O lugar do mestre e o mal-estar na civilização – Uma possível articulação entre Educação e Psicanálise

 

 

Profa. Ms. Rosita de Lina Paraguassú
Prof. Dr. Henrique Figueiredo Carneiro

 

 

Introdução

A análise a que este trabalho se propõe, é sobre o lugar que o mestre ocupa na atualidade considerando aspectos históricos, filosóficos e psicológicos. A perspectiva para esta leitura do lugar do mestre em relação ao saber e à verdade, se deu através de discursos dos próprios professores, a partir de concepções encontradas em duas obras literárias: O Nome da Rosa de Umberto Eco (1983), e Sociedade dos Poetas Mortos de N. H. Kleinbaum (1990).

Para esta investigação, o estudo do lugar do mestre foi dividido em duas fases. A primeira constou da exploração das obras com os respectivos recortes teóricos e a segunda, diz respeito à pesquisa de campo.

Os recortes teóricos com relação ao saber e a verdade retratam nos planos histórico, filosófico e psicológico o posicionamento do mestre em cada obra. Quanto às perspectivas histórica e filosófica, O Nome da Rosa destacou o saber da Doutrina Cristã que em Folch e Gomes (1979) apresenta o clero como referência central e da Poética de Aristóteles, que de acordo com Cotrim (1996), era mais especificamente, sobre a comédia.

Em Sociedade dos Poetas Mortos, o saber em foco tratava segundo Proença Filho (1978) dos estilos literários do Realismo e do Romantismo, e embasados para Cotrim (1996), pelas filosofias do Positivismo e do Iluminismo. O Positivismo seguindo a ordem do Realismo, pela objetividade e universalidade do método científico. O Iluminismo, relacionado ao Romantismo alemão, dando ênfase à excentricidade, à espontaneidade e à subjetividade.

A seguir os mestres foram demarcados nas duas obras pelos perfis: na primeira obra, tradicional que detinha e transmitia o saber, e incentivador, relacionado à busca da verdade. Na segunda, o mestre dos poetas, foi identificado como tradicional e autoritário, aquele que se identificava com os padrões da instituição e como incentivador e progressista, adepto à filosofia oriental “Carpe diem!”, de acordo com Baker e Kemper (1998) que se remeteria à busca da verdade de cada um.

Continuando, o trabalho apresenta a perspectiva do estudo do lugar do mestre no campo psicológico, onde, articulado aos aspectos histórico e filosófico, remete-se aos modos de subjetivação que segundo Figueiredo (1996) retrata o processo de construção da subjetividade.

 

Metodologia

A dimensão metodológica foi pensada a partir da pesquisa qualitativa que para Nicolaci-da-Costa (1989), através dela se pode lançar um olhar sobre os dados, na perspectiva subjetiva. As técnicas metodológicas utilizadas consistiram no estudo de texto, na técnica do grupo focal e na análise do discurso. O estudo de texto foi enfocado a partir de Platão e Fiorin (1996) por possibilitar uma concepção significativa e contextualizada. A técnica do grupo focal, segundo Kitzinger (1995), pela sua adequação ao olhar do particular.

A análise do discurso de acordo com Nicolaci-da-Costa (1989), foi articulada pela concepção das condições de exercício da função enunciativa, visando o sujeito do discurso e o discurso do sujeito. Os participantes da pesquisa constituiram-se em professores do ensino fundamental II (5 a a 8 a séries), e ensino médio (1a, 2ª e 3ª séries) de uma escola particular de Fortaleza.

A estratégia consistiu na organização do grupo, na esquematização dos encontros, no processo do grupo focal, na gravação e transcrição dos discursos e posteriormente na organização da apresentação dos dados por encontro. Por fim o estudo apresentou a análise do discurso dos professores. Tal análise foi constituída a partir da leitura feita pelos participantes sobre o lugar do mestre que eles atribuíam a si e ao mestre da atualidade com o auxílio das duas obras literárias.

