Pensar em avalia��o � pensar, indiretamente, em um ato de julgamento de valores, de examina��o de resultados e ou comportamentos. Diante dessa perspectiva, na tentativa de agu�ar ainda mais os interesses de um p�blico diversificado, por�m com um alvo em comum, que s�o o professor e a educa��o, respectivamente, este artigo vem tratar da avalia��o educacional, buscando conceitos de te�ricos que validem, concordem ou descordem em suas id�ias. Trata-se de um estudo essencialmente te�rico e que pode apresentar id�ias divergentes quanto ao aspecto avaliativo.

 Embora se fale em meios menos opressivos de avalia��o educacional, � aceitavelmente compreensivo que a express�o avaliar ainda cause p�nico em alguns alunos diante de certas situa��es. Talvez n�o se trate do medo de ser avaliado, mas sim, pelo car�ter autorit�rio e segregador que a avalia��o propicia aos que a aplicam.

 Para o professor, que tamb�m foi aluno um dia, avaliar � um ato cont�nuo e di�rio. � algo que o ser humano faz at� mesmo involuntariamente e, claro, a escola o faz com  seus prop�sitos. Mas at� que ponto avaliamos coerentemente nossos alunos? E o que seria coer�ncia em um processo de avalia��o? Que avalia��o estamos buscando construir enquanto docentes?

 Antunes acredita que

 Nos tempos de agora, n�o mais por essas id�ias mas pela interven��o crescente do Estado que, preocupado essencialmente com os custos materiais de reprova��es, cria sistemas �autom�ticos� de aprova��o, que minimizam e mascaram o sentido de uma avalia��o verdadeira (ANTUNES, 2002, p. 14).

 Talvez as preocupa��es do Sistema governamental com os gastos na educa��o  estejam induzindo a escola a utilizar meios avaliativos que possam contribuir para deixar claro que de  todo o conte�do apresentado aos discentes houve proveito o suficiente para lev�-los �  aprova��o, da� ent�o a busca pelo aprimoramento do processo avaliativo e as discuss�es que se t�m levantando em torno dele nos �ltimos tempos. Evidentemente, se os tempos mudam a clientela tamb�m difere, e isso � fator provocador de mudan�as ou adapta��es no Sistema Educacional para a cria��o de sistemas �autom�ticos�, aos quais se refere Antunes.

 Existem v�rias formas de se conceituar avalia��o, vai sempre depender da situa��o ou do objeto a ser avaliado. Na educa��o, por exemplo, a concep��o de avalia��o para alguns, inclusive pais e alunos, � formulada a partir do que ocorre nas pr�ticas di�rias, conceitos, aprova��o, reprova��o, notas e recupera��o (ROM�O, 1998).

 H� quem diga que avaliar � julgar ou apreciar determinada situa��o,  Haydt confirma essa id�ia comentando que

Avaliar � julgar ou fazer aprecia��o de algu�m ou alguma coisa, tendo como base uma escala de valores [ou] interpretar dados quantitativos e qualitativos para obter um parecer ou julgamento de valor, tendo por base padr�es ou crit�rios (HAYDT, apud ROM�O, 1998, p. 56).

 Entendo a avalia��o, ou o ato de avaliar, como uma forma de comparar e analisar o resultado alcan�ado com o resultado que se pretendia alcan�ar, mas o tempo sempre traz inova��es a fim de que o Sistema Educacional seja cada vez mais satisfat�rio e completo e, sendo o processo avaliativo parte permanente desse Sistema, inov�-lo e adapt�-lo � realidade contempor�nea significa  cooperar para os ajustes e melhoras no Sistema Educacional. Para tanto, � necess�rio romper elos com m�todos tradicionais e m�sticos de avalia��o, que ainda s�o preponderantes em nossos dias, por�m sem fugir da real fun��o que tem a avalia��o, que, quer queira quer n�o, ao seu final o processo avaliativo vem sempre acoplado � avalia��o classificat�ria, e por conta disso �a avalia��o deve sempre se referenciar em padr�es (cient�ficos ou culturais) socialmente aceit�veis e desej�veis, portanto, �consagrados universalmente�� (ROM�O, 1998, p. 63).

