Se as universidades pretendem ser agentes válidos do desenvolvimento sustentável, têm primeiramente que reconhecer a emergência de um novo tipo de conhecimento - o conhecimento transdisciplinar - complementar ao conhecimento disciplinar tradicional.
Esse processo implica uma abertura multidimensional da Universidade em direção à sociedade civil; em direção a outros lugares de produção do novo conhecimento; em direção ao espaço-tempo cibernético; em direção aos objetivos da universalidade; em direção à redefinição dos valores que governam sua própria existência.
A indispensável necessidade de pontes entre as diferentes disciplinas é atestada pelo surgimento da pluridisciplinaridade e da interdisciplinaridade em meados do século XX.
A pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um tópico de pesquisa não apenas em uma disciplina, mas em várias ao mesmo tempo. Por exemplo, uma pintura de Giotto pode ser estudada não apenas dentro da história da arte, mas também dentro da história das religiões, da história européia e da geometria. Ou a filosofia marxista pode ser estudada pelo enfoque da filosofia combinada à física, à economia, à psicanálise ou à literatura. O tópico em questão será ulteriormente enriquecido pela associação das perspectivas das várias disciplinas. Além do mais, nossa compreensão do tópico em termos da própria disciplina em questão é aprofundada pela fértil abordagem multidisciplinar. A multidisciplinaridade aporta um "plus" à disciplina em questão (história da arte ou filosofia em nosso exemplo), mas esse " plus " está sempre a serviço da disciplina- foco. Em outras palavras, a abordagem multidisciplinar ultrapassa as fronteiras disciplinares, enquanto sua meta permanece nos limites do quadro de referência da pesquisa disciplinar.
Interdisciplinaridade tem um objetivo diferente da multidisciplinaridade. Ela diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à outra. Podemos distinguir três graus de interdisciplinaridade: a) um grau de aplicação . Por exemplo, quando os métodos da física nuclear são transferidos para a medicina, resultam no aparecimento de novos tratamentos de câncer; b) um grau epistemológico . Por exemplo, transferindo os métodos da lógica formal para a área do direito geral, geram análises interessantes de epistemologia do direito; c) um grau de geração de novas disciplinas . Por exemplo, quando métodos da matemática foram transferidos para a física geraram a física matemática e, quando transferidos para os fenômenos meteorológicos ou para os processos do mercado de ações, geraram a teoria do caos; transferindo métodos da física de partículas para a astrofísica, produziu-se a cosmologia quântica e, transferindo métodos computacionais para a arte, obteve-se a arte computacional. Assim como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas seu objetivo permanece dentro do mesmo quadro de referência da pesquisa disciplinar.
Como o prefixo "trans" indica, a transdisciplinaridade diz respeito ao que está, ao mesmo tempo, entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de todas as disciplinas. Seu objetivo é a compreensão do mundo presente , e um dos imperativos para isso é a unidade do conhecimento.
Existe algo entre ou através das disciplinas e além de todas as disciplinas?
Na presença de vários níveis de Realidade, o espaço entre as disciplinas e além das disciplinas está cheio, assim como o vácuo quântico está cheio de possibilidades: da partícula quântica às galáxias, do quark aos elementos pesados, que condicionam o aparecimento da vida no universo. A estrutura descontínua dos níveis de Realidade determina a estrutura descontínua do espaço transdisciplinar , que por sua vez explica por que a pesquisa transdisciplinar é radicalmente distinta da pesquisa disciplinar, mesmo quando totalmente complementar. A pesquisa Disciplinar diz respeito, na melhor das hipóteses, a um único e mesmo nível de Realidade; além do mais , na maioria dos casos, refere-se a apenas um fragmento de um nível de Realidade. Por outro lado, a transdisciplinaridade diz respeito à dinâmica engendrada pela ação de diferentes níveis de Realidade ao mesmo tempo . A descoberta dessas dinâmicas passa necessariamente pelo conhecimento disciplinar. Embora não se trate de uma nova disciplina ou de uma nova superdisciplina, a transdisciplinaridade é nutrida pela pesquisa disciplinar; ou seja, a pesquisa disciplinar é esclarecida de maneira nova e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Nesse sentido, a pesquisa disciplinar e transdisciplinar não são antagônicas, mas complementares.
A disciplinaridade, a multidisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são como quatro flechas lançadas de um único arco: o conhecimento .
Como no caso da disciplinaridade, a pesquisa transdisciplinar não é antagônica, mas complementar à pesquisa multidisciplinar e interdisciplinar. A transdisciplinaridade é, contudo, radicalmente distinta da multidisciplinaridade e da interdisciplinaridade porque sua meta, a compreensão do mundo presente, não pode ser alcançada dentro do quadro de referência da pesquisa disciplinar. Se a transdisciplinaridade é comumente confundida com a interdisciplinaridade e com a multidisciplinaridade (e pelo mesmo motivo, notamos que interdisciplinaridade é comumente confundida com multidisciplinaridade) isso é explicado amplamente pelo fato de que as três ultrapassam as fronteiras disciplinares. Essa confusão é muito prejudicial na medida em que esconde as diferentes metas dessas três diferentes abordagens.
Os três pilares da transdisciplinaridade - os níveis de Realidade, a lógica do Terceiro Termo Incluso e a Complexidade - determinam a metodologia da pesquisa transdisciplinar . Eles emergem da mais avançada ciência contemporânea, especialmente da física quântica, da cosmologia quântica e da biologia molecular.
A transdisciplinaridade é globalmente aberta. Os níveis de Realidade são inseparáveis dos níveis de percepção e estes últimos lançam as bases da verticalidade dos graus de transdisciplinaridade. A transdisciplinaridade está ligada tanto a um nova visão como a uma experiência vivida. É um caminho de auto-transformação orientado para o conhecimento de si, para a unidade do conhecimento e para a criação de uma nova arte de viver.
O surgimento de uma nova cultura capaz de contribuir para a eliminação das tensões que ameaçam a vida em nosso planeta será impossível sem um novo tipo de educação que leve em consideração todas as dimensões do ser humano.
Todas as várias tensões - econômica, cultural, espiritual - são inevitavelmente perpetuadas e aprofundadas por um sistema de educação moldado por valores de outro século e por um desequilíbrio acelerado entre as estruturas sociais contemporâneas e as mudanças que estão ocorrendo atualmente no mundo contemporâneo.
Apesar de uma enorme diversidade de sistemas de educação de um país para outro, a globalização dos desafios de nossa era envolve a globalização dos problemas da educação. Os diferentes tumultos que continuamente atravessam a área da educação em um país ou outro são apenas sintomas de uma mesma falha: a desarmonia que existe entre os valores e as realidades da vida planetária em um processo de mudança. Muito provavelmente, posto que não exista uma receita milagrosa, há contudo um centro comum de questionamento, que nos incumbe de não nos omitirmos, se verdadeiramente quisermos viver em um mundo mais harmonioso.
O recente relatório da UNESCO da Commission internationale sur l'education pour le vingt et unième siècle (Comissão internacional sobre a educação para o vigésimo primeiro século), presidida por Jacques Delors, enfatizou fortemente os quatro pilares de um novo tipo de educação: aprendendo a conhecer, aprendendo a fazer, aprendendo a viver em conjunto e aprendendo a ser.
Nesse contexto, a abordagem transdisciplinar pode ser um importante contribuição para o advento deste novo tipo de educação.
Aprendendo a conhecer significa, antes de mais nada, o treino nos métodos que podem ajudar-nos a distinguir o que é real do que é ilusório e a ter acesso inteligente ao fabuloso conhecimento de nossos tempos. Nesse contexto, o espírito científico, um dos maiores jamais alcançados na aventura humana, é indispensável. Não é a assimilação de uma enorme massa de conhecimento científico que dá acesso ao espírito científico, mas a qualidade do que é ensinado. E aqui qualidade significa guiar o aluno até o verdadeiro coração da abordagem científica que é o permanente questionamento com relação ao que resiste aos fatos, às imagens, às representações e às formalizações.
Aprendendo a conhecer também significa ser capaz de estabelecer as pontes - entre as diferentes disciplinas e entre essas disciplinas e os significados e nossas habilidades interiores. Essa abordagem transdisciplinar será um complemento indispensável para a abordagem disciplinar, porque significa a emergência de seres continuamente conectados , capazes de adaptarem-se às exigências cambiantes da vida profissional e dotados de uma flexibilidade permanente sempre orientada na direção da atualização de suas potencialidades interiores.
Aprendendo a fazer certamente significa a aquisição de uma profissão. Essa aquisição de uma profissão necessariamente passa por uma fase de especialização.
Contudo, num mundo tumultuado, no qual as fantásticas mudanças induzidas pela revolução informática são apenas um sinal das ainda outras mais fantásticas mudanças por vir, toda vida que estiver congelada em uma mesma e única ocupação pode ser perigosa, porque corre o risco de ser levada ao desemprego, à exclusão e à debilidade alienante. A especialização excessiva deveria ser proscrita em um mundo que está em rápida mudança. Se quisermos verdadeiramente conciliar a exigência da competição e a preocupação com oportunidade igual para todos os seres humanos, no futuro, cada profissão deveria ser uma profissão a ser tecida, uma profissão que ataria, no interior dos seres humanos, fios, unindo-os às outras ocupações. Claro, não se trata simplesmente de se adquirirem várias competências ao mesmo tempo, mas de criar um núcleo interior flexível capaz de permitir um rápido acesso à outra ocupação no caso de vir a ser necessário ou desejável.
Nesse contexto, a abordagem transdisciplinar pode ser de extrema valia. Em última análise, "aprendendo a fazer" é um aprendizado em criatividade . "Fazer" também significa descobrir novidades, trazendo à luz nossas potencialidades criativas.
Criar as condições para o surgimento de pessoas autênticas envolve assegurar as condições para a realização máxima de suas potencialidades criativas. A hierarquia social, tão freqüentemente arbitrária e artificial, pode assim ser substituída pela cooperação de níveis estruturais a serviço da criatividade pessoal . Em vez de níveis impostos pela competição, que jamais leva em consideração o ser interior, esses níveis seriam, na verdade, níveis de ser . A abordagem transdisciplinar está baseada no equilíbrio entre a pessoa exterior e a pessoa interior. Sem esse equilíbrio, "fazer" não significa nada mais do que "se submeter".
" Viver em conjunto " não significa apenas tolerar dos outros as diferenças de opinião, de cor de pele e de crenças; submeter-se às exigências do poder; negociar o certo e o errado dos inúmeros conflitos, separando, definitivamente, a vida interior da vida exterior. A atitude transcultural, trans-religiosa, transpolítica e transnacional pode ser aprendida. Uma vez que em cada ser há um âmago sagrado, intangível e inato. Contudo, essa atitude inata é apenas potencial e pode permanecer não atualizada para sempre, ausente em vida e em atos. Para que as normas da coletividade sejam respeitadas, precisam ser vali-dadas pela experiência interior de cada ser. A atitude transcultural, tranreligiosa, transpolítica e transnacional permite-nos compreender melhor nossa própria cultura, defender melhor nossos interesses nacionais, respeitar melhor nossas convicções religiosas e políticas. Como em todas as outras áreas da Natureza e do Conhecimento, a unidade aberta e a pluralidade complexa não são antagônicas.