Resultados

Após a construção de uma cartografia sobre o lugar do mestre, pelo mestre, em sua relação com o saber e a verdade, este, hoje, se reconhece como um incentivador; crítico; progressista; tradicional e construtivista, diferentemente do que se passava na época histórica medieval, que a ele cabia tão somente o repasse do saber e da verdade que já havia sido dita e escrita, segundo Folch e Gomes (1979) pelos grandes Padres da Igreja Católica.

No plano histórico na atualidade, constata-se um mestre que se constitui como um incentivador de questionamentos e que promove a transformação das verdades. Não existindo apenas uma, mas, várias verdades, o mestre, hoje, se permite ser questionado em suas convicções, para que novas concepções possam surgir.

O aspecto filosófico configura-se no lugar de incentivador, segundo Cotrim (1996), através de concepções humanistas, no que se refere ao apoio para que cada um encontre a sua verdade.

Na perspectiva histórica, na atualidade, percebe-se a configuração de um mestre crítico. Consiste em um sujeito constituído para Cotrim (Ibid), pelo império soberano da razão pautada em princípios que regem o autoconhecimento e o autocontrole.

O mestre crítico constitui-se por estar filosoficamente fundamentado na concepção humanista, segundo Cotrim (Ibid), voltada para a centralização dos valores humanos. É um mestre que utiliza a razão em benefício de compreender a realidade em função da existência humana.

O lugar do mestre no plano histórico foi demarcado, também, pela postura progressista. É um mestre que não se reconhece mais como autoritário e controlador do saber. Não se identifica mais com o mestre tradicional, detentor da verdade. É aquele que para Cotrim (Ibid) proporciona a experiência subjetiva e que cria modalidades que estimulem a aprendizagem e a transmissão da cultura.

Em termos filosóficos, o mestre progressista sustenta-se de acordo com Dewey (1971) em abordagens que privilegiam a experiência. Tem fortes laços com o método experimental, à dimensão interior e exterior da experiência. Trata-se de um mestre preocupado com experiências que podem levar à promoção da educação.

Podem-se constatar, ainda, no lugar do mestre, historicamente hoje, fortes semelhanças com aquele tradicional, um mestre voltado para uma postura de transmissor de saber. Porém, este saber, hoje, para a filosofia recebe de acordo com Cotrim (1996) a influência da organização científica do conhecimento, utilizando técnicas e métodos modernos.

O mestre pautado na concepção construtivista, sob o olhar do aspecto histórico, está voltado para a formação educacional, através de experiências educativas que possibilitarão ao indivíduo a formação, a transformação e a transmissão cultural. Assume posturas voltadas para o processo construtivo e criativo na educação.

Sua fundamentação filosófica baseia-se no Humanismo, no qual diante das idéias de Cotrim (Ibid), as correntes de pensamento, do processo de interação do indivíduo ao meio, numa relação bilateral e coletiva, estruturam a noção de construção do conhecimento. O mestre, para o autor constituído nessas bases filosóficas ocupa o lugar de mediador dessa construção.

 

Conclusão

Uma conclusão a que se chegou quanto ao lugar do mestre, hoje, dirigiu-se à postura voltada para a contradição, podendo ser considerado como próprio da modernidade; aquele que não se desprendeu do lugar que lhe conferiam em épocas passadas e que já começou a desenvolver posturas de um novo lugar, na atualidade.

Define-se pela exigência cultural de uma educação voltada, para as demandas sociais, em contraposição com as concepções pessoais. Tal situação se reflete na premissa imposta pela sociedade, de um perfil profissional pautado na adequação ao mercado de trabalho e na obediência às regras institucionais.

Esse mestre contraditório, filosoficamente está submerso à paradigmas que se contrapõem. De um lado, está a instituição escolar, que lhe cobra uma postura diretiva, proveniente de princípios filosóficos positivistas. De outro, está o acesso a uma perspectiva humanista, subjetiva e não-diretiva. Este cenário remete o mestre segundo Gerez-Ambertín (2003) a um sentimento de culpa, por não corresponder ao seu chamado interior frente à demanda social e cultural.

