Hannah ARENDT - A crise na educação

UNIVERSIDADE DE SÃO PAULO – FACULDADE DE EDUCAÇÃO

EDF-0283 - INTRODUÇÃO AOS ESTUDOS DE EDUCAÇÃO

Prof. Dr. José Sérgio Fonseca de Carvalho

1^o semestre de 2006 – Turma 23

Principais trechos selecionados pelos alunos (em amarelo)

ARENDT, Hannah. A crise na educação: II. Entre o passado e o futuro. São Paulo: Perspectiva, 1972, p. 229-234.

Essas desastrosas medidas podem ser remontadas esquematicamente a três pressupostos básicos, todos mais do que familiares. O primeiro é o de que existe [p. 229] um mundo da criança e uma sociedade formada entre crianças, autônomos e que se deve, na medida do possível, permitir que elas governem. Os adultos aí estão apenas para auxiliar esse governo. A autoridade que diz às crianças individualmente o que fazer e o que não fazer repousa no próprio grupo de crianças - e isso, entre outras conseqüências, gera uma situação em que o adulto se acha impotente ante a criança individual e sem contato com ela. Ele apenas pode dizer-lhe que faça aquilo que lhe agrada e depois evitar que o pior aconteça. As relações reais e normais entre crianças e adultos, emergentes do fato de que pessoas de todas as idades se encontram sempre simultaneamente reunidas no mundo, são assim suspensas. E é assim da essência desse primeiro pressuposto básico levar em conta somente o grupo, e não a criança individual.

Quanto à criança no grupo, sua situação, naturalmente, é bem pior que antes. A autoridade de um grupo, mesmo que este seja um grupo de crianças, é sempre consideravelmente mais forte e tirânica do que a mais severa autoridade de um indivíduo isolado. Se a olharmos do ponto de vista da criança individual, as chances desta de se rebelar ou fazer qualquer coisa por conta própria são praticamente nulas; ela não se encontra mais em uma luta bem desigual com uma pessoa que, é verdade, tem absoluta superioridade sobre ela, mas no combate a quem pode, no entanto, contar com a solidariedade das demais crianças, isto é, de sua própria classe; em vez isso, encontra-se na posição, por definição irremediável, de uma minoria de um em confronto com a absoluta maioria dos outros. Poucas pessoas adultas são capazes de suportar uma situação dessas, mesmo quando ela não é sustentada por meios de compulsão externos; as crianças são pura e simplesmente incapazes de fazê-lo.

Assim ao emancipar-se da autoridade dos adultos, a criança não foi libertada, e sim sujeita a uma autoridade muito mais terrível e verdadeiramente tirânica, que é a tirania da maioria. Em todo caso, o resultado foi serem as crianças, por assim dizer, banidas do mundo dos adultos. São elas, ou jogadas a si [p. 230] mesmas, ou entregues à tirania de seu próprio grupo, contra o qual, por sua superioridade numérica, elas não podem se rebelar, contra o qual, por serem crianças, não podem argumentar, e do qual não podem escapar para nenhum outro mundo por lhes ter sido barrado o mundo dos adultos. A reação das crianças a essa pressão tende a ser ou o conformismo ou a delinqüência juvenil, e freqüentemente é uma mistura de ambos.

O segundo pressuposto básico que veio à tona na presente crise tem a ver com o ensino. Sob a influência da Psicologia moderna e dos princípios do Pragmatismo, a Pedagogia transformou-se em uma ciência do ensino em geral a ponto de se emancipar inteiramente da matéria efetiva a ser ensinada. Um professor, pensava-se, é um homem que pode simplesmente ensinar qualquer coisa; sua formação é no ensino, e não no domínio de qualquer assunto particular. Essa atitude, como logo veremos, está naturalmente, intimamente ligada a um pressuposto básico acerca da aprendizagem. Além disso, ela resultou nas últimas décadas em um negligenciamento extremamente grave da formação dos professores em suas próprias matérias, particularmente nos colégios públicos. Como o professor não precisa conhecer sua própria matéria, não raro acontece encontrar-se apenas um passo à frente de sua classe em conhecimento. Isso quer dizer, por sua vez, que não apenas os estudantes são efetivamente abandonados a seus próprios recursos, mas também que a fonte mais legítima da autoridade do professor, como a pessoa que, seja dada a isso a forma que se queira, sabe mais, e pode fazer mais que nós mesmos, não é mais eficaz. Dessa forma, o professor não-autoritário, que gostaria de se abster de todos os métodos de compulsão por ser capaz de confiar apenas em sua própria autoridade, não pode mais existir.