 Mas � bom que professores, alunos, pais e escolas se conven�am de que �a avalia��o � sempre muito mais do que uma medida. � uma representa��o [�] do valor escolar ou intelectual de outro indiv�duo� (PERRENOUD, 1999, p. 57).

 A concep��o existente de avalia��o diz respeito a uma a��o reflexiva di�ria que pode acontecer desde a observa��o informal de um aluno, levando em considera��o seus atos, sua fala, o conhecimento de sua vida extra-escolar, at� uma observa��o intencional, a qual possibilita ao professor classificar/medir o n�vel de avan�o do conhecimento de seu aluno. Para Belloni et. al. �avaliar � uma a��o corriqueira e espont�nea realizada por qualquer indiv�duo acerca de qualquer atividade humana; �, assim, um instrumento fundamental para conhecer, compreender, aperfei�oar e orientar as a��es de indiv�duos ou grupos� (BELLONI  et. al., 2001, p. 14).

 A avalia��o educacional tem se desenvolvido ampla e sistematicamente, o que traz grande colabora��o para a evolu��o do processo ensino-aprendizagem, bem como contribui para a organiza��o da escola nos meios formais e n�o formais de ensino (BELLONI, 2001).

 Hoffmann v� a avalia��o como

[�] uma das media��es pela qual se encorajaria a reorganiza��o do saber. A��o, movimento, provoca��o, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da a��o educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando id�ias, reorganizando-as (HOFFMANN, apud BELLONI, 2001, p. 19).

 Pelo ponto de vista de Hoffmann a avalia��o � intermedi�ria entre o saber adquirido e o saber a adquirir, organizando os conhecimentos e dando um retorno a quem avalia e a quem � avaliado.

 Enriquecendo a fala de Hoffmann,  acrescento Paro, cuja teoria � de que �[�] a avalia��o se faz continuamente, alimentando permanentemente as decis�es e a��es orientadas para a corre��o dos rumos e supera��o dos problemas detectados� (PARO, 2003, p. 35). Nessa perspectiva, acredito que a avalia��o, se realizada coerentemente, ou seja, dentro das necessidades para que se faz, s� pode vir a acrescentar no processo ensino-aprendizagem. Para tanto, sempre depender� do idealizador da a��o: o professor.

  Do conceito de avalia��o escolar podem surgir muitas ramifica��es e uma delas � usar a avalia��o para se ter o dom�nio da situa��o em sala de aula. Por essa perspectiva, o sentido de avaliar prevalece a servi�o do conservadorismo social, que visa t�o somente conservar e reproduzir uma sociedade j� alavancada com seus princ�pios. Talvez a escola, com sua did�tica, seja um dos respons�veis pelo entendimento, adquirido atrav�s da hist�ria, que a  sociedade tem do ato de avaliar, o que explica a forma como muitos docentes utilizam a avalia��o. � importante lembrar que

[�] a assun��o do educando como sujeito deve conduzir �s considera��es de que os m�todos avaliativos n�o podem violar essa condi��o sob pena de tomar o aluno apenas como objeto, o que compromete irremediavelmente a realiza��o do produto pretendido. Esta simples constata��o deveria desencorajar m�todos avaliativos com amea�as, puni��es e castigos [�] comprometem a constitui��o do sujeito que � precisamente o objetivo que a avalia��o deveria cuidar de favorecer (PARO, 2003, p. 37).

 O professor jamais pode se esquecer de que o aluno n�o � um objeto ou um produto e sim um ser em forma��o, que traz em sua hist�ria algum conhecimento na bagagem e est� na escola para aprimorar e dividir o que trouxe, bem como acrescentar e somar novidades que vir�o, fazendo acontecer a reciprocidade esperada pelo docente.

 Ao assumir e esperar do aluno uma troca, o professor foge de ser rotulado como autorit�rio, mas repito, � necess�rio que se fa�a uma avalia��o coerente �s necessidades de ambas as partes, como afirmam Silva et. al. �[�] deve haver uma coer�ncia entre ensinar, aprender, avaliar [�]� (SILVA et. al., 2004, p. 96).