Aprendendo a ser aparece inicialmente como um enigma insolúvel. Sabemos que existimos, mas como podemos aprender a ser? Podemos começar aprendendo que a palavra "existir" significa para nós: descobrir nossos condicionamentos, descobrir a harmonia e desarmonia entre nossa vida individual e social, testar as fundamentações de nossas convicções, a fim de descobrirmos o que se encontra embaixo. Questionar, questionar sempre: aqui também, o espírito científico serve-nos como um guia precioso.
Aprendendo a ser é também um permanente aprendizado no qual professores informam alunos tanto quanto alunos informam professores. A formação de uma pessoa passa inevitavelmente por uma dimensão transpessoal. O desrespeito para com esse processo necessário tem uma distante origem em uma das tensões fundamentais de nossa era, ou seja, a tensão entre o material e o espiritual.
Há uma inter-relação extremamente óbvia entre os quatro pilares do novo sistema de educação: Como aprender a fazer enquanto aprendendo a conhecer? Como aprender a ser enquanto aprendendo a viver em conjunto?
Na visão transdisciplinar, há uma transrelação que conecta os quatro pilares do novo sistema de educação e tem sua fonte na nossa própria constituição, enquanto seres humanos. Uma educação viável só pode ser uma educação integral do ser humano . Uma educação que é dirigida para a totalidade aberta do ser humano e não apenas para um de seus componentes.
Atualmente, a educação privilegia o intelecto, enquanto relativiza a sensibilidade e o corpo. Isso foi necessário na era passada, a fim de permitir-se a explosão do conhecimento. Mas se esse privilégio continuar, seremos empurrados na lógica louca da eficiência pela eficiência, que só poderá terminar em nossa autodestruição.
O físico Leon Lederman, vencedor do Prêmio Nobel, fez experimentos recentes com crianças de bairros altamente desprivilegiados de Chicago, os quais demonstram o que dizíamos. O experimento de Chicago demonstra muito bem que a inteligência assimila o conhecimento muito melhor e muito mais rapidamente quando esse conhecimento também é compreendido com o corpo e com o sentimento.
Isso é um protótipo do surgimento de um novo tipo de inteligência, fundada no equilíbrio entre a inteligência analítica, o sentimento e o corpo. É apenas dessa maneira que a sociedade do século XXI poderá reconciliar a efetividade com a afetividade.
É bastante óbvio que as várias áreas e épocas da vida requeiram métodos transdisciplinares extremamente diversos. Mesmo que a educação transdisciplinar seja um processo global de longo prazo, ainda é importante descobrir e criar lugares que ajudem a iniciar esse processo, que assegure seu desenvolvimento.
A Universidade é o lugar privilegiado para uma educação dirigida às exigências de nossos tempos. Poderá também ser o eixo central de uma educação direcionada não apenas a crianças e adolescentes, mas também a adultos.
Instilar o pensamento complexo e transdisciplinar nas estruturas e nos programas da Universidade permitirá sua evolução em direção a sua missão até certo ponto esquecida atualmente - o estudo do universal . Além disso, a Universidade poderia tornar-se o lugar privilegiado da aprendizagem da atitude transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional, no diálogo entre a arte e a ciência, que é o eixo da reunificação entre a cultura científica e a artística. Uma Universidade renovada tornar-se-ia o lugar para acolher esse novo tipo de humanismo.
Apesar de as condições das universidades variarem muito de um país a outro, a desorientação da Universidade tornou-se mundial. Vários sintomas acabam por ocultar a causa geral dessa desorientação: a perda do sentido e a fome universal pelo sentido. A Educação transdisciplinar pode abrir caminho em direção a uma educação integral do ser humano que necessariamente transmita a busca do sentido.
A ruptura entre ciência e cultura, que se manifestou há três séculos, é uma das mais perigosas. Por um lado, há os detentores de conhecimento puro e sólido; por outro, os praticantes do conhecimento ambíguo e superficial. Essa ruptura reflete-se inevitavelmente no funcionamento das universidades que favorecem o desenvolvimento acelerado da cultura científica a custo da negação do sujeito e do declínio do sentido. Tudo deve ser feito no sentido de reunir essas duas culturas artificialmente antagônicas - a cultura científica e a cultura literária ou artística - de forma que possam transpor para uma nova cultura transdisciplinar, condição preliminar para a transformação das mentalidades.
A Universidade não só está ameaçada pela ausência de sentido, mas também pela recusa de compartilhar conhecimento. A informação que circula no espaço cibernético gera uma riqueza sem precedente histórico. A despeito dos desenvolvimentos atuais é possível, contudo, que os "pobres de informação" se tornem cada vez mais pobres e que os "ricos de informação" se tornem cada vez mais ricos. Uma das metas da transdisciplinaridade é pesquisar os passos necessários para adaptar a Universidade à era cibernética. A Universidade precisa tornar-se uma zona livre de espaço-tempo cibernético.
O compartilhar universal do conhecimento não poderá ocorrer sem o surgimento de uma nova tolerância fundada na atitude transdisciplinar, a qual implica colocar em prática a visão transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional; visto a relação direta e indiscutível entre paz e transdisciplinaridade.
Recentemente, o CIRET- Centre International de Recherches et d'Etudes Transdisci-plinaires - elaborou, em colaboração com a UNESCO, o projeto A Evolução Transdisciplinar na Universidade. O Projeto CIRET-UNESCO foi discutido no Congresso Internacional, cujo tema foi: Que Universidade para o Amanhã ? (Monte Verità, Locarno, Suíça, de 30 de abril a 2 de maio 1997), patrocinado pela UNESCO e pelo Departamento de Educação e Cultura da República e Cantão de Ticino.
Resumirei aqui algumas das propostas contidas na Declaração de Locarno adotadas pelos participantes nesse congresso:
O problema-chave mais complexo da evolução transdisciplinar na Universidade é a formação de professores. As universidades poderiam contribuir efetivamente na criação e na operação de bona fide "Institutos de Pesquisa do Sentido" , que, por sua vez, teriam efeitos inevitavelmente benéficos na sobrevivência, na vida e na influência positiva das universidades.
É recomendado às autoridades universitárias (reitores, chefes de departamento etc.) devotarem 10% do tempo de ensino de cada disciplina à transdisciplinaridade.
As Universidades devem criar ateliês de pesquisa transdisciplinar (livres de qualquer controle ideológico, político ou religioso) que congreguem pesquisadores de todas as disciplinas. Essa é uma forma gradual de se introduzirem pesquisadores e criadores externos à Universidade, incluindo músicos, poetas e artistas de alto calibre, em projetos universitários específicos, a fim de se estabelecer um diálogo acadêmico entre várias abordagens culturais. A co-direção de cada ateliê será assegurada por um professor das ciências exatas e um professor das ciências humanas ou artes, cada um deles sendo eleito por um processo aberto de co-opção.
Centros de orientação transdisciplinar serão destinados a fomentar vocações e a permitir a descoberta das possibilidades escondidas em cada pessoa; atualmente, a igualdade das oportunidades do aluno choca-se fortemente com as desigualdades de suas possibilidades.
É recomendado encorajar e desenvolver todos os meios técnicos disponíveis tendo em vista dar à educação transdisciplinar emergente a requerida dimensão universal e, mais globalmente, promover o domínio público da informação (a memória virtual do mundo, a informação produzida pelas organizações governamentais, tanto quanto as informações ligadas às regulamentações de copyleft - Licença Geral Pública ).
Nesse sentido, é altamente recomendável que se desenvolvam experiências-piloto, fundadas na criação de redes, como a Internet, e "inventar" a educação do futuro, assegurando uma atividade em nível planetário em continuado feedback e, dessa forma, estabelecer, pela primeira vez, interações de escala mundial.
Recomenda-se que a UNESCO crie uma cadeira itinerante, se possível em colaboração com a University of United Nations (Tóquio), que organizará conferências que envolvam a comunidade inteira, habilitando-a a se informar sobre as idéias e os métodos transdisciplinares. Essa cadeira pode ser apoiada pela criação de um site na Internet que prepararia a comunidade internacional e universitária para a descoberta prática e teórica da transdisciplinaridade. A meta é colocar tudo em seu lugar a fim de que a semente do pensamento complexo e da transdisciplinaridade possa penetrar as estruturas e os programas das universidades do amanhã. Devem ser permitidas as teses de doutoramento em assuntos com uma clara orientação transdisciplinar. Esses doutorados transdisciplinares poderiam ter a chancela da respectiva Universidade e da UNESCO.
Recomenda-se às universidades fazerem um apelo a favor da estrutura d e uma abordagem transdisciplinar, notadamente no que tange a Filosofia da Natureza, a Filosofia da História, e a Epistemologia, com o objetivo de desenvolver a criatividade e o sentido da responsabilidade dos líderes do futuro. É preciso introduzir cursos , em todos os níveis, a fim de sensibilizar os alunos e despertá-los para a harmonia entre os seres e as coisas. Esses cursos devem estar fundados tanto na história da ciência e da tecnologia quanto nos grandes temas multidisciplinares de hoje (especialmente na cosmologia e biologia geral) para acostumar o aluno a pensar com clareza nas coisas e em seus contextos, com olhos no desenvolvimento industrial e na inovação tecnológica e a fim de assegurar que suas aplicações não contradigam uma ética da responsabilidade perante outros seres humanos e o meio ambiente.
Para conciliar duas culturas artificialmente antagônicas - a cultura científica e as culturas literária e artística - e para fazer as mentalidades evoluírem, recomenda-se às universidades que organizem fóruns transdisciplinares incluindo a História, Filosofia, e a Sociologia da Ciência e a História da Arte Contemporânea.
É essencial acompanhar o resultado das experiências, dando testemunho das inovações estritamente pedagógicas ligadas à abordagem do ensino transdisciplinar. As Universidades devem encorajar e estimular publicações que registram e analisam os maiores exemplos da experiência inovadora.
Será necessário que as universidades organizem ateliês regionais de pesquisa transdisciplinar que incluam a aplicação da visão transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional. Devem ser feitos esforços especiais para que alguns desses ateliês ocorram em universidades de países em desenvolvimento ou em colaboração próxima com eles.
Será de grande importância que as universidades organizem, na Internet, fóruns moderados, com professores e alunos de países envolvidos em conflitos religiosos, culturais, políticos ou nacionais. A abordagem transdisciplinar é também uma ciência e uma arte de dialogar.
Se as universidades pretendem ser agentes reconhecidamente válidos do desenvolvimento sustentável, têm, antes de tudo, que reconhecer a emergência de um novo tipo de conhecimento: o conhecimento transdisciplinar.
