INFORMÁTICA
Y TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
Santos
Urbina Ramírez
Universitat
de les Illes Ballears
El presente artículo pretende hacer un recorrido por las
principales teorías del aprendizaje y sus autores más relevantes, siguiendo una
trayectoria temporal, con la finalidad de establecer de qué manera sus
concepciones han influido e influyen en los procesos de diseño y las
situaciones de aplicación de los programas informáticos educativos. Para ello
se ofrece una somera descripción de las aportaciones más relevantes de cada
autor o teoría y, a continuación, se analizan sus aplicaciones en el campo del
software educativo.
The
present article seeks to make a review for the main learning theories and its
more representative authors, from a historic perspective: The purpose of this
review is determine the way in wich its conceptions have influenced in the
design processes and the implementation's situations of the educational
software. In this sense we offer a brief description of the most important
contributions of each author or theory and its implications in the context of
the educational software are also analyzed.
DESCRIPTORES: Teorías del aprendizaje, Teorías de la
instrucción, Informática educativa, Software educativo.
1. Introducción.
El software educativo puede ser caracterizado no sólo como un
recurso de enseñanza/ aprendizaje sino también de acuerdo con una determinada
estrategia de enseñanza; así el uso de un determinado software
conlleva unas estrategias de aplicación implícitas o explícitas: ejercitación y
práctica, simulación, tutorial; uso individual, competición, pequeño grupo, ...
Obviamente, también el software con lleva unos
deternúnados objetivos de aprendizaje, de nuevo, unas veces explícitos y otras
implícitos.
Esta ambigüedad en cuanto a su uso y fines es algo totalmente
habitual en nuestra realidad educativa. El diseño de programas educativos,
cuando responde a una planificación estricta y cuidadosa desde el punto de
vista didáctico, puede no verse correspondido en la puesta en práctica, dándose
una utilización totalmente casual y respondiendo a necesidades puntuales. Sin
embargo, también puede ocurrir la situación inversa: un determinado tipo de
software no diseñado específicamente, con unas metas difusas y sin unos
destinatarios definidos, puede ser utilizado con una clara intencionalidad de
cara a la consecución de determinados objetivos en el grupo-clase. Ambos
planteamientos son habituales.
Ahora bien, cuando nos referimos al diseño y elaboración de ese
software con una determinada intencionalidad educativa, más o menos explícita,
sí que existe siempre de forma manifiesta o tal vez latente, una concepción
acerca de cómo se producen los procesos de enseñanza/ aprendizaje. Y es
precisamente a eso a lo que nos vamos a referir en este articulo: a los
presupuestos teóricos sobre los procesos de enseñanza/aprendizaje (implícitos o
no) que fundamentan el desarrollo de software educativo y cómo lo
condicionan.
Huelga decir que cuando estas consideraciones no son explícitas,
en gran parte de las ocasiones, los presupuestos de partida pueden tener un
origen diverso, pero en cualquier caso responden a cómo los creadores entienden
el proceso de enseñanza/aprendizaje.
¿De qué manera afectan estos presupuestos teóricos al software
educativo? De acuerdo con Gros (1997) afecta a los contenidos en cuanto a su
selección, organización, adaptación a los usuarios; a las estrategias de
enseñanza de los mismos y a su forma de presentación, es decir, al diseño de
las pantallas y a la forma como el usuario puede comunicarse con el programa de
la forma más eficaz.
Lo que sí es frecuente es que, independientemente de la finalidad
pretendida, la concepción del educador acerca de cómo se ha de utilizar un material
prevalecerá.
2. Precisiones conceptuales.
Creemos conveniente, antes de centrarnos en el tema que nos
ocupa, clarificar algunos aspectos que ayuden a dar una visión más
precisa de lo expuesto.
Clasificaciones de software educativo.
Gros (1997) propone una clasificación en base a cuatro
categorías: tutoriales, práctica y ejercitación, simulación, hipertextos
e hipermedias. Según la autora se trata de una clasificación con límites
difusos en cuanto podemos encontrar materiales que comparten características de
varias categorías.
Tutorial: enseña un determinado contenido.
Práctica y ejercitación: ejercitación de una determinada tarea
una vez se conocen los contenidos. Ayuda a adquirir destreza.