Contudo, o pernicioso papel que representam na crise atual a Pedagogia e as escolas de professores só se tornou possível devido a uma teoria moderna acerca da aprendizagem. Era muito simplesmente a aplicação do terceiro pressuposto básico em nosso contexto, um pressuposto que o mundo moderno defendeu durante séculos e que encontrou expressão conceitual sis- [p. 231] temática no Pragmatismo. Esse pressuposto básico é de que só é possível conhecer e compreender aquilo que nós mesmos fizemos, e sua aplicação à educação é tão primária quanto óbvia: consiste em substituir, na medida do possível, o aprendizado pelo fazer. O motivo por que não foi atribuída nenhuma importância ao domínio que tenha o professor de sua matéria foi o desejo de levá-lo ao exercício contínuo da atividade de aprendizagem, de tal modo que ele não transmitisse, como se dizia, "conhecimento petrificado", mas, ao invés disso, demonstrasse constantemente como o saber é produzido. A intenção consciente não era a de ensinar conhecimentos, mas sim de inculcar uma habilidade, o resultado foi uma espécie de transformação de instituições de ensino em instituições vocacionais que tiveram tanto êxito em ensinar a dirigir um automóvel ou a utilizar uma máquina de escrever, ou, o que é mais importante para a "arte" de viver, como ter êxito com outras pessoas e ser popular, quanto foram incapazes de fazer com que a criança adquirisse os pré-requisitos normais de um currículo padrão.

Entretanto, essa descrição é falha, não apenas por exagerar obviamente com o fito de aclarar um argumento, como por não levar em conta como, nesse processo, se atribuiu importância toda especial à diluição, levada tão longe quanto possível, da distinção entre brinquedo e trabalho - em favor do primeiro. O brincar era visto como o modo mais vívido e apropriado de comportamento da criança no mundo, por ser a única forma de atividade que brota espontaneamente de sua existência enquanto criança. Somente o que pode ser aprendido mediante o brinquedo faz justiça a essa vivacidade. A atividade característica da criança, pensava-se, está no brinquedo; a aprendizagem no sentido antigo, forçando a criança a uma atitude de passividade, obrigava-a a abrir mão de sua própria iniciativa lúdica.

A íntima conexão entre essas duas coisas - a substituição da aprendizagem pelo fazer e do trabalho pelo brincar - pode ser ilustrada diretamente pelo ensino de línguas: a criança deve aprender falando, [p. 232] isto é, fazendo, e não pelo estudo da gramática e da sintaxe; em outras palavras, deve aprender um língua estranha da mesma maneira como, quando criancinha, aprendeu sua própria língua: como que ao brincar e na continuidade ininterrupta da mera existência. Sem mencionar a questão de saber se isso é possível ou não - é possível, em escala limitada, somente quando se pode manter a criança o dia todo no ambiente de língua estrangeira -, é perfeitamente claro que esse processo tenta conscientemente manter a criança mais velha o mais possível ao nível da primeira infância. Aquilo que, por excelência, deveria preparar a criança para o mundo dos adultos, o hábito gradualmente adquirido de trabalhar e de não brincar, é extinto em favor da autonomia do mundo da infância.

Seja qual for a conexão entre fazer e aprender, e qualquer que seja a validez da fórmula pragmática, sua aplicação à educação, ou seja, ao modo de aprendizagem da criança, tende a tornar absoluto o mundo da infância exatamente da maneira como observamos no caso do primeiro pressuposto básico. Também aqui, sob o pretexto de respeitar a independência da criança, ela é excluída do mundo dos adultos e mantida artificialmente no seu próprio, mundo, na medida em que este pode ser chamado de um mundo. Essa retenção da criança é artificial porque extingue o relacionamento natural entre adultos e crianças, o qual, entre outras coisas, consiste do ensino e da aprendizagem, e porque oculta ao mesmo tempo o fato de que a criança é um ser humano em desenvolvimento, de que a infância é uma etapa temporária, uma preparação para a condição adulta.

A atual crise, na América, resulta do reconhecimento do caráter destrutivo desses pressupostos básicos e de uma desesperada tentativa de reformar todo o sistema educacional, ou seja, de transformá-lo inteiramente. Ao fazê-lo, o que se está procurando de fato - exceto quanto aos planos de uma imensa ampliação das facilidades de educação nas Ciências Físicas e em tecnologia - não é mais que uma restauração: o ensino será conduzido de novo com autoridade; o brinquedo deverá ser interrompido durante as horas de [p. 233] aula, e o trabalho sério retomado; a ênfase será deslocada das habilidades extracurriculares para os conhecimentos prescritos no currículo; fala-se mesmo, por fim, de transformar os atuais currículos dos professores de modo que eles mesmos tenham de aprender algo antes de se converterem em negligentes para com as crianças.