A nova produção de conhecimento implica a necessidade de uma abertura multidimensional da Universidade:
BASARAB NICOLESCU
Aliança por um Mundo Responsável e Unido
Universidade "Pierre et Marie Curie", Paris, França
* Conferência no Congresso International "A Responsabilidade da Universidade para com a Sociedade", International Association of Universities, Chulalongkorn University, Bangkok, Thailand, de 12 a 14 de novembro de 1997
REFERÊNCIAS
Centro Internacional de Pesquisas e Estudos
Transdisciplinares
http://perso.club-internet.fr/nicol/ciret/ - 18/05/1999
Interdisciplinaridade, transdisciplinaridade e teologia
Flávio Martinez de Oliveira*
"O homem supera
infinitamente o homem" (Pascal)
Resumo:
Interdisciplinaridade
tornou-se termo corrente em educação superior, em ciência e no âmbito da própria
teologia. No Brasil, tal orientação constitui-se em exigência na aprovação de
pesquisas pelos órgãos de fomento e no reconhecimento de cursos de
pós-graduação, sem falar de sua quase onipresença nas diretrizes curriculares
para os cursos de pós-graduação. Na UCPel, realizado o Simpósio
Transdisciplinar do Cone Sul - Ciência e Deus no mundo atual, em
1998, originou-se um Grupo de Inter e Transdisciplinaridade, com componentes de
áreas diversificadas, alimentando o ensino, a pesquisa, a elaboração de textos,
com seus estudos e pesquisas em comum e através de diversas parcerias. Motiva
este artigo também o seminal e crescente interesse da teologia na área. Numa
Universidade Católica não se transmite teologia como doutrinação ou catequese,
numa "paroquialização" do ensino superior. A articulação da teologia deve ser
buscada pela via da ciência, especialmente da filosofia da ciência, da interação
e mesmo do afeto entre pessoas, no diálogo interdisciplinar e transdisciplinar.
Anima ainda este texto a realização do último Congresso da Sociedade de Teologia
e Ciências da Religião do Brasil, em 1999, buscando a interdisciplinaridade em
torno da temática da criação do Universo. Busca-se aqui esboçar um breve
percurso histórico da interdisciplinaridade, passando-se a seguir à conceituação
de inter e transdisciplinaridade, para então propor um método de um diálogo
inter e transdisciplinar entre teologia e as demais ciências. Finaliza-se com
uma breve abordagem das atitudes necessárias à prática da inter e da
transdisciplinaridade. Reúnem-se elementos históricos, conceituais,
metodológicos e éticos. Proposital e coerentemente, não há conclusões; está-se
eminentemente a caminho, ainda no início. Um caminho, no entanto, inegavelmente
necessário e que urge. Oscila-se entre pluralismo, inter e transdisciplinaridade.
O movimento da interdisciplinaridade surge na Europa, principalmente na França e Itália, em meados da década de 60, quando os movimentos estudantis reivindicavam um novo estatuto de universidade. Tal posicionamento, segundo Fazenda apontava a alienação capitalista de certas ciências, alienando a Academia das questões da cotidianeidade e incitava o olhar do aluno numa única, restrita e limitada direção, a uma patologia do saber, na expressão de Japiassu.
Diante de tal fragmentação do saber, Gusdorf já apresentara, em 1961, à UNESCO, um projeto de pesquisa interdisciplinar para as ciências humanas, orientado-as em direção à convergência, em vista da unidade humana, unidade que seria um "estado de espírito", mas igualmente presenciada nos momentos de pesquisa. Em torno dessa proposta, reúne-se um grupo patrocinado pela UNESCO, em diferentes áreas do conhecimento.
Paralelamente a esses estudos da UNESCO, realiza-se um colóquio promovido pela Universidade de Lovaina, em 1967, entre teólogos, filósofos e sociólogos. O colóquio visava aparelhar o leigo católico para a missão da Igreja no mundo ao refletir sobre o estatuto epistemológico da teologia. Além da disposição para definir o sentido da reflexão, os métodos convenientes e os meios necessários à execução do referido projeto, emerge a questão se o caminho para interdisciplinaridade não estaria determinado pelas ligações afetivas entre os colaboradores. A explicitação de tal pretensão convida-nos ao estudo de uma dicotomia maior: ser e existir, um de cujos caminhos seria a discussão interdisciplinar sujeito humano/mundo. Tais discussões constituem-se ainda hoje no cerne da polêmica sobre a interdisciplinaridade.
Fazenda subdivide o movimento interdisciplinar, didaticamente, em três décadas: na década de 70 busca-se uma explicitação filosófica, partindo-se para a construção epistemológica da interdisciplinaridade; nos anos 80 parte-se para a explicitação das contradições epistemológicas decorrentes dessa construção ao mesmo tempo em que se procura uma diretriz sociológica; e, finalmente, nos anos 90, vai-se tentar construir uma nova epistemologia, a própria da interdisciplinaridade, agora perseguindo um projeto antropológico. Por outro viés, nos anos 70 procurava-se uma definição da interdisciplinaridade, nos anos 80 tentava-se explicitar um método para a interdisciplinaridade e nos anos 90 partia-se para a construção de uma teoria da interdisciplinaridade.
Com J. Piaget, ouve-se, em 1967, pela primeira vez a expressão transdisciplinaridade: "Enfim, à etapa das relações interdisciplinares, pode-se esperar ver suceder uma etapa superior que será ‘transdisciplinar’, que não se contentará de atender as interações ou reciprocidades entre ciências especializadas, mas situará estas ligações no interior de um sistema total sem fronteiras estáveis entre as disciplinas". Sem dúvida uma pretensão temerária, pelo menos quando dá margem à eliminação de fronteiras entre as disciplinas, como se verá a seguir. Mas com Piaget, nesse momento, propõe-se um modelo circular em substituição à lógica linear que remonta a Descartes, e tem profundas implicações epistemológicas. Na verdade, N. Bohr, já levantara, uma década antes, o problema da unidade do conhecimento: "O problema da unidade do conhecimento é intimamente ligado à nossa busca de uma compreensão universal, destinada a elevar a cultura humana".
A UNESCO, em vários momentos, vem promovendo iniciativas rumo não somente à interdisciplinaridade, mas começa-se a levantar a expressão transdisciplinaridade. Assim, no Congresso A ciência face aos confins do conhecimento: o prólogo de nosso passado cultural, propunha-se uma pesquisa verdadeiramente transdiciplinar diante de sistemas fechados de pensamento, diante dos desafios de nossa época, entre os quais identificava prioritariamente a informática, a genética e a destruição de nossa espécie. E pede aos órgãos de orientação e decisão a adoção de uma natureza pluri e transdisciplinar.
A mesma ênfase repete-se, novamente em Paris no Congresso Ciência e tradição: perspectivas transdisciplinares- perspectivas para o século XXI. Pedia-se, então, num diálogo entre ciência e tradição, uma nova abordagem científica e cultural, a transdiciplinar. Esta deve implicar uma concepção renovada da natureza, uma pesquisa das nacionalidade, da história, da política, da educação, da ecologia e da religião. Apostando-se na transdisciplinaridade, quer-se engendrar uma civilização em escala planetária, que, através do diálogo intercultural, se abra à singularidade e à inteireza do ser.
É a partir do Congresso de Locarno, Suíça, promoção conjunta entre UNESCO e CIRET (Centre International de Recherches et Études Transdisciplinaires), reunindo nomes dos mais expressivos da ciência e da educação mundial, que a proposta toma forma mais nítida, visando a Universidade, como veremos mais abaixo. Trata-se da busca do que existe entre, através e além de todas as disciplinas. Em sua Declaração e recomentações, emanadas a 2 de maio de 1997, detectam que a Universidade "não só está ameaçada pela ausência de sentido, senão também pelo rechaço a compartilhar os conhecimentos". Diante dos "info-pobres" e dos "info-ricos", "a Universidade deve ser uma zona franca do ciber-espaço-tempo" (Art. 4). A atitude transdisciplinar "implica a colocação em prática da visão transcultural, transreligiosa, transpolítica e transnacional", do que se deduz a "relação direta entre paz e transdisciplinaridade". (Art. 5). Vê-se que se tem em mente "a criação de uma nova arte de viver" (Art. 6). Acusa-se que "a separação entre ciência e cultura que se produziu faz pouco mais de três séculos é uma das mais perigosas". Nega-se o sujeito e desvanece-se o sentido (cf. Art. 7).
As propostas de Locarno serão incorporadas no Encontro Mundial de Universidades promovido pela UNESCO. Em sua Declaração mundial sobre a educação superior para o século XXI: visão e ação, tem-se que "deveriam fomentar-se e reforçar-se a inovação, a interdisciplinaridade e a transdiciplinaridade nos programas, fundando as orientações a longo prazo nos objetivos e necessidades sociais e culturais" (Art. 5.a). O planejamento interdisciplinar e transdisciplinar da educação superior vem aqui relacionado às funções de serviço à sociedade, e mais concretamente suas atividades encaminhadas a erradicar a pobreza, a intolerância, a fome, a deterioração do meio ambiente e as doenças" (cf. Art. 16.b). Na parte II do documento, a abordagem "multidisciplinar e transdisciplinar" vem relacionada à necessidade de rigor ético, científico e intelectual, (cf. Art. 6.a), bem como à necessidade de "fornecer uma antecipação através da análise das tendências sociais, culturais, econômicas e políticas emergentes", entre os quais "o conhecimento de questões sociais fundamentais: eliminação da pobreza, desenvolvimento sustentável, diálogo intercultural, cultura de paz" (Art. 6.b). Conseqüentemente, a pesquisa interdisciplinar deve ser levada a cabo "em todos os aspectos da educação e aprendizagem de adultos com a participação dos próprios adultos" (Art. 9.c).
Ainda no âmbito da UNESCO, realiza-se, entre 25 a 29 de maio de 1998, o International Symposium on Transdisciplinarity, com o tema "Em direção a um processo integrativo e um conhecimento integrado". O Diretor-Geral da UNESCO reafirma em seu discurso de abertura que a inter e a transdisciplinaridade são fundadas não apenas nos seus componentes científicos, mas no conhecimento cultural e ético, como resposta positiva aos excessos de hiper-especialização. Quer-se refletir não apenas no nível conceptual, mas procurar combinar dentro de um único plano de ação, as contribuições da educação, das ciências, da cultura e da comunicação.
Como se viu, no âmbito da teologia, a perspectiva interdisciplinar não permaneceu à margem. Assim, na Constituição Apostólica Ex corde ecclesiae: sobre as universidades católicas, de João Paulo II, apresenta-se, de forma tácita que "a investigação nas Universidades Católicas compreende a) a integração do conhecimento; b) o diálogo entre a fé e a razão; c) uma preocupação ética; d) uma perspectiva teológica". A expressão interdisciplinaridade vem explicitamente evocada no n. 20 da Constituição, de tal forma que venha "sustentada pelas contribuições da filosofia e da teologia", que leva a uma "visão orgânica da realidade" e a um "desejo incessante de progresso intelectual". O Cardeal Etchegary, por ocasião da fundação da Pontifícia Academias para as Ciências Sociais, dela espera que seja "um grande centro de diálogo interdisciplinar, nos mais complexos problemas que influenciam o ser humano".