Simulación: proporciona entomos de aprendizaje similares a
situaciones reales.
Hipertexto e hipermedia: Entomo de aprendizaje no lineal.
Gros distingue entre hipermedia y multimedia aunque la única
diferencia estribaría en la linealidad o no linealidad.
Otra clasificación más genérica nos la ofrecen Colom, Sureda y
Salinas (1988) refiriéndose a:
Aprendizaje a través del ordenador: el ordenador
es utilizado como instrumento de ayuda para la adquisición de determinados
conocimientos. Aquí estarían englobados los programas de Enseñanza Asistida por
Ordenador (EAO).
Aprendizaje con el ordenador: el ordenador como
herramienta intelectual, facilitador del desarrollo de los procesos cognitivos.
Se aplica en la resolución de problemas. Pero los autores se refieren
específicamente a los lenguajes de programación (especialmente LOGO, del cual
hablaremos más adelante).
Martínez y Sauleda (1995) coinciden con Gros parcialmente, aunque
estos autores engloban en la categoría "Uso instruccional" tanto
programas tutoriales como de ejercitación y práctica, y en la categoría
"Uso demostrativo o conjetural" estarían situados los programas de
simulación (añadiendo los que ellos denominan "juegos realisticos" y
"juegos de rol").
Teorías del aprendizaje y teorías de la instrucción.
En cuanto a la expresión "teorías del aprendizaje"
entendemos que se refiere a aquellas teorías que intentan explicar cómo
aprendemos. Tienen, por tanto, un carácter descriptivo.
Es preciso referirse también a las "teorías de la
instrucción", que pretenden determinar las condiciones óptimas
para enseñar. En este caso, tienen un carácter prescriptivo.
Tal vez hubiera sido más acertado hacer referencia en el título
también a estas últimas ya que nos referiremos a unas y a otras en diferentes
ocasiones.
A efectos prácticos, no hemos considerado oportuno clasificar o
englobar las teorías y autores, que a continuación pasaremos a revisar, en
grandes bloques o paradigmas, debido a las difusas fronteras que existen en
algunas ocasiones y a su dificil adscripción a uno u otro grupo.
3. Teorías y autores.
3.1. La perspectiva conductista: Skinner.
Aunque un gran número de autores podrían consignarse bajo la
etiqueta de conductismo, sin lugar a dudas, la mayor influencia
ejercida en el campo educativo vendrá de la mano de Skinner,
formulador del condicionamiento operante y la enseñanza programada.
El conductismo parte de una concepción empirista del
conocimiento. La asociación es uno de los mecanismos centrales del
aprendizaje. La secuencia básica es: E - R.
La principal influencia conductista en el diseño de software la
encontramos en la teoría del condicionamiento operante
de Skinner. Cuando ocurre un hecho que actúa de forma que incrementa la
posibilidad de que se dé una conducta, este hecho es un reforzador. Según
Martí (1992, 65) "las acciones del sujeto seguidas de un reforzamiento
adecuado tienen tendencia a ser repetidas (si el reforzamiento es
positivo) o evitadas (si es negativo). En ambos casos, el control de la
conducta viene del exterior". En palabras de Skinner (1985, 74),
"toda consecuencia de la conducta que sea recompensante o, para decirlo
más técnicamente, reforzante, aumenta la probabilidad de nuevas
respuestas".
Sus desarrollos en cuanto al diseño de materiales
educativos se materializarán en la enseñanza programada y su célebre
máquina de enseñar.
Según Martí (1992) podemos extraer las siguientes derivaciones
educativas de esta tendencia:
Papel pasivo del sujeto
Organización externa de los aprendizajes
Los aprendizajes pueden ser representados en unidades básicas
elementales.
Leyes de aprendizaje comunes a todos los individuos.
Las primeras utilizaciones educativas de los ordenadores se basan
en la enseñanza programada de Skinner, consistiendo en la "presentación
secuencial de preguntas y en la sanción correspondiente de las respuestas de
los alumnos" (Martí, 1992, 66).
A este uso del ordenador se le denominará EAO (o CAI en inglés,
Computer Assisted Instruction): se centra en programas de ejercitación y
práctica muy precisos basados en la repetición. Bajo las premisas de la
individualización de la instrucción,
Tal y como apuntan Araújo y Chadwick (1988), cada paso capacita
al sujeto para abordar el siguiente, lo que implica que el material debe
elaborarse en pequeñas etapas permitiendo así numerosas respuestas que deben
ser convenientemente reforzadas. La secuencia del material será lineal y
consustancial a la propia materia en el mayoría de los casos.