Essas reformas propostas, que estão ainda em discussão e são de interesse puramente norte-americano, não precisam nos ocupar aqui. Não discutirei tampouco a questão mais técnica, embora talvez a longo prazo ainda mais importante, de como é possível reformular os currículos de escolas secundárias e elementares de todos os países de modo a prepará-las para as exigências inteiramente novas do mundo de hoje. O que importa para nossa argumentação é uma dupla questão. Quais foram os aspectos do mundo moderno e de sua crise que efetivamente se revelaram na crise educacional, isto é, quais são os motivos reais para que, durante décadas, se pudessem dizer e fazer coisas em contradição tão flagrante com o bom senso? Em segundo lugar, o que podemos aprender dessa crise acerca da essência da educação - não no sentido de que sempre se pode aprender, dos erros, o que não se deve fazer, mas sim refletindo sobre o papel que a educação desempenha em toda civilização, ou seja, sobre a obrigação que a existência de crianças impõe a toda sociedade humana? Começaremos com a segunda questão. [p. 234]

Seleção das questões dos alunos

Maria Haas: Na minha opinião, está mais do que claro que o aluno aprende melhor quando coloca em prática aquilo que estava somente na teoria. [...] é muito mais fácil aprender o conceito de feudalismo se o aluno fizer uma peça de teatro a respeito desse tema [...] Por em prática faz com que o aluno reflita sobre o conteúdo e não somente absorva (entre por um ouvido e saia pelo outro). [...]

Tatiane Roque: Os pressupostos das novas teorias pedagógicas não contribuem para o desenvolvimento da iniciativa e do pensamento crítico do futuro cidadão? Não poderiam ser utilizados como alternativa paralela à passividade e heteronomia do ensino tradicional?

Alice Turazzi: A conseqüência da exclusão das crianças do mundo adulto seria, com o passar do tempo, o sumiço desse mundo? Seria o fim da consciência da história?

Pedro Souza: Visto os resultados práticos do modelo educacional condenado pela autora quando os comparamos com o modelo tradicional de escolas no Brasil, ele é tão condenável assim? Em outros termos, visto que o autoritarismo dos mestres é condenado e a liberdade dos alunos também, qual seria a alternativa? 2. A autora vê a infância como uma “etapa temporária”, visão que concebe o ser humano como possuidor de uma fase central na sua vida para a qual ele se prepara, sendo as demais estágios de desenvolvimento para aquela. Sendo assim qual seria este momento de maior fertilidade e produção? Haveria uma fase que não fosse temporária e a partir da qual todas as lições poderiam ser retiradas? Aos vinte anos o homem não estaria se preparando para os trinta e, com esta idade, para os quarenta? Em qual momento pode ele ser autônomo?

Adriana Siqueira: Como conciliar o ensino da tradição com o respeito à individualidade e às contribuições que esta pode trazer ao trabalho do aluno e da sala de aula em geral, assim como para o desenvolvimento do professor? Qual é o limite entre o real benefício trazido pelo “aprender fazendo” para com a tradição?

Simone Annunciato: Será que a simples restauração do sistema educacional para um método de ensino tradicional é a única alternativa possível? Será que esse processo surtirá os efeitos esperados? Acredito que novos desafios se impõem. Como proporcionar uma educação baseada nos princípios de igualdade, sem prejuízo da autoridade do professor, como "preparar a criança para o mundo dos adultos" (p. 233) sem prejuízo da sua capacidade lúdica e, enfim, como fazer da educação um instrumento eficiente, não apenas de aprendizado do "conhecimento petrificado", mas de valores humanos essenciais para a vida harmoniosa em sociedade. Pode ser que os novos métodos pedagógicos tenham falhado na América, mas a educação baseada na competição e na autoridade incontestável do professor - concordando aqui com Marcelo Gleiser - não é a alternativa desejável. A pergunta que deve ser feita é a seguinte: qual mundo queremos para as futuras gerações? A partir dessa resposta é que a educação deve ser re-pensada.

Endrigo Gonçalves: é possível praticar em sala de aula um meio termo entre o ensino tradicional e a educação de base vocacional de moda a melhorar o canal professor-aluno e conseqüentemente a aprendizagem e, ao mesmo tempo, manter as prerrogativas de cada um?

Carolina Pires: “como é possível reformular os currículos de escolas secundárias e elementares de todos os países de modo a prepará-las para as exigências inteiramente novas do mundo de hoje”?