 Digo isto porque, de acordo com Luckesi, �[�] os professores utilizam as provas como instrumentos de amea�a e tortura pr�via dos alunos, protestando ser um  elemento motivador da aprendizagem� (LUCKESI, 1998, p. 18). Portanto, a prova pode tornar-se uma arma disciplinar nas m�os de alguns professores, pois, a fim de manter a disciplina em sala de aula, eles, �s vezes, fazem quest�o de lembrar � turma que uma prova vir� e assim tentam manter os alunos sob controle.

 A atitude descrita por Luckesi desvia o real sentido da avalia��o e coloca sob suspeita a compet�ncia dos docentes que precisam usar desse subterf�gio para ter o dom�nio de uma classe e preservar a postura autorit�ria que pode fazer bem para o seu ego. Mas a verdade � que para um processo justo de avalia��o o autoritarismo traz muitas perdas, j� que pode influenciar na tomada de decis�o do docente diante do ju�zo de valor, ou seja, do conceito qualitativo sobre o sujeito ou objeto avaliado. Eis a� um ponto forte e favor�vel ao autoritarismo docente: a tomada de decis�o. Esse direito, se posso assim dizer, delega ao professor o poder de fazer ou desfazer, de dar ou retirar valores atribu�dos, sejam eles qualitativos ou quantitativos. Da�, oportuniza-se ao professor uma avalia��o classificat�ria e n�o diagn�stica.

 Enquanto classificat�ria a avalia��o corre o risco de frear o crescimento do sujeito avaliado, pois com essa fun��o o processo avaliativo � limitado pelo quantitativo. Mas ser� interessante se pararmos para analisar o que se ouve com o que se v� na pr�tica. Teoricamente prega-se que o conhecimento n�o tem medidas, que � um processo cont�nuo, no entanto, quando o professor tem que avaliar seu aluno por classifica��o ou por quaisquer outros meios que lhe atribuam valores quantitativos, meios determinados pelo Sistema, inclusive, esse aluno est� tendo seu conhecimento �medido�. Nessa perspectiva, o ato de avaliar foge do prop�sito de pensar a pr�tica da aprendizagem e passa a julg�-la, tornando-a imut�vel e colocando um ponto final em um objeto din�mico e mut�vel, que, em nosso caso � a aprendizagem.

 Em contrapartida, a avalia��o diagn�stica permite a dial�tica do processo de aprendizagem e o avan�o para a conquista da autonomia. Trata-se de uma avalia��o cujo sentido � contr�rio � limita��o e � medida de conhecimento. Pela avalia��o diagn�stica o discente tem a possibilidade de viver e perceber as transforma��es do est�gio em que est� para o objetivado pelo docente, e este acompanha o desenvolvimento daquele, avaliando e, qui��, registrando esse crescimento. Com a adequada aplica��o de sua fun��o, a avalia��o diagn�stica pode abrandar  o autoritarismo docente, uma vez que se trata de um processo de observa��o e de descoberta do saber.

 J� que menciono a avalia��o diagn�stica e a classificat�ria, ou somativa, n�o vejo porque deixar de falar da avalia��o formativa, que tamb�m faz parte do cotidiano educacional.

 Para Bloom et. al. (apud SANT�ANNA et. Al. 1998) 

A avalia��o formativa busca basicamente identificar insufici�ncias  principais em aprendizagens iniciais, necess�rias � realiza��o de outras aprendizagens. [�] � formativa no sentido de que indica como os alunos est�o se modificando em dire��o aos objetivos desejados (BLOOM et. al., apud SANT�ANNA, 1998, p. 183-184).

A avalia��o formativa tem por fun��o controlar, assegurando que a maioria dos alunos alcance, com sucesso, as finalidades propostas pelo professor. Mas � relevante para a institui��o que o professor selecione seus conte�dos e formule seus objetivos dentro de uma estrat�gia voltada para a realidade de seus alunos. Entretanto, � preciso usar da criatividade, lan�ando m�os de recursos diferentes e inovadores na aplica��o dos conte�dos, a fim de que haja o maior aproveitamento poss�vel por parte dos discentes. Paralelamente aos conte�dos aplicados, � interessante que o professor articule m�todos de corre��o do ensino-aprendizagem, m�todos esses que devem ser colaboradores no processo de avalia��o formativa.