Desta maneira, aquele mestre reconhecido tradicionalmente como o detentor, o controlador e o transmissor do saber e da verdade, foi impulsionado a sair desse cômodo lugar para providenciar a existência de um novo. Esse mestre, que ocupava um lugar confortável, diante da perspectiva universalizadora e conservadora, mobilizou-se em função das novas exigências do mundo atual.

Esse lugar do mestre, tradicionalmente reconhecido, ficou vazio. O mestre, hoje, se percebe ocupando um lugar estranho. Trata-se, portanto, de um mestre que não se reconhece mais, unicamente, na postura dos antigos mestres tradicionais, tampouco em uma perspectiva progressista de educação.

O mestre da atualidade se remete ao sujeito da modernidade, aquele que se pensa dividido. O lugar que ocupa não satisfaz seus anseios pessoais, nem profissionais. Restou a ele um lugar de mal-estar que de acordo com Freud (1930) o impulsionará à incessante busca de re-significações.

Trata-se segundo Freud (Ibid) de um mal-estar configurado pela experiência contraditória com posturas por vezes de incentivador, crítico, com idéias progressistas e construtivistas do conhecimento e por outras vezes como tradicional, detentor e transmissor do saber.

Esse estudo visa a promover, em instituições escolares, embasadas no modelo técnico – científico de produção do saber, pautada na objetividade e universalidade dos princípios filosóficos positivistas, um repensar do lugar do mestre. Que seu contexto de ensino-aprendizagem possa ser pensado como um espaço de significações e re-significações dos sujeitos que o constituem.

Trata-se de um estudo que pretende proporcionar ao mestre um espaço de reflexão sobre o lugar que ocupa na atualidade, um lugar que se inscreve em um terreno desconhecido, estranho e desconfortável, mas que, ao mesmo tempo, é o motivo condutor que a ele resta para a descoberta de outros lugares.

 

Referências

Baker, K. & Kemper, J. (1998). Sociedade dos Poetas Mortos. http://www.sas.upenn.educ/~bakerkm/dps.html.

Cotrim, G. (1996). Fundamentos da Filosofia. 12 ed. São Paulo: Saraiva, 1996.

Dewey, J. (1971). Experiência e Educação. (Trad. de Anísio Teixeira). São Paulo: Companhia Editora Nacional.

Eco, U. (1983). O Nome da Rosa. 36a ed. (Trad. de Aurora F. Bernardini e Homero F. de Andrade). Rio de Janeiro: Nova Fronteira.

Freud, S. (1974). O Mal-estar na civilização. (Edição Standard Brasileira das obras Psicológicas Completas de Sigmund Freud, Vol. 21). (Trad. de José Octávio de Aguiar Abreu). Rio de Janeiro: Imago.

Figueiredo, L. C. (1996). A Invenção do psicológico: quatro séculos de subjetivação (1500-1900). 3 ed. São Paulo: EDUC / Escuta.

Fiorin, P. E. T. (1996). Lições de texto, leitura e redação. São Paulo: Ática.

Folch Gomes, C. (1979). Antologia dos Santos Padres. 3 ed. São Paulo: Paulinas.

Gerez-Ambertin, M. (2003). As vozes do supereu. Trad. Stella Maris Chesil. Caxias do Sul. RS. EDUCS.

Kitzinger, J. (1995). Introducing focus groups. BMJ. British Medical Journal – International Edition311, 299-302.

Kleinbaum, N. H. (1990). Le Cercle des Poetes Disparus. (Trad. d’Olivier de Broca). Paris: Éditions Michel Lafon.

Nicolaci-da-Costa, A. M. (1989). Questões Metodológicas sobre a Análise de Discurso. In: Psicologia – Reflexão e Crítica4, 1/2, 103-108.

Proença Filho, D. (1978). Estilos de Época na Literatura: através de textos comentados. 5a ed. São Paulo: Ática.