Para Skinner, el sujeto no ha de tener ninguna dificultad si el
material ha sido bien diseñando. Hay que destacar, pues, la importancia de los
buenos programadores de material.
Sintetizando las aportaciones de diversos autores (Colom, Sureda,
Salinas, 1988; Martí, 1992) en el siguiente cuadro pasamos a exponer las
ventajas e inconvenientes más relevantes de
|
VENTAJAS |
INCONVENIENTES |
|
Facilidad de uso; no se requieren
conocimientos previos |
Alumno pasivo |
|
Existe cierto grado de interacción |
No es posible la participación del
educador para el planteamiento de dudas, etc. |
|
La secuencia de aprendizaje puede
ser programada de acuerdo a las necesidades del alumno |
Excesiva rigidez en la secuencia de
los contenidos, que impide el tratamiento de respuestas no previstas |
|
Feedback inmediato sobre cada
respuesta |
No se sabe por qué un ítem es
correcto o incorrecto |
|
Favorecen automatización de
habilidades básicas para aprendizajes más complejos |
Fragmentación de contenidos
excesivamente uniforme y reductora, sea cual sea la materia |
|
Proporciona enseñanza
individualizada |
Individualización muy elemental; no
tiene en cuenta el ritmo, no guía |
Sin embargo
Pese a las muchas críticas
recibidas, según Gros (1997, 38) muchos programas actuales se basan en los
presupuestos conductistas: "descomposición de la información en unidades,
diseño de actividades que requieren una respuesta y planificación del
refuerzo".
3.2. Al aprendizaje significativo de
Ausubel.
La teoría del aprendizaje significativo de Ausubel se centra en
el aprendizaje de materias escolares fundamentalmente. La expresión
"significativo" es utilizada por oposición a "memorístico"
o "mecánico".
Para que un contenido sea
significativo ha de ser incorporado al conjunto de conocimientos del sujeto,
relacionándolo con sus conocimientos previos.
Ausubel (1989) destaca la
importancia del aprendizaje por
recepción. Es decir, el contenido y estructura de la materia
los organiza el profesor, el alumno "recibe". Dicha concepción del
aprendizaje se opondría al aprendizaje por
descubrimiento de Bruner.
En cuanto a su influencia en el
diseño de software educativo, Ausubel, refieriéndose a la instrucción
programada y a
Destaca también las posibilidades
de los ordenadores en la enseñanza en tanto posibilitan el control de muchas
variables de forma simultánea, si bien considera necesario que su utilización
en este ámbito venga respaldada por "una teoría validada empíricamente de
la recepción significativa y el aprendizaje por descubrimiento" (Ausubel,
Novak y Hanesian, 1989, 339).
Sin embargo, uno de los principales
problemas de
Por otra parte, prefiere la
instrucción programada mediante libros y critica la técnica de fragmentación en
pequeños pasos propia de
No se refiere más explicitamente
a software, aunque, como
veremos más adelante, influirá en Gagné.
3.3. Aprendizaje por descubrimiento:
Bruner.
Aprendizaje por descubrimiento es
una expresión básica en la teoría de Bruner que denota la importancia que
atribuye a la acción en los aprendizajes. La resolución de problemas dependerá
de como se presentan estos en una situación concreta, ya que han de suponer un
reto, un desafío que incite a su resolución y propicie la transferencia del
aprendizaje. Los postulados de Bruner están fuertemente influenciados por Piaget.
"Lo más importante en la
enseñanza de conceptos básicos, es que se ayude a los niños a pasar
progresivamente de un pensamiento concreto a un estadio de representación
conceptual y simbólica más adecuada al pensamiento" (Araujo y Chadwick,
1988, 40-41). De lo contrario el resultado es la memorización sin sentido y sin
establecer relaciones. "Es posible enseñar cualquier cosa a un niño
siempre que se haga en su propio lenguaje" (Araujo y Chadwick, 1988, 41).