Num contexto de extrema separação entre fé a razão, de eliminação da questão da verdade; da frustração dos ideais e da fuga para o irracionalismo; do conhecimento em fragmentos com a filosofia relegada a um papel marginal, João Paulo II repropõe a integração entre fé e razão em sua recente encíclica Fides et Ratio. Na Encíclica, o Papa chama a uma grande solidariedade intelectual, entre filósofos, teólogos, representantes das ciências naturais e autores da cultura, com o objetivo de dar novamente confiança ao homem contemporâneo na possibilidade de encontrar resposta segura às suas inquietações existenciais e a superar um pluralismo indefinido. Aos filósofos convida a um renovado esforço no "apelo perene à busca da verdade". Empreendendo a via da sabedoria que encontra suas raízes na Palavra de Deus registrada na Bíblia, João Paulo II propõe a retomada da metafísica. Via não mais estranha à moderna epistemologia como será abordado abaixo. O Papa estranha que "alguns cientistas, privados de qualquer referimento ético, correm o risco de não manterem no centro de seu interesse, a pessoa e a globalidade de sua vida".
No âmbito da teologia, a Sociedade de Teologia e Ciências da Religião, no Brasil, realiza o seu Congresso de 1999, em torno da abordagem interdisciplinar da Criação. Reúnem-se teólogos, filósofos, biólogos, físicos, entre outros, na análise interdisciplinar do tema. Empreendimento coroado de reconhecimento, quando mereceu o prêmio Jabuti, da Bienal do Livro, em São Paulo, em 28 de abril neste ano 2.000. Infelizmente faltou a abordagem da psicologia e da psicanálise, ponto alto no Simpósio Transdisciplinar do Cone Sul - Ciência e Deus no Mundo Atual, realizado pela UCPel, em 1998, a ser progressivamente publicado em nossa revista Razão e Fé.
Hoje, inter e transdisciplinaridade são
praticamente palavras de ordem em pesquisa, perpassam as exigências da entidades
de fomento científico, bem como as cláusulas para reconhecimento de cursos
universitários, mestrados e doutorados nas universidades brasileiras. Mas, sem
dúvida, do discurso à prática há um longo caminho a percorrer.
Talvez a fonte mais autorizada para a conceituação do termos em causa seja o Congresso de Locarno, auspiciado pela UNESCO. Em Locarno, temos:
Pluridisciplinaridade diz respeito ao estudo de um objeto de uma única disciplina por diversas disciplinas ao mesmo tempo. É o caso de um quadro de Giotto estudado pelos enfoques da história da arte, cruzado com os da física, da química, da história das religiões, da história da Europa e da geometria. Sua finalidade permanece inscrita no quadro da pesquisa disciplinar.
A interdisciplinaridade diz respeito à transferência de métodos de uma disciplina à outra. É possível, segundo Locarno, distinguir três graus de interdisciplinaridade:
Como a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade ultrapassa as disciplinas, mas sua finalidade também permanece inscrita na pesquisa disciplinar. Seu terceiro grau inclusive contribui para o big-bang disciplinar.
A transdisciplinaridade, como o prefixo "trans" o indica, diz respeito ao que está ao mesmo tempo entre as disciplinas, através das diferentes disciplinas e além de toda disciplina. Sua finalidade é a compreensão do mundo atual, e um dos imperativos para isso é a unidade do conhecimento. Infelizmente, ainda estamos longe, pelo menos no que circula em nosso meio, de obras de caráter transdisciplinar.
Embora não sendo uma nova disciplina ou uma nova hiperdisciplina, a transdisciplinaridade alimenta-se da pesquisa disciplinar, que, por sua vez, é clareada de uma maneira nova e fecunda pelo conhecimento transdisciplinar. Nesse sentido, as pesquisas disciplinares e transdisciplinares não são antagônicas, mas complementares. Na verdade, a disciplinaridade, a pluridisciplinaridade, a interdisciplinaridade e a transdisciplinaridade são as quatro flechas de um único arco: o do conhecimento. É a partir da correta compreensão destes quatro âmbitos do conhecimento que eles serão corretamente articulados nos quatro pilares da educação superior: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver junto, aprender a ser.
A transdisciplinaridade exige uma mudança do sistema de referência, o qual, segundo Locarno, articula-se em três pontos, nos quais é necessário deter-se a seguir:
Por "nível de realidade" entende-se designar um conjunto de sistemas que são invariáveis sob certas leis. Dois níveis de realidade são diferentes se, quando passando de um a outro, há uma quebra nas leis e uma quebra nos conceitos fundamentais (como, por exemplo, causalidade).
Níveis de realidade são concebidos a partir da mecânica quântica. Descobre-se que um novo tipo de causalidade está presente no nível quântico, nível infinitamente pequeno e infinitamente breve. A interação nas partículas quânticas supõe uma conexão, uma não-separabilidade, o que é diferente da causalidade local das leis macrofísicas. Há correlações diferentes, não locais. Há outro tipo de coerência no nível quântico. É precisamente aqui que o determinismo também se desagrega. O que leva Heisenberg a formular o princípio da indeterminação: é impossível localizar um quantum num ponto específico no espaço e no tempo, isto é, localizar sua trajetória. A aleatoriedade quântica não é probabilística. Aqui não mais valem nem a chance nem a necessidade. A aleatoriedade quântica é uma aposta construtiva, cujo significado é a construção de nosso mundo macrofísico. Mesmo no mundo clássico, no conceito de precisão tem sido radicalmente chamado em questão pela teoria do caos. O caos vem embutido no coração do determinismo.
A descontinuidade que é manifestada no mundo quântico é também manifestada na estrutura dos níveis de realidade. O que não impede que os dois mundos coexistam. A prova é nossa existência. Nossos corpos contém simultaneamente uma estrutura macrofísica e uma estrutura quântica.
Níveis de realidade são radicalmente diferentes dos níveis de organização enquanto estes vêm definidos em abordagens sistêmicas. Os níveis de organização não pressupõem uma quebra dos conceitos fundamentais: muitos níveis de organização aparecem num único e mesmo nível de realidade.
A realidade, por sua vez, designa aquilo que resiste a nossas experiências, representações, descrições, imagens, ou formulações matemáticas. Participando do ser do mundo, ela tem uma dimensão ontológica. Não é meramente uma construção social, o consenso de uma coletividade, ou um acordo intersubjetivo. Tem, sem dúvida, uma dimensão transubjetiva, porque dados experimentais podem fazer ruir a mais bela teoria científica.
b) A lógica do terceiro termo incluso implica em não mais esperar encontrar a solução de um problema nos termos de "verdadeiro" ou "falso" da lógica binária, mas recorrer a novas lógicas, em que a solução só pode ser encontrada pela conciliação temporária dos contraditórios, ligando-os a um nível de realidade diferente daquele no qual esses contraditórios se manifestam. A história credita a Stéphane Lupasco (19000-1998) a demonstração que a lógica do terceiro termo incluso é uma verdadeira lógica, formalizável e formalizada, multivalente e não-contraditória.
Considerando dois termos – A e não-A -, um terceiro termo – T – pode superar uma real contradição entre os dois primeiros temporariamente. Graficamente isto pode ser representado como um triângulo que tem dois vértices num mesmo nível da realidade, unidos por um terceiro que se situa em outro nível da realidade. Assim, o quantum unifica onda e corpúsculo, em princípio contraditórios.
Toda a diferença entre uma tríade do terceiro termo incluso e uma tríade hegeliana é clarificada considerando-se o papel do tempo. Na primeira, os três termos coexistem no mesmo momento do tempo. Eis porque a tríade hegeliana é incapaz de conseguir a reconciliação dos opostos. Na lógica do terceiro incluso, os opostos são ainda contraditórios, mas a tensão entre ambos constrói uma unidade que inclui e vai alem da soma dos dois. O axioma aristotélico, científico-espistemológico, da não contradição é respeitado, não vem abolido. Apenas não há mais dois, porém, três termos.
Tal lógica do terceiro termo incluso não é apenas uma metáfora. Pelo contrário, é, talvez, a lógica privilegiada da complexidade, no sentido que nos permite cruzar as diferentes áreas do conhecimento num caminho coerente. A lógica do termo excluído é perigosa em casos complexos, como dentro das esferas sociais e políticas, bem como nas ciências humanas em geral e na teologia em particular. Em tais casos, ela opera como uma genuína lógica de exclusão: sujeito ou objeto, consciente ou inconsciente, razão ou afeto, corpo ou espírito, Deus ou o ser humano, bom ou mau, direita ou esquerda, homem ou mulher, rico ou pobre, negro ou branco. Assim, ela pode ser reveladora na análise da xenofobia, do racismo, do anti-semitismo, do nacionalismo e de outros "ismos" excludentes. Acrescente-se, por exemplo, fundamentalismo, racionalismo, fideísmo.
c) A complexidade do problema reconhece a impossibilidade da decomposição desse problema em partes simples, fundamentais. Substitui-se a noção de "fundamento" pela coerência deste mundo multidimensional e multi-referencial.
No ponto de vista clássico, as disciplinas como um todo são conceituadas como uma pirâmide, a base da qual era a física. A complexidade literalmente pulveriza essa pirâmide, provocando um verdadeiro big-bang. Numa via paradoxal, a complexidade é embutida no verdadeiro coração da simplicidade: a física fundamental, considerando as partículas fundamentais – quarks, léptons, outras que venham a ser descobertas e os mensageiros das interações físicas. Todas as partículas se relacionam "democraticamente" e uma existe como tal porque as outras existem ao mesmo tempo. Tudo, em suma, se relaciona. A complexidade aparece no momento em que as partículas passam ao nosso mundo, que é caracterizado por quatro dimensões e por baixas energias.
Por conseqüência, a complexidade vem manifestada em todo lugar, nas ciências exatas (hard) ou humanas (soft). Em biologia e em neurociência, por exemplo, que apresentam um rápido desenvolvimento, cada dia traz mais complexidade e novas surpresas. A complexidade social enfatiza a complexidade que invade todas as áreas do conhecimento ao ponto do paroxismo. Por fim, a complexidade é tanto encontrada na verdadeira natureza das coisas quanto é criada em nossas mentes.
Mas a complexidade não é como uma lata de
lixo, sem nenhuma ordem. Ela vem intimamente conectada com links. Uma espantosa
coerência existe entre o infinitamente pequeno e o infinitamente grande. Entre a
complexidade e a simplicidade está o termo incluso: o sujeito.
Locarno adverte-nos:
"A consideração simultânea
desses três pilares metodológicos da transdisciplinaridade em cada ato da nossa
vida universitária pode parecer de uma extrema exigência e, portanto,
irrealizável. Além disso, ela pode desencadear todo tipo de fantasmas e de
medos: o apagamento de territórios disciplinares, a dissolução do local na
globalidade, a aniquilação da eficácia num mundo em que a competitividade reina
soberana, etc. Por isso, essa metodologia só deve ser aplicada gradualmente, de
maneira pragmática, com grande prudência e rigor, tomando como finalidade
imediata a formação de formadores".