 Soma-se aos conceitos at� aqui apresentados a avalia��o normativa, que tra�a uma linha de equidade � avalia��o formativa. De acordo com Perrenoud, o ato de  �submeter regularmente o conjunto dos alunos a provas que evidenciam uma distribui��o dos desempenhos, portanto, de bons e maus desempenhos [�]� (PERRENOUD, 1999, p. 66), � aplicar, �s vezes, uma avalia��o normativa �[�] no sentindo de criar uma distribui��o normal� (PERRENOUD, 1999, p. 66). Perrenoud (1999) tamb�m a chama de comparativa, uma vez que �os desempenhos de alguns se definem em rela��o aos desempenhos dos outros mais do que a dom�nios almejados ou a objetivos� (PERRENOUD, 1999, p. 66). Entretanto, tais aspectos denotam um tipo avaliativo pouco individualizado, j� que � feito no coletivo, o mesmo processo para todos, por�m � poss�vel acompanhar o desempenho das compet�ncias pessoais  separadamente.

 Acredito que levar um aluno a querer aprender � um dos maiores desafios na pr�tica di�ria de um professor. � uma tarefa que requer empenho e dedica��o de ambas as partes, de quem quer ou precisa ensinar e de quem quer e precisa aprender. Para Paro

 [�] n�o � de menor import�ncia a convic��o de que levar o aluno a querer aprender � o desafio maior da Did�tica  e sua mais importante raz�o de ser, e de que o gosto pelo saber e o empenho em aprender s�o, respectivamente, um valor e uma conduta, que n�o se adquirem naturalmente, porque s�o constru��es hist�ricas das quais s� � poss�vel apropriar-se pela educa��o (PARO, 2003, p. 163).

Seria muito bom, creio eu, que todos, sociedade, escola, Estado, entendessem as necessidades inerentes �  educa��o, e, usando de uma vis�o micro, que o professor buscasse entender e conhecer a realidade do aluno antes de avali�-lo segundo seus princ�pios,  princ�pios que atrevo-me a chamar, em alguns casos,  de pr�-conceitos, partindo do pressuposto de que o aluno vai � escola n�o com o objetivo de ser aprovado ou reprovado, mas sim, na pretens�o de aprender, ou pelo menos � o que deveria acontecer.

 Enfim, diante das buscas que fiz, entendo que avaliar n�o �, de forma alguma, julgar um aluno por seu comportamento ou por uma prova na qual ele n�o foi bem sucedido, mas identificar nele os pontos de vulnerabilidade na aprendizagem, prejudicando sua assimila��o.

Cada um de n�s educadores, profissionais ou n�o, � respons�vel pelo processo de aprendizagem dos nossos alunos, da mesma forma como fazemos parte do seu sucesso, uma vez que o sucesso dele � o nosso sucesso, e o seu fracasso pode ter nossa parte de culpa, ou de responsabilidade.

 REFER�NCIAS

 1-         ANTUNES, Celso. Avalia��o da aprendizagem escolar. 2. ed. Petr�polis: Vozes,  2002, F. 11

2-         BELLONI, Isaura et. Al. Metodologia de avalia��o em pol�ticas p�blicas. 2. ed. S�o Paulo: Cortez, 2001.

3-         LUCKESI, Cipriano Carlos. Avalia��o da Aprendizagem escolar. 8. ed. S�o Paulo: Cortez, 1998.

4-         PARO, Vitor Henrique. Reprova��o escolar. 2. ed. S�o Paulo: Xam�, 2003.

5-         ______. Escritos sobre educa��o. S�o Paulo: Xam�, 2001.

6-         PERRENOUD, Philippe. Avalia��o da excel�ncia � regula��o das aprendizagens: entre duas l�gicas. Tradu��o de Patr�cia C. Ramos. Porto Alegre: Artes M�dicas, 1999.

7-         ROM�O, Jos� Eust�quio. Avalia��o dial�gica: desafios e perspectivas. S�o Paulo: Cortez, 1998.

8-         SANT�ANNA, Fl�via Maria. Planejamento de ensino e avalia��o. 11. ed. Porto Alegre: Sagra Luzzatto, 1998.