Según esto, y centrándonos en un contexto escolar, "si es posible impartir
cualquier materia a cualquier niño de una forma honesta, habrá que concluir que
todo curriculum debe girar en torno a los grandes problemas, principios y
valores que la sociedad considera merecedores de interés por parte de sus
miembros" (Bruner, 1988, 158). Esto ilustraría un concepto clave en la
teoría de Bruner: el curriculum en espiral.
Por otra parte, refiriéndonos a
los materiales para el aprendizaje, Bruner propondrá la estimulación cognitiva
mediante materiales que entrenen en las operaciones lógicas básicas.
El descubrimiento favorece el
desarrollo mental, "consiste en transformar o reorganizar la evidencia de
manera de poder ver más allá de ella" (Araujo y Chadwick, 1988):
Sobre una secuencia instructiva:
* Disponer la secuencia de forma
que el estudiante perciba la estructura.
* Promover la transferencia.
* Utilización de contraste.
* Ir de lo concreto a lo
abstracto en función del grado de maduración del sujeto.
* Posibilitar la experiencia de los alumnos.
* Revisiones periódicas a
conceptos ya aprendidos (curriculum en
espiral).
Proceso de enseñanza:
* Captar la atención.
* Analizar y presentar la
estructura del material de forma adecuada.
* Importante que el alumno describa por si
mismolo que es relevante para la resolución de un problema.
* Elaboración de una secuencia
efectiva.
* Provisión de refuerzo y
retroalimentación que surge del éxito de problema resuelto.
3.4. La teoría de Piaget.
El enfoque básico de Piaget es la
epistemología genética, es decir, el estudio de cómo se llega a conocer el
mundo externo a través de los sentidos atendiendo a una perspectiva evolutiva.
Para Piaget el desarrollo de la
inteligencia es una adaptación del individuo al medio. Los procesos básicos
para su desarrollo son: adaptación (entrada de información) y organización
(estructuración de la información). "La adaptación es un equilibrio que se
desarrolla a través de la asimilación de elementos del ambiente y de la
acomodación de esos elementos por la modificación de los esquemas y estructuras
mentales existentes, como resultado de nuevas experiencias" (Araujo y
Chadwick, 1988, 67).
Establece tres estadios del
desarrollo, que tienen un carácter universal: sensoriomotor, operaciones
concretas y operaciones formales.
Desde esta óptica, el
planteamientode una secuencia de instrucción, según Araujo y Chadwick (1988):
* Ha de estar ligada al nivel de
desarrollo del individuo (aunque un individuo se encuentre en un estadio puede
haber regresiones, y también puede darse que en determinados aspectos el
individuo esté más avanzado que en otros).
* La secuencia ha de ser flexible.
* El aprendizaje se entiende como proceso.
* Importancia de la actividad en
el desarrollo de la inteligencia.
* Los medios deben estimular
experiencias que lleven al niño a preguntar, descubrir o inventar.
* Importancia del ambiente.
Si bien Piaget no se mostrara
partidario de la "instrucción por ordenador" (Araujo y CChadwick,
1988, 177)(preconiza la discusión, juegos, modelaje, experiencia empírica,...)
la influencia de sus ideas se dejará notar fuertemente en Papert.
3.5. Procesamiento de la
información: Gagné.
Su teoría pretende ofrecer unos
fundamentos teóricos que puedan guiar al profesorado en la planificación de la
instrucción.
En su teoría, aprendizaje e
instrucción se convierten en las dos dimensiones de una misma teoría, puesto
que ambos deben estudiarse conjuntamente.
El fundamento básico es que para
lograr ciertos resultados de aprendizaje es preciso conocer (Gros, 1997):
a) Las condiciones internas que intervienen
en el proceso.
b) Las condiciones externas que
pueden favorecer un aprendizaje óptimo.
Siguiendo a Gros (1997), en sus
inicios sus estudios tienen un enfoque cercano al conductismo y progresivamente
irá incorporando elementos de otras teorías. Así podría decirse que Gagné,
aunque se sitúa dentro del cognitivismo, utiliza elementos de otras teorías
para elaborar la suya:
* Conductismo: especialmente de
Skinner, da importancia a los refuerzos y el análisis de tareas.
* Ausubel: la importancia del aprendizaje
significativo y de la motivación intrínseca.
* Teorías del procesamiento de la
información: el esquema explicativo básico sobre las condiciones internas.