Em uma síntese das diversas exposições no Simpósio Internacional sobre Transdisciplinaridade, da UNESCO, 1998, encontramos algumas idéias-chave para uma definição provisória da transdisciplinaridade. São elas:
a. gnose/práxis: um elemento "ativo" tendo uma conotação triangular (transformadora, integrativa, reconstitutiva);
b. um amplexo inclusivo;
c. auto-reflexivo: a necessidade de um explícito abrir-se de assunções e valores;
d. complexidade: é o caráter cardeal de uma dimensão transdisciplinar;
e. pluralidade: múltiplas, diversas, diferentes perspectivas do conhecimento.
f. escolhas de alternativas orientadas-para-o-futuro;
g. componente de solução de problemas:
este elemento teleológico é freqüentemente presente. Todavia, atrás do aspecto
concreto da solução de problemas, uma pura dimensão gnoseológica deve ser
considerada para uma definir exaustivamente a transdisciplinaridade.
Quer-se, a partir daqui, propor um método para a inter e, quiçá, a transdisciplinaridade na articulação entre teologia e outras ciências. Como se sabe, e foi acima exposto, o interesse interdisciplinar da teologia é crescente.
A teologia vem qualificada como ciência hermenêutica, uma ciência que visa articular o dado positivo da história, a Revelação, em seu caso específico, com a sua interpretação. Segundo Ladrière, há três grupos de ciências: as ciências formais (dedutivas), onde temos a matemática e a lógica; as empírico-formais (da natureza), constituídas segundo o modelo da física; e as hermenêuticas, ou ciências da interpretação, onde se situam as ciências humanas e a história. Ainda assim, segundo C. Boff, "a teologia é sui generis, pois diversamente de todas as outras ciências, arranca de um saber transcendente já dado: a Revelação (princípio objetivo) e a fé (princípio subjetivo)". Mas, sendo um discurso humano sobre Deus, necessita de todos os recursos de inteligência para falar. Como Deus só se mostra através do mundo e da história, a teologia necessita das demais ciências. C. Boff resume a articulação em causa: "as ciências se ocupam com as ‘causas’ do Mundo, a filosofia com sua ‘essência’ e a teologia com o seu ‘sentido’ derradeiro- Deus". Assim, segundo C. Boff,
"A razão filosófica é a ‘razão
veritativa’, a razão da verdade absoluta: ela busca o universal, o meta-físico
(...). Seu campo é o indisponível: o Ser (...). Levanta a questão do sentido,
dos valores, dos fins (...). A razão das ciência humanas é a ‘razão funcional’,
a razão instrumental e prática: busca o domínio das coisas. Pertence ao reino do
disponível: os entes (...). Mas, de vez que a razão das ciências humanas tem
caráter hermenêutico, ela compreende implicitamente a verdade metafísica
e, por isso, pode ser perfeitamente compatível com a razão filosófica".
Enquanto hermenêutica, a teologia ocupa-se da interpretação dos signos em geral e dos símbolos em particular. O real da fé vem expresso em significados e sua linguagem é simbólica. Nossa maneira de falar de Deus, ou da fé, é sempre simbólica, analógica. Fala-se de acontecimentos fundantes articulados aos acontecimentos derivados, a partir de um horizonte histórico, no qual acontece a interpretação, a palavra do sujeito, o que produz uma auto-compreensão em que ele interpreta a si mesmo. Assim o teólogo está em confronto com o fato, com a história, com o objeto do conhecimento, e se acha implicado em seu instrumento de interpretação. Seu contexto deve ser, assim, esclarecido diante de um texto. Há uma dialética entre evento e sentido.
Hoje, entende-se explicação, outrora atribuída somente à ciência, e compreensão, antes apenas atribuída à hermenêutica, como dois estádios diferentes de um arco hermenêutico único, entre evento e sentido. A interpretação do sentido não pode dispensar o referente, aquilo do que se fala, como queriam as teorias estruturais do texto. Desta forma, supera-se também a contraposição entre epistemologia e hermenêutica, ou, como queriam Apel e Rorty a mera complementação da primeira pela última. Ladrière já advertia que a ciência não é somente um modo de conhecimento, mas também uma atitude de espírito e na medida correlativa que a fé não é somente uma experiência espiritual mas também um modo de conhecimento. Defendia ele, há vinte anos atrás, que ciência, filosofia e fé são procedimentos globais em que o ser humano se compromete inteiramente (ainda que segundo modalidades diferentes) e através dos quais ele tenta instaurar, de maneira satisfatória, suas relações com o mundo e consigo mesmo. O caminho de síntese passa, portanto, pelo reconhecimento de uma pluralidade de ordens do conhecimento.
É principalmente através da hermenêutica que a teologia, neste século, transformou, e depois desenvolveu e reforçou, sua identidade disciplinar no contato com racionalidades e práticas de leitura vindas de outra parte. Não se trata apenas do como (método), mas do porque (ratio) da teologia. Obviamente, no contexto da interdisciplinaridade, a teologia ultrapassou o impulso inicial de importação e transplante de conceitos e categorias de outras disciplinas, bem como a absorção acrítica do sujeito empírico estabelecido de pleno direito pelas ciências humanas e sociais.
No que se refere aos textos, a teologia, principalmente na abordagem hermenêutica da Bíblia, defrontou-se com a análise estrutural e esta, por sua vez, abriu-se progressivamente a um horizonte que engloba os enfoques semântico, retórico, semiótico ou pragmático.
O modelo teórico do arco hermenêutico como condição de possibilidade para a interdisciplinaridade em teologia tem-se revelado, no momento, talvez o mais fecundo. Nos escritos de Paul Ricoeur, a partir da década de sessenta, vem elaborado um modelo teórico que permite descompartimentar a hermenêutica e as ciências da linguagem em vista de um teor mais científico. Esse modelo conheceu múltiplas retomadas dos dois lados do Atlântico. Sua preocupação com a inscrição, num mesmo "arco hermenêutico", da explicação e da compreensão permitiu fundar teoricamente a complementaridade da constituição do si-mesmo e da constituição do sentido do texto : a compreensão de si passa pela mediação do texto, dos signos. Ricoeur coloca três momentos em seu arco hermenêutico:
Aqui, identidade narrativa (ligada ao sujeito hermenêutico) e identidade argumentativa (ligada ao objeto epistemológico) não mais se excluem mutuamente, em função de horizontes metafísicos e epistemológicos incompatíveis. O arco hermenêutico poderá conciliar essas perspectivas, antes inimigas, sem negar seus fundamentos epistêmicos próprios.
Antes de mais nada, a perspectiva hermenêutica permite situar o discurso narrativo dentro do processo de intercompreensão entre locutores. A narração se inscreveria como momento primeiro do arco, como ponto de partida. Entretanto, a perspectiva da pragmática da enunciação permitiria diferenciar o processo interpretativo no centro do arco hermenêutico em quatro momentos. A clara exposição do processo de intercompreensão faz ver que a linguagem é um ato, e que o significado dos atos de linguagem está intrinsecamente ligado à sua enunciação.
As etapas reconstituídas com ajuda da hermenêutica e da pragmática da enunciação constituem a racionalidade do relato como tal. O momento narrativo se encontra assim apreendido como ato de linguagem visando à intercompreensão. Este enfoque permite mostrar que a construção da identidade do locutor se faz ao mesmo tempo sob um modo narrativo e sob um modo argumentativo. Portanto, a explicação discursiva e analítica não se opõe à narração: pelo contrário, o processo explicativo é bem imbricado na narração. A teoria do arco hermenêutico permite pois reavaliar a interação entre as esferas de racionalidade estético-narrativa e argumentativo-prático-cognitiva que são espontaneamente opostas. Abre-se assim um novo espaço para pensar a ratio teológica por uma descoberta da interação dos três campos de racionalidade, através da mediação do arco hermenêutico.
A atenção voltada para o momento narrativo de ordem estética, que faz do ato teológico um ato expressivo de enunciação, permite ver que as condições de possibilidade do ato teológico no interior do quadro narrativo são compreendidas como condições de enunciação que tomam sentido numa trajetória narrativa. Esta retomada do arco hermenêutico abre, portanto, novos possíveis para vincular o momento narrativo aos momentos prático e teórico, e para dar certa profundidade à interpretação hermenêutica graças às ciências da linguagem. O conceito de comunidade torna-se o pivô normativo para a avaliação do ato teológico, concebido como ato de enunciação decorrente da construção da identidade narrativa do cristão como sujeito que crê: neste sentido, a comunidade torna-se a instância que permite a leitura e a enunciação de uma palavra de fé, a instância de validação das racionalidades teórica, prática e estética conjugadas que tomam corpo em atos de linguagem os quais têm efeitos e repercussões na vida dos fiéis.
O papel da teologia, graças a este modelo, na universidade é avaliado por sua prática efetiva de diálogo com as ciências; na sociedade, pela pesquisa das condições de possibilidade da construção de um sujeito argumentativo, teórico e prático; na Igreja, pelo vínculo intrínseco do sujeito que enuncia sua fé através de sua leitura da palavra de um Outro/outro, na revalorização de sua função pastoral, espiritual e de lectio divina.
Cabe, como já certamente o leitor pôde perceber, a pergunta: serve este
modelo para o diálogo entre a teologia e as demais ciências, não apenas aquelas
ligadas à linguagem mas considerando as ciências formais e empírico-formais. É
uma pergunta fundamental, pois vive-se o momento do interesse no universo e na
vida, o que significa entre outras disciplinas, a cosmologia, a genética, a
biologia, e campos intrinsecamente inter e transdisciplinares como a ecologia. É
que se tentará responder abaixo.
4- A teologia, os novos paradigmas e cenários epistemológicos
Vive-se, na ciência e na cultura atuais, em meio a uma polifonia de vozes. Schnitman identifica que:
"As manifestações científicas,
culturais e terapêuticas ligadas aos conceitos emergentes estão envolvidas em
circuitos recursivos, em interações não-lineares dentro da ciência e da cultura.
Elas contribuem para criar um contexto, uma ecologia das idéias, que energiza
temas, interrogações e metáforas".
A partir da ciência, Prigogine e Stengers propõem que o desenvolvimento do diálogo com a natureza constrói a ciência e a própria natureza. Tanto a ciência como a cultura são processos construtores de e construídos por processos sociais. Há um conjunto de fatores culturais menos visíveis mas não menos constitutivos das indagações científicas. Durante muito tempo, o discurso científico adotou como seu ideal a aparente univocidade: uma palavra, um significado. Viu-se acima que existe hoje um corpo de trabalhos que exploram como a comunicação, as metáforas, os padrões narrativos, as estruturas retóricas, a sintaxe, os campos semânticos afetam o discurso científico e o pensamento. Estes não são um instrumento passivo, mas um meio vital, uma construção ativa.
No que tange tanto à ciência, quanto à cultura e à história, existe uma consciência crescente do papel construtivo da desordem, da auto-organização, da não-linearidade. O caos pode conduzir à ordem, como o faz com os sistemas auto-organizantes. Novos estados de matéria emergem em estados distanciados do equilíbrio; esses estados, e também a desordem, podem ter estruturas de ordem profunda codificadas dentro de si.
O mundo, tal como o vê a caótica, é rico em evoluções imprevisíveis, cheio de formas e fluxos turbulentos, caracterizado por relações não-lineares entre causa e efeito, e fraturado entre escalas múltiplas de diferente magnitude que tornam precária a globalização. A visão prigoginiana ilumina e valida a dialética entre ordem e desordem. A desordem não interfere nos processos de auto-organização, e sim os estimula. A entropia não é somente dissipação, mas conduz o mundo para uma maior complexidade. Nesses processos, é introduzida a fecha do tempo, antes negada pela ciência, inclusive einsteniana, em contraposição à filosofia fenomenológico-existencial. O tempo agora faz parte da ciência das ciências: a física. Popper já percebia que o determinismo científico atemporal punha não somente em causa a liberdade humana, mas o próprio encontro com a realidade, a partir do dilema de Epicuro, entre física e mito, hoje superado.
De outro lado, observa-se a restituição da ciência ao sujeito metafisico e a restituição do sujeito à ciência, antes inconciliáveis em nome da objetividade científica .A nova perspectiva do sujeito requer um deslocamento das noções de liberdade e autonomia da filosofia para a teoria da auto-eco-organização. Campos diversos, que vão da psicologia evolutiva à psicoterapia (em especial a terapia familiar), passando pela história social das ciências, os estudos sobre gênero, a biologia, as ciências cognitivas, a epistemologia experimental e a psicologia social, focalizaram-se na restituição da relação sujeito-objeto, sujeito-ecologia.
Estas mesmas propostas expandem também o interesse por desenvolver um paradigma de complexidade para o conhecimento, que Edgar Morin considera um novo método para o saber. Não se trata de buscar o conhecimento geral nem a teoria unitária, mas sim de encontrar um método que detecte as ligações, as articulações. Trata-se de recusar a simplificação abstrata, aprender a aprender, num contexto que integra ciência e arte, por meio de redes interdisciplinares, o uso de tecnologias de simulação (vídeo, computação), e a conversação (redes de telecomunicações), incorporando assim a estética à participação social.
Por fim, as metáforas de desenvolvimento pessoal, familiar e sócio-cultural - muitas vezes de base determinista -, que propõem mudanças progressivas até melhores estágios para a humanidade, cedem hoje ante o reconhecimento de crises inesperadas. Crises que emergem pela mesma dinâmica dos processos e nos recordam a necessidade de respeitar a complexidade ecológica e a importância das singularidades históricas, culturais e regionais para o planejamento em diversas esferas da atividade humana, incluindo também a subjetividade e a ação social. As alternativas, a construção social da ciência e o não registrar uma única verdade objetiva são fenômenos que introduzem a necessidade de levar em conta questões éticas de eleição, responsabilidade e liberdade. A ciência não é neutra; serve para destruir e construir, assim como para alterar cursos de ação, já demonstrava a Escola de Frankfurt.
Assistimos à dissolução dos discursos homogeneizantes e totalizantes na ciência e na cultura. Não existe narração ou gênero do discurso capaz de dar um traçado único, um horizonte de sentido unitário da experiência da vida, da cultura, da ciência ou da subjetividade. Há histórias no plural; o mundo tornou-se intensamente complexo e as respostas não são diretas nem estáveis. Entretanto, esse tempo também pode ser entendido como o tempo da criatividade, da generatividade, da restauração dos elementos singulares, do local, dos dilemas, da abertura de novas potencialidades. Sentir-se partícipes/autores de uma narrativa, da construção dos relatos históricos, é uma das vias de que dispõem os indivíduos e os grupos humanos para tentar atuar como protagonistas de suas vidas, incluindo a reflexão de como emergimos como sujeitos, de como somos participantes de e participados pelos desenhos sociais.
É nesse contexto que a teologia busca hoje inserir-se em campos tão díspares quanto são os assim chamados "fluxos teológicos globais" – teologia da libertação, teologias feministas, teologias ecológicas, teologias dos direitos humanos, teologia da cultura, teologias contextuais, teologia inter-religiosa – quanto às questões relacionadas à cosmologia, às ciências da vida, à espiritualidade, à orientação espiritual e à psicanálise.
Parece-nos que o apelo à unidade da verdade, relançado por João Paulo II na Encíclica Fides et Ratio, encontra na inter e, principalmente, na busca na transdisciplinaridade, sua meta e seu caminho. Sabe-se que há uma unidade da verdade, embora ela tenha muitas faces (pluralidade). Isto vale não somente para a teologia, mas para a ciência, conforme a Encíclica. Há várias ordens de verdade, assevera o Papa. Há verdades da "ordem própria da vida e da pesquisa científica" e verdades de caráter filosófico bem como as verdades religiosas. Busca-se a unidade, mas na própria cosmologia não cabe senão conformar-se, e parece que não será diferente doravante, com a pluralidade de modelos. Em todos interagem a observação e as nossas representações. A ciência não pôde, talvez nunca poderá, explicar essencial e definitivamente como é a natureza. Mas não podemos renunciar à busca de sentido do Universo, da vida e do ser humano. Aqui precisamente situa-se o lugar da hermenêutica e da teologia, com a mediação da filosofia.
É útil, porém, a observação do Cardeal Poupard:
"Para dialogar, a fé (deve)
ser antes de tudo ela mesma. A ciência deve ser consciente de sua capacidade
alcançar legitimamente a verdade, pois seus fundamente encontram raízes dentro
de um sadio realismo e não dentro de um ceticismo vago. A teologia não tem mais
que abandonar seu conteúdo dogmático em um redimensionamento hermenêutico
subjetivo: sua especificidade reside em que ela oferece um suplemento de sentido
onde a fé é depositária. O maior impedimento para um diálogo é não respeitar o
rigor de cada epistemologia específica: é dentro do respeito aos campos
específicos que se encontram as bases de um novo diálogo. A ciência não criou a
verdade; ela a recebeu, sem poder justificá-la. Pois ela não pode fundar seus
próprios fundamentos (...) Em outros termos, o problema não é reconduzir a
ciência aos interior de seus limites, porém, mais mostrar quais são seus
verdadeiros fundamentos".
Continuando, Poupard assevera:
´Outro ponto de dificuldade
para um diálogo interdisciplinar: a ciência e a técnica distanciam-se no momento
atual de outros domínios da atividade humana: a arte, a filosofia, a teologia, a
economia, a ética, a política. Este desequilíbrio crescente arrisca conduzir a
uma ‘catástrofe humana sem precedentes’, pois ‘a ciência, por importante que
seja ela, não pode ser um substituto para outras atividades humanas’ (João Paulo
II)".
Poupard finaliza sua exposição propondo dois critérios para o diálogo entre ciência e fé:
"Reconhecer a transcendência da pessoa; pesquisar a verdade dentro da pluralidade das diversas ordens de conhecimento, que convergem dentro de uma síntese harmoniosa única, fundada sobre o homem em busca da verdade e do amor (...) Para a ciência, conhecer é explicar. Para a fé, é amar. O homem, em busca da verdade e do amor tem necessidade do amor à verdade e da verdade do amor que mira o céu, a terra e as estrelas (Dante)".
Como, em última análise, a teologia busca a inter e a transdisciplinaridade em razão do diálogo entre ciência e fé, não há porque renunciar cada uma a seus campos e epistemologia específicos. Não porém, menos importante, é que a teologia e a ciência reconheçam seus respectivos limites, ou seja, tenham viva a consciência que não respondem a todos os campos do saber. Poderão teologia e as demais ciências articular-se por amor à verdade e por amor à criação e ao ser humano, que transcendem suas construções sempre peregrinas e aproximativas a realidades que não abarcarão totalmente jamais: o ser humano, a natureza, o próprio Deus. A articulação do conhecimento, o diálogo entre os estudiosos é hoje, mais que nunca, uma necessidade imperiosa diante do mundo ameaçado pelas conseqüências da fragmentação do conhecimento. É o caminho da inter e
da transdisciplinaridade irrecusável para quem pense responsavelmente o ser humano, a natureza, o mundo, a sociedade.
A Carta da Transdisciplinaridade adotada no Primeiro Congresso da Transdisciplinaridade", promovido pelo CIRET, realizado no Convento de Arrábida, Portugal, entre 2 a 6 de novembro de 1994, destaca, entre 14 artigos, entre outros pontos, que a transdisciplinaridade não exclui a existência de um horizonte transhistórico, mas também não constitui uma nova religião, nem uma nova filosofia, nem uma nova metafísica, nem uma ciência das ciências. Mas ressalta a dignidade do ser humano em ordem cósmica e planetária. A atitude deve ser aberta a respeito dos mitos e das religiões, bem como a démarche das disciplinas deve ser necessariamente transcultural. A educação transdisciplinar deve reavaliar o papel da intuição, do imaginário, da sensibilidade e do corpo na transmissão do conhecimento. Acima de tudo, defende-se rigor, abertura e tolerância, num respeito absoluto das alteridades. Em seu Projeto Moral, o CIRET, já em 1987, refuta todo projeto globalizante, todo sistema fechado de pensamento, toda utopia, toda sujeição a uma ideologia, a uma religião, a um sistema filosófico, quaisquer que sejam. Procura-se, antes de tudo, uma nova racionalidade, infinitamente mais rica do que aquela que nos legou a esperança cientificista do século XIX. Procura-se uma integração dinâmica entre as ciências exatas, as ciências humanas, a arte e a tradição.
No Simpósio Internacional sobre Transdisciplinaridade, promovido pela UNESCO, consta que a transdisciplinaridade chama a uma permanente mudança nas "bordas intelectuais", bem como a criação de um "território de limites cruzados". O verdadeiro imperativo não se trata do "nós devemos", mas em torno da questão "como" se pode chegar a uma fertilização cruzada em que reside o futuro do conhecimento e do mundo. Há a necessidade de uma "meta-linguagem", uma "linguagem-transcendental", num espaço intelectual interno e externo. Sem dúvida, a transdisciplinaridade não é compatível com a fragmentação das disciplinas celebrada pela pós-modernidade.
Daí resulta a necessidade de uma atitude transformadora e integradora por parte de todas as perspectivas interessadas em compreender a complexidade da realidade. Assim, tem-se a necessidade de uma "orientação prática numa forma reflexiva que aceite a pluraridade e a complexidade inerentes da condição humana". De outro lado, há a necessidade de um interesse na verdade, tanto quanto um compromisso e interesse mútuos. É preciso ser prontos a estar confortáveis com a incerteza. e não ser temerosos com da ignorância. Acima de tudo necessita-se de uma nova educação, numa integração de esforços por múltiplas disciplinas para focalizar temas e problemas, entre os quais situam-se quatro problemas globais: a) agressão humana; b) distribuição harmoniosa de recursos; c) desenvolvimento de visões antropocêntricas do mundo; d) realização do potencial humano.
Numa abordagem pedagógica, em nosso meio, H. Lück aponta que a caminhada interdisciplinar objetiva em última instância: "a realização do homem como pessoa, em todas as suas dimensões; a superação do individualismo, desesperança, desajustamentos, enfim, problemas existenciais, oriundos de uma ótica fragmentadora; a integração política e social do homem em seu meio". Segundo ela, é impossível praticar a interdisciplinaridade com atitudes de individualismo, comodismo e até mesmo de egoísmo dos professores, pois a interdisciplinaridade é um trabalho cooperativo.
A. Braga, recorrendo a H. Japiassu, defende que a interdisciplinaridade é, antes de tudo, uma prática. Segundo ela, um primeiro obstáculo é de caráter epistemológico: "reúne as resistências que os especialistas criam a qualquer forma de aproximação ou de integração, reforçando a exclusividade de seu campo de saber, encerrando seu conhecimento num espaço fechado sem comunicação com as outras linguagens". Ao lado deste, o obstáculo psicossociológico "resume o poder e a dominação de que se revestem os especialistas, respaldados pela divisão do espaço intelectual e confirmados pelas instituições que asseguram o parcelamento do saber".
A orientação inter e transdisciplinar deve estar presente nos projetos políticos-pedagógicos, no planejamento estratégico, na orientação das pesquisas, do ensino e da extensão universitária. Deve-se ter como pressupostos que: 1) inter e transdisciplinaridade são um processo, não um produto; 2) elas começam pela formação do corpo docente, cuja forma própria de capacitação pede nova consciência, nova pedagogia, baseada na comunicação; 3) no exercício do conhecimento são fundamentais o perguntar e o duvidar; 4) a inter e a transdisciplinaridade implicam, no contexto da maioria das universidades em forma de resistência ao estabelecido, bem como um desejo de encontro e o assumir da inter-subjetividade.
Constituem-se como fundamentos da prática em inter e da transdisciplinaridade os seguintes: 1) a atitude inter e transdisciplinar é uma atitude teórico-prática; 2) na prática é fundamental a memória sob a forma de registro; 3) a parceria e diálogo com outras áreas do conhecimento; 4) é necessário traçar o perfil de uma sala de aula inter e transdisciplinar como um ritual de encontro no início, no meio, no fim; 5) o respeito ao modo de ser de cada um: trata-se do encontro mais de indivíduos do que de disciplinas; 6) a iniciativa pode ser de quem possui a atitude inter e transdisciplinar e é capaz de contagiar outros; 7) inter e transdisciplinaridade ligam-se a projetos pessoais de vida; 8) exige-se projeto, intencionalidade, rigor; 9) são necessários pressupostos epistemológicos periodicamente revisados; 10) é fundamental a possibilidade de efetivação de pesquisas: nem pesquisa sem ação nem ação sem pesquisa; 11) não acontece inter e transdisciplinaridade sem a superação da dicotomia entre pedagogia e epistemologia;
A inter e a transdisciplinaridade devem contar com crises e superações em relação a antinomias emergentes, tais como entre: objetividade-subjetividade; real-simbólico; disciplina- caos; razão-intuição; pensamento-sentimento; prazer-desprazer.
Por fim, não se faz inter e transdisciplinaridade de maneira conseqüente e séria sem uma filosofia e uma antropologia discutidas e admitidas.
J. B. Libânio adverte que, no nível ético, em
interdisciplinaridade, os dialogantes não são ciências abstratas, mas pessoas
humanas que procedem por decisões, opções, valores. Não cabe aqui uma atitude de
dominação nem entre ciências nem entre pessoas. Cabe finalmente uma postura
ética diante da ciência e da tecnologia. A ciência deve, por fim, cultivar uma
virtude humanizadora. Em boa parte, tais inquietações e atitudes têm inspirado o
surgimento da inter e da transdisciplinaridade.
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Artigo publicado
AS NOVAS ERAS
As novas eras não começam de uma vez
Meu avô já vivia no novo tempo
Meu neto viverá talvez ainda no velho.
A nova carne é comida com os velhos garfos.
Os carros automotores não havia
Nem os tanques
Os aeroplanos sobre os nossos tetos não havia
Nem os bombardeiros.
Das novas antenas vêm as velhas tolices.
A sabedoria é transmitida de boca em boca.
Encontramos no poema “As novas eras”, de Brecht, alguns dos principais elementos presentes nos últimos dias nas mídias impressa e eletrônica. Convivemos, na contemporaneidade, com elementos de “novas eras”, materializados tanto pelos armamentos bélicos de última geração, como pelas novas tecnologias de comunicação.
No primeiro caso, a “nova era” se evidencia em função da real possibilidade de uma ofensiva do Ocidente contra os fundamentalistas islâmicos, situação gerada após a catástrofe que se abateu sobre a cidade de Nova York, em 11 de setembro passado. No segundo caso, a “nova era” se traduz pela comunicação em tempo real que fez possível o acompanhamento dos eventos de Nova York antes que os mesmos se tornassem notícia. Ambos os casos fenômenos típicos do que hoje se entende como globalização.
Ao mesmo tempo, convivemos com padrões éticos conflitantes, expressos pela defesa de sistemas sociais onde a defesa do individualismo mais radical ou do coletivismo fundamentalista nos confundem, já que os primeiros submetem o mundo à monopolização da informação (que reforça a imagem do inimigo singular e da resistência patriótica), e os segundos, submetem o mundo ao pânico frente às possíveis ações de indivíduos fanáticos. Trata-se de um jogo onde individualistas e coletivistas homogeneizam-se no palco estereotipado da mídia global.
Confirma-se desta forma o verso de Brecht – “das novas antenas vêm as velhas tolices”. Felizmente, por outro lado, resta o verso seguinte: “a sabedoria é transmitida de boca em boca”. Brecht nos chama a atenção sobre o fato de que a produção de conhecimento parece seguir rotas alternativas, paralelas, antigas.
Para Newton Aquiles von Zuben, desde tempos imemoriais, ao transcender a pura satisfação das necessidades, o homem desperta para um desejo de conhecer, natural segundo Aristóteles, o que coloca o conhecimento como condição necessária, embora não suficiente, para sua sobrevivência no meio ambiente. Este desejo, supostamente ilimitado, é o que o fez mover-se rumo ao domínio e a exploração da natureza.[1]
Nesta caminhada, o homem criou diversas formas de conhecimento: a religião, a arte, o mito, a filosofia, a ciência, entre outros. Em última instância, são os indivíduos os produtores destes diversos tipos de conhecimento. Paradoxalmente, o surgimento do conceito de indivíduo é bastante recente na história do pensamento ocidental. Segundo Georges Gusdorf, a tradição filosófica negou-se a admitir a “existência individual do sujeito”, argumentando que o “sábio deve permanecer no plano do universal. Para ele, tudo o que é privado é errôneo e culpado”. Não obstante, segundo o mesmo autor, a antropologia contemporânea tem como princípio a condição da pessoa como origem de toda e qualquer verdade. “Todo o conhecimento, por impessoal que seja, prende-se, direta ou indiretamente, a um eu, onde toma o essencial de seu sentido” (Gusdorf, op. cit., p. 258). Mas, o que constitui o eu? Dirá Gusdorf (1960, p. 258) que o seu elemento constitutivo é o corpo vivido como corpo, a despeito da tradição intelectualista que procura esquecê-lo, recusando assim a presença da encarnação e, por conseguinte, todas as experiências que são manifestas nesta dimensão – sentimento, sofrimento, alegria, morte.
Em síntese, vivemos um momento histórico caracterizado por dois movimentos concomitantes: de um lado, a revolução tecnológica (fundamentada na produção de conhecimento), que está operando amplas transformações no mundo da produção econômica por meio da implementação da telemática, que coloca em primeiro plano a virtualização como um novo patamar de desenvolvimento material. De outro, o conflito entre tendências individualistas e coletivistas, que tendem à homogeneização globalizante. Esses dois movimentos são como ilha flutuante no oceano da produção de conhecimento, do qual participam todos as pessoas que até hoje construíram a história humana.
A história da produção de conhecimento chegou até à modernidade colocando a ciência como um modo de produção hegemônico, que relegou à opacidade os demais tipos de conhecimento. A ciência se firmou por meio da filosofia cartesiana, defendendo a idéia de dividir o todo em partes para conhecer, o que levou ao surgimento das mais diversas disciplinas e especialidades. Com isso, a ciência deu o impulso fundamental para a revolução industrial e tecnológica que transformou a face do planeta.
No século XX, o aceleramento da revolução tecnológica deixou em evidência o enrijecimento da estrutura disciplinar na produção do conhecimento científico, levando a um questionamento dos axiomas do paradigma mecanicista. Novas problemáticas levaram à emergência de equipes de caráter inter e multidisciplinares em todos os campos da ciência. Como se isso não bastasse, o grau de complexidade inerente dos problemas do mundo globalizado lançou a necessidade de resgatar a legitimidade de conhecimentos aquém e além da ciência.
A transdisciplinaridade, como paradigma emergente, propõe transcender o universo fechado da ciência e trazer à tona a multiplicidade fantástica dos modos de conhecimento, assim como o reconhecimento da multiplicidade de indivíduos produtores de todos estes novos e velhos modos de conhecimento. A partir de então, surge a necessidade de reafirmar o valor de cada sujeito como portador e produtor legítimo de conhecimento.
Sendo assim, a transdisciplinaridade chama a atenção para a potencialização de tendências heterogêneas, seja no campo das subjetividades ou no da produção de conhecimento, abrindo áreas de tensão com as tendências homogeneizantes já descritas.
Pode a transdisciplinaridade, de fato, viabilizar a valorização de processos de caráter heterogêneo no campo das subjetividades e da produção de conhecimento, num contexto marcado pelas possibilidades abertas com o advento da virtualização?
PRODUÇÃO DE SUBJETIVIDADES E INTELIGÊNCIA COLETIVA: CONTRIBUIÇÕES DO PROCESSO DE VIRTUALIZAÇÃO
Começaremos pela produção de subjetividade. Guattari (op. cit., p. 15) é cuidadoso ao analisar o processo de subjetivação operado pelas novas tecnologias da informação e comunicação. Aponta um movimento duplo e simultâneo, de “homogeneização universalizante e reducionista da subjetividade e uma tendência heterogenética, quer dizer, um reforço da heterogeneidade e da singularização de seus componentes”. Neste ponto é taxativo quanto ao futuro da virtualização da cultura: ou caminhamos para “a criação, a invenção de novos universos de referência”; ou, no sentido inverso, que é a “mass-midialização embrutecedora, à qual são condenados hoje em dia milhares de indivíduos” (Guattari, op. cit., p. 15-6).
Para ele, as novas tecnologias de comunicação, especialmente as mais recentes, como as mídias eletrônicas, a informática e a telemática, operam em sua heterogênese, a partir de “1. componentes semiológicos significantes que se manifestam por meio da família, da educação, do meio ambiente, da religião, da arte, do esporte; 2. elementos fabricados pela indústria da mídia, do cinema etc.; 3. dimensões semiológicas a-significantes colocando em jogo máquinas informacionais de signos, funcionando paralelamente ou independentemente, pelo fato de produzirem e veicularem significações e denotações que escapam então às axiomáticas propriamente lingüísticas” (Guattari, op. cit., p. 14).
Pierre Lévy também demonstra cautela quanto aos movimentos de virtualização contemporâneos. Para ele, estamos caminhando para uma encruzilhada: uma direção aponta para a reprodução do que já está aí, ou seja, a espetacularização e a massificação, que são bases para o consumo e alicerces do capitalismo globalizado contemporâneo. A outra sinaliza a possibilidade de acompanharmos “as tendências mais positivas da evolução em curso e criarmos um projeto de civilização centrado sobre os coletivos inteligentes: recriação do vínculo social mediante trocas de saber, reconhecimento, escuta e valorização das singularidades, democracia mais direta, mais participativa, enriquecimento das vidas individuais, invenção de formas novas de cooperação aberta para resolver os terríveis problemas que a humanidade deve enfrentar, disposição das infra-estruturas informáticas e culturais da inteligência coletiva” (1996, p. 118).
Para este autor, a inteligência refere-se ao “conjunto canônico das aptidões cognitivas, a saber, as capacidades de perceber, de lembrar, de aprender, de imaginar e de raciocinar” (1996, p. 97). Ao mesmo tempo em que os indivíduos humanos são inteligentes, por serem capazes de realizar as operações acima, deve-se levar em conta uma dimensão coletiva ou social, em geral não levada em consideração. “É impossível exercermos nossa inteligência independentemente das línguas, linguagens e sistemas de signos (notações científicas, códigos visuais, modos musicais, simbolismos) que herdamos através da cultura e que milhares ou milhões de outras pessoas utilizam conosco” (Lévy, op. cit., p. 97). Pode-se perceber, portanto, uma dimensão da inteligência que transcende o indivíduo, sem jamais descartá-lo, sob pena de diminuição desta faculdade humana.
Pierre Lévy (1996, p. 122) ilustra o processo de construção de inteligência coletiva (IC) por meio de um exemplo mais do que pertinente para a área de educação/educação física. Trata-se do comportamento de espectadores e jogadores em um jogo de futebol. Com relação aos primeiros, o filósofo francês argumenta que a IC deste grupo é baixa, na medida em que o indivíduo se perde na massa dos torcedores, o que compromete sua capacidade de raciocínio, aprendizagem e de imaginação. Por outro lado, os jogadores em campo expressam ações de grande complexidade, que constróem estratégias, desestabilizam as jogadas do time adversário, demonstram um grau de coordenação “como um homem só”. Em poucas palavras, “o jogo se constrói”.
Para Lévy (op. cit., p. 123), a bola catalisa o comportamento inteligente dos jogadores, por ela se caracterizar como objeto-ligação imanente. “Sagazes, os jogadores fazem da bola ao mesmo tempo um indicador que gira entre os sujeitos individuais, um vetor que permite a cada um designar cada um, e o objeto principal, a ligação dinâmica do sujeito coletivo”.
O autor em foco argumenta que, tal qual a bola, os “objetos” são os que permitem a constituição da IC. Atribui a eles as seguintes características:
deve ser o mesmo para todos.
é, ao mesmo tempo, peculiar para cada um, pois cada indivíduo se encontra em uma posição diferente em relação a ele.
ele deve circular entre os membros de um grupo, e ao fazê-lo, sustenta o virtual.
“Essa virtualidade em um suporte objetivo atualiza-se normalmente em acontecimentos, em processos sociais, em atos ou afetos da inteligência coletiva (passes de bola, enunciações de uma narrativa, compras ou vendas, novas experiências, ligações acrescentadas à Web)” (Lévy, op. cit., p. 131).
Do nosso ponto de vista, a descrição de “objeto” proposta por Lévy remete ao processo de produção de novas subjetividades, conforme vimos em Guattari (1992). Sem mencionar Guattari, Lévy propõe que a virtualização se constitui por um duplo movimento complementar de subjetivação e objetivação. Respectivamente, a “implicação de dispositivos tecnológicos, semióticos e sociais, no funcionamento psíquico e somático individual” e a “implicação mútua de atos subjetivos ao longo de um processo de construção de um mundo comum” (Lévy, 1996, p. 135).
Após estas considerações iniciais sobre os processos de produção de subjetividade e de inteligência coletiva, vamos a partir deste momento apresentar uma síntese das abordagens da virtualização e da transdisciplinariedade que, do nosso ponto de vista, poderá se constituir em uma nova ação educativa que caminhe na direção de amplificar esta tão desejável valorização da pessoa: as Árvores de Conhecimento (Lévy e Authier, 1995).
AS ÁRVORES DE CONHECIMENTO: UMA SÍNTESE DAS ABORDAGENS DA VIRTUALIZAÇÃO E DA TRANSDISCIPLINARIDADE – IMPLICAÇÕES PARA A UNIVERSIDADE
Como tornar visível para uma comunidade, seja ela grande ou pequena, a rica gama de saberes e competências que os seus indivíduos possuem, muitos dos quais passam despercebidos e/ou são desvalorizados por não ostentarem o status de “conhecimentos cientificamente comprovados”, e que não obstante fazem parte da identidade, única e particular, desta pessoa? Entramos aqui em uma possível síntese entre as abordagens da transdisciplinariedade e da virtualização, na medida em que poderemos valorizar conhecimentos que estão além e/ou entre as disciplinas, ao mesmo tempo em que, para oferecemos visibilidade e possibilidade de trocas e aquisição de novos conhecimentos, lançaremos mão das novas tecnologias de comunicação, particularmente a internet. Veremos, a seguir, as principais características das Árvores de Conhecimento, colocadas por Lévy e Authier, 1995.
Para além dos grandes monopólios da comunicação e da informática que assombram a imaginação humana com a visão terrível de um totalitarismo informatizado (ao estilo dos filmes Matrix ou 1984), emergem múltiplas maneiras de apropriação da nova tecnologia. O ciberespaço, apesar dos que gostariam de acumular em uma só via o usufruto de suas potencialidades, parece conter em sua estrutura canais abertos para o surgimento de todo tipo de expressão e reação.
Esta verdade abre portas de fato para o uso diferenciado o mundo virtual. Hoje a maioria dos usuários da internet estão localizados fora dos circuitos tradicionais de produção e legitimação de informações e conhecimentos. O ciberespaço parece negar-se, por sua natureza, à idéia da propriedade privada, afirmando-se, por outro lado no “lasseiz fare” do credo liberal.
Nesse contexto, a idéia de que o conhecimento humano mantém-se atrelado à singularidade de cada um dos seus produtores, adquire uma nova significação. Como nunca antes na história autores anônimos, periféricos, caipiras, descentrados, independentes, desinteressados, vem colocando em circulação a mais heterogênea gama de conhecimentos, pensamentos, sentimentos... subjetividades. A rede possibilita o movimento do local para o universal.
A rede, então, possibilita a materialização de um fenômeno que acontece em tempo real desde os primórdios da humanidade: a produção de conhecimento. Lévy e Authier (2000), evidenciam que a história humana está calcada na participação discreta e singular que cada indivíduo teve no processo de produzir e transmitir seus conhecimentos, geração em geração, até o presente.
A árvore do homem é a árvore do conhecimento. Ela, sempre latente, sempre presente e invisível, ganhou, com o desenvolvimento da virtualização, um meio concreto de manifestar-se. Um programa de computador pode fazer visível os conhecimentos que cada um dos membros de uma comunidade, seja esta acadêmica, empresarial, fraternal, familiar, estadual etc., possui. Isso, independentemente do tipo de conhecimento em questão.
Trata-se de um modelo de gestão dos conhecimentos mais diversos e heterogêneos que estão incorporados em cada indivíduo. A construção da árvore do conhecimento no meio virtual constitui uma coletividade em uma comunidade de saber. Este é um artifício que pretende veicular “uma forma de democracia que conviesse à sociedade da informação e da comunicação rápida, escapando às armadilhas das mídias. Uma forma de democracia que desposa o ritmo e a diversidade da sociedade contemporânea, longe do tempo diferido das burocracias estatais, escapando ao poder dos especialistas e tecnocratas (...) as árvores de conhecimentos são os mapas móveis, interativos, legíveis por todos, deste novo espaço.”(Lévy e Authier, 2000, p. 24).
Como pensar a universidade a partir de “árvores de conhecimento”, proposta- síntese das abordagens da transdisciplinaridade e de virtualização? Com relação a primeira, torna-se urgente a ampliação do que denominamos “conhecimentos válidos” para além dos conhecimentos científicos, a partir das outras formas de conhecimento, como o mítico, artístico, religioso, místico, entre outros. Esta tendência reducionista, segundo Gamboa (1996) se radicalizou a partir do Neo-Positivismo (Círculo de Viena). Para este autor, operou-se aí uma redução da Teoria do Conhecimento à Teoria da Ciência, o que é problemático, na medida em que esta tese “pretensamente científica se torna assim uma ‘posição filosófica’ ou ideológica que exclui a possibilidade de fazer uma reflexão ‘epistemológica’ sobre o sentido do conhecimento científico, a partir da Teoria do Conhecimento, isto é desde um contexto mais amplo” (p. 12).
Em segundo lugar, acelerar a perfusão das novas tecnologias de comunicação nos procedimentos cotidianos da universidade. Em outras palavras, faz-se necessário entender que a virtualização não se caracteriza como algo novo – embora tenha se acelerado freneticamente nos últimos tempos – mas como responsável pelo próprio processo de humanização (Lévy, 1996, p. 11). Deste modo, poderemos abandonar a noção de “impacto”, relacionadas às NTC, na medida em que professores e alunos incorporem as suas novas possibilidades, entre elas as listas de discussão, a comunicação instantânea, a navegação pela rede mundial de computadores etc.
A constituição das árvores de conhecimento, na universidade e fora dela, poderá então se tornar uma realidade que, do nosso ponto de vista, irá ao encontro da valorização da pessoa, pois dará relevo a saberes e competências que, de outra forma, ficariam obscuros. Sendo assim, a proposta, as vezes utópica, as vezes genial, de Lévy e Authier, é uma porta aberta para ensaiar a construção de um espaço onde nós, homens e mulheres, adultos e crianças, velhos e jovens, participantes de um mundo dividido, como nos disse Brecht, entre “novas antenas e velhas tolices”, possamos brincar de produzir com autenticidade nossa própria sabedoria e transmiti-la de byte em byte, de boca em boca, com legitimidade, para todos os cantos do planeta.
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