abierta, una invitación a compartir saberes, un producto de la razón antes que un recuento de lo real dado. Florez (1994) lo señala de la siguiente manera:
Ya la finalidad de la educación no sería la de atar a los individuos a la red de prescripciones e interdicciones sociales para restringir su movimiento, sino más bien la movilizar su potencialidad, lo que tienen o pueden dar como personas, lo que pueden construir de valioso como caminos de supervivencia para ellos y para la sociedad que a través de ellos ensaya y enrumba su devenir por nuevos horizontes de convivencia y superación (p. XIII).
En atención a lo anteriormente planteado y siguiendo el razonamiento del autor, la educación tiene necesidad de adquirir una cierta autonomía relativa de los estamentos jurídico-político, tan cambiantes a tenor de la ideología dominante en un determinado período de tiempo. En cambio, ha de hallar firme apoyo en la ciencia y en sus productos, entendiendo por tales los actos creativos de la sociedad con vistas a la convivencia y la superación. Y menos como imposición de un grupo humano sobre otro, o de dominación mecanicista y fragmentaria de la naturaleza. Ha de haber una visión integral de la producción de conocimiento no reduccionista, sino una actividad orgánica de un pueblo que ha asumido la ciencia y la cultura, en general, como patrimonio suyo, en tanto que sujeto protagonista y pensante. En este sentido, todos deben participar en la construcción del conocimiento, así los intelectuales, científicos o artistas podrían enriquecer el presente en aras de un futuro promisor.
Referencias Bibliográficas
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Burk, I.; Díaz, P. y Quintanilla, L. (s.f.). Filosofía. Caracas: Ínsula.
Del Río, M. (1994). Comportamiento y aprendizaje: Teorías y aplicaciones escolares. [Folleto]
Florez, R. (1994). Hacia una pedagogía del conocimiento. Colombia: McGraw-Hill.
Hernández, A. y Padrón, J. (1996). Referencias básicas en la producción de una tesis doctoral. [Material para curso-taller]. San Juan de los Morros.
Newb, I (1993). Conductismo, cognoscitivismo, constructivismo: Una comparación de los aspectos críticos desde la perspectiva del diseño de instrucción (Ferstad, N. y Szczurck, M, Trads.) [Folleto].
Padrón, J, (1992). Aspectos diferenciales de la investigación educativa: modelo y patrones de variabilidad desde la perspectiva interteórica de la acción, la semiótica y el texto. Caracas: USR.
Padrón, J. (1998). Curso de epistemología básica. Caracas.
Padrón, J. (2000). Seminario de epistemología y educación. Caracas.
Reyes, R. (1988). Terminología científico-social. Barcelona: Anthropos.
Rivero, N. (1998). Enfoques epistemológicos y estilos de pensamiento. Tesis doctoral en curso.[mimeo]. Caracas: USR.
Robbins, S. (1994). Comportamiento organizacional. México: McGRawHill.
Tamayo, A. (1999). Cómo identificar formas de enseñanza. Colombia: Magisterio.
Varas, I. (1990). Andragogía y filosofía. Venezuela: Junto al maiten.
Yus, R. (s.f.). Hacer reforma: Una educación global desde la transversalidad. España.
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