¿Cómo explica Gagné las
diferentes condiciones internas que
intervienen en el aprendizaje? Elabora un esquema que muestra las distintas
fases en el proceso de aprendizaje, teniendo en cuenta que estas actividades
internas tienen una estrecha conexión con las actividades externas, lo que dará
lugar a determinados resultados de aprendizaje (Araujo y Chadwick, 1988; Gros,
1997). Estas fases son: motivación, comprensión, adquisición, retención,
recuerdo, generalización, ejecución y realimentación. Veamos pues como las
condiciones externas afectan a los diferentes procesos internos que tienen
lugar durante el aprendizaje.
Gagné define las condiciones
externas como aquellos eventos de la instrucción que permiten que se produzca
un proceso de aprendizaje. Viene a ser la acción que ejerce el medio sobre el
sujeto. Así, la finalidad del diseño instructivo es intentar que estas
condiciones externas sean lo más favorables posibles a la situación de
aprendizaje.
Se trata, pues, de organizar las
condiciones externas para alcanzar un determinado resultado de aprendizaje,
adecuando la instrucción a cada proceso de aprendizaje: ordenar los factores
externos para mejorar la motivación del alumno, su atención, su adquisición, su
retención, etc.
Según los resultados de
aprendizaje que se pretendan alcanzar deberán organizarse las condiciones
externas. Para Gagné (1987) dependiendo del tipo de aprendizaje a realizar se
requerirán diferentes tipos de capacidades: habilidades intelectuales,
información verbal, estrategias cognitivas, actitudes o destrezas motoras.
Si hasta aquí hemos sintetizado
los fundamentos de su teoría del aprendizaje, veamos ahora las bases de su teoría de la instrucción.
Siguiendo las aportaciones de
Gros (1997) para realizar el diseño instructivo los pasos a seguir son los
siguientes:
* Identificar el tipo de
resultado que se espera de la tarea que va a llevar a cabo el sujeto (lo
que viene a llamarse "análisis de la tarea"). Ello posibilitaría
descubrir qué condiciones internas son precisas y qué condiciones externas son
convenientes.
* Una vez determinado el
resultado que se desea alcanzar hay que identificar los componentes
procesuales de la tarea, es decir, los requisitos previos, de manera
que sirvan de apoyo al nuevo aprendizaje.
Teniendo en cuenta que la teoría
de Gané pretende ofrecer un esquema general como guía para que los educadores
creen sus propios diseños instructivos, adecuados a los intereses y necesidades
de los alumnos, veamos la repercusión de su teoría en el diseño de software.
Las aportaciones de Gagné
supusieron una alternativa al modelo conductista para el diseño de programas,
centrándose más en los procesos
de aprendizaje. Sus dos contribuciones más importantes son según Gros (1997):
a) Sobre el tipo de motivación
(los refuerzos). Considerar en un programa el refuerzo como motivación
intrínseca (recordemos que en un programa conductista el refuerzo es externo).
Por ello, el feedback es
informativo, que no sancionador, con el objeto de orientar sobre futuras
respuestas.
b) El modelo cognitivo de Gagné
es muy importante en el diseño de software
educativo para la formación. Su teoría ha servido como base para diseñar un
modelo de formación en los cursos de desarrollo de programas educativos. En
este sentido, la ventaja de su teoría es que proporciona pautas muy concretas y
específicas de fácil aplación.
En síntesis, la teoría de Gagné
proporciona unas pautas de trabajo para la selección y ordenación de los
contenidos y las estrategias de enseñanza, siendo así de gran utilidad para los
diseñadores. Es de destacar la labor de Merrill,
que desarrollará una teoría de la instrucción (no de aprendizaje) a partir de
En la actualidad, un objetivo
prioritario de Merril "es el desarrollo de modelos prescriptivos para la
elaboración de materiales educativos informáticos" (Gros, 1997, 66).
Merril considera necesario proporcionar una metodología y herramientas que
sirvan de guía en el diseño y desarrollo de materiales informáticos educativos.
Considera la fase de desarrollo como fundamental para un uso efectivo del
ordenador en educación, añadiendo que la finalidad del ordenador es ser de
utilidad al profesor, no sustituirlo (Gros, 1997).
3.6. El constructivismo de Papert.
Papert, creador del lenguaje
LOGO, propone un cambio sustancial en la escuela: un cambio en los objetivos
escolares acorde con el elemento innovador que supone el ordenador.
El lenguaje LOGO será el primer
lenguaje de programación diseñado para niños. Utilizará instrucciones muy
sencillas para poder desplazar por la pantalla el dibujo de una tortuga,
pudiendo construir cualquier figura geométrica a partir de sus movimientos. Su
pretensión básica es que los sujetos lleguen a dominar los conceptos básicos de
geometría. Aunque en realidad, detrás de ello existe una "herramienta
pedagógica mucho más poderosa", fundamento de todo aprendizaje: el aprendizaje por descubrimiento
(Crevier, 1996, 86).
Para Papert, el ordenador
reconfigura las condiciones de aprendizaje y supone nuevas formas de aprender.
Ya hemos comentado que una fuente
importante de su obra serán las teorías de Piaget, con quien estuvo estudiando durante
cinco años en el Centro de Epistemología Genética de Ginebra. Sin embargo,
según Crevier (1996, 85), aunque coincidentes en los planteamientos generales,
mientras Piaget no veía mayores ventajas en el uso del ordenador para
"modelizar la clase de estructuras mentales que postulaba", Papert se
sintió rápidamente atraído por esa idea. Tanto es así que pronto entrón en
contacto con los investigadores pioneros en Inteligencia Artificial, campo del
que recibiría también notorias influencias.
Es de aquí que recogerá su
"interés por simular con el ordenador los procesos cognitivos con el fin
de estudiar con más detalle su naturaleza" (Martí, 1992, 82). Por otro
lado, parte de los postulados piagetianos, entendiendo al sujeto como agente
activo y "constructivo" del aprendizaje.
Para ello, Papert plantea a
Piaget desde una vertiente "más intervencionista" (Papert, 1987,
186). Así, dos serán los aspectos de este autor sobre los que Papert incidirá
más, máxime entendiendo que Piaget no los desarrolló suficientemente: las
estructuras mentales potenciales y los ambientes de aprendizaje (Papert, 1987).
Intentará que mediante el
ordenador el niño pueda llegar a hacerse planteamientos acerca de su propio
pensamiento, tarea esta difícilmente realizable sin su concurrencia.
El lenguaje LOGO será una pieza
clave, pues mediante la programación el niño podrá pensar sobre sus procesos
cognitivos, sobre sus errores y aprovecharlos para reformular sus programas
(Martí, 1992). En otras palabras, la programación favorecerá las actividades
metacognitivas.
Como apunta Martí (1992), Papert toma de
Piaget:
* La necesidad de un análisis genético del
contenido.
* La defensa constructivista del
conocimiento.
* La defensa del aprendizaje espontáneo y,
por tanto, sin instrucción.
* El sujeto es un ser activo que
construye sus teorías sobre la realidad interactuando con esta.
* Confrontación de las teorías
con los hechos -conocimiento y aprendizaje fruto de la interacción entre sujeto
y entorno.
El lenguaje LOGO supone un
"material lo suficientemente abierto y sugerente para elaborar sus propios
proyectos, modificarlos y mejorarlos mediante un proceso interactivo"
(Martí, 1992, 84).
Para Papert la utilización
adecuada del ordenador puede implicar un importante cambio en los procesos de
aprendizaje del niño. Se trata, pues, de un medio revolucionario, ya que puede
llegar a modificar las formas de aprender.
Pero el uso del ordenador no debe
limitarse al uso escolar tradicional, relegando al alumno a un segundo plano.
El ordenador debería ser una herramienta con la que llevar a cabo sus proyectos
y tan funcional como un lápiz
(Papert, 1987).
La visión de Papert sobre las
posibilidades del ordenadro en la escuela como una herramienta capaz de generar
cambios de envergadura es ciertamente optimista: "La medicina ha cambiado
al hacerse cada vez más técnica; en educación el cambio vendrá por la
utilización de medios técnicos capaces de eliminar la naturaleza técnica del
aprendizaje escolar" (Papert, 1995, 72).
Valoración crítica del lenguaje LOGO
Partiendo de las aportaciones de
Delval (1986) y Martí (1992) podemos realizar las siguientes valoraciones:
Los planteamientos de Papert son,
tal vez, demasiado optimistas ya que la utilización mayoritaria de ordenadores
en las escuelas se corresponde con la realización de "ejercicios
rutinarios y repetitivos" de escaso interés (Delval, 1986, 233).
Según Martí (1992), Papert
enfatiza la necesidad de partir de experiencias concretas y conocidas. Sin
embargo, las diferencias individuales al utilizar el LOGO para resolver un
mismo problema pueden hacer que las diferencias sean muy notables.
Algunas investigaciones llevadas
a cabo en escuelas en las que se utiliza LOGO refieren cambios apenas
apreciables (Delval, 1986).
Que el niño aprenda de sus
propios proyectos y de su interacción con el ordenador es muy positivo, pero
sería preciso la figura de un guía que le permitiera extraer conceptos y
nociones.
Es importante la posibilidad de
reflexionar sobre los errores, sin embargo, es posible no encontrar solución a
los mismos, lo cual puede ocasionar resultados totalmente contrarios a los
esperados si no existe una posible guía acerca de cómo resolver la situación
problemática.
Papert no ofrece propuestas
concretas sobre el contexto educativo en que se ha de utilizar LOGO.
3.7. Constructivismo y mediación.
Martí (1992) propone la
superación de las limitaciones a los métodos de Papert mediante una propuesta
basada en un doble eje: Aplicación a situaciones específicas instructivas del
constructivismo y Mediación del aprendizaje (a través del medio informático y a
través de otras personas).
Es posible que a través de la
exploración individual el sujeto pueda adquirir determinados esquemas generales
de conocimiento, pero mucho más difícil será que consiga alcanzar aprendizajes
específicos.
Será necesario difinir la
situación instructiva partiendo de las ideas previas de los sujetos, de sus
intuiciones y también será preciso definir el tipo de intervención de otras
personas: profesor y alumnos.
La utilización de un determinado
vehículo o medio para la aprehensión de los significados supone tener en cuenta
las características específicas de ese medio. Así, el ordenador propiciará un
contexto de aprendizaje diferente al de otro medio.
Asimismo, partiendo de los
postulados vygotskianos cabe destacar el papel del adulto y los iguales en el
proceso de aprendizaje, ofreciendo una labor de andamiaje que apoyará al sujeto en su aprendizaje. Para
entender el concepto de andamiaje
es preciso hacer referencia a otro punto clave en la teoría de Vygotsky; nos
referimos al concepto de Zona de Desarrollo
Próximo (ZDP). Como Vygotsky señala "no es otra cosa que la
distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de
resolver independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con otro compañero más capaz" (Vygotski, 1979, 133).
En este sentido, algunos de los
autores de tendencia neovygotskiana destacan el importante papel qeu juega el
profesor en la utilización de software instructivo. Es el caso de Mercer y
Fisher (1992), para los que el papel más relevante en todo proceso de
enseñanza-aprendizaje reside en la comunicación, en el contexto cultural y en
el lugar donde dicho proceso se lleva a cabo. Así, los autores aluden al ya
mencionado concepto de andamiaje,
o a la ayuda que el profesor ofrece al alumno para que pueda solventar por si
mismo una situación problemática, para determinar su aplicabilidad a situaciones
de EAO.
Mercer y Fisher consideran que
pese a la importancia de la fase de diseño de software, en cuanto a los resultados instructivos, su
aplicación en cada situación distinta supondrá también unos procesos y
problemática diferentes. De esta manera, los procedimientos y resultados de
cualquier actividad basada en el ordenador surgirán a través de la charla
y actividad conjunta entre maestro y alumnos. Es decir, el mismo software usado con combinaciones
diferentes de maestros y alumnos en ocasiones diferentes, generará actividades
distintas. Estas actividades distintivas se llevarán a cabo en escalas de
tiempo diferente, generarán problemas diferentes para los alumnos y maestros y
casi tendrán ciertamente resultados de aprendizaje diferentes. Aparte del
propio software, la influencia fundamental en le estructura y resultados de una
actividad basada en el ordenador vendrá ligada a la figura del maestro.
4. Reflexiones finales.
En nuestra opión existen tres
factores determinantes a la hora de aproximarnos al software educativo desde el punto de vista de las teorías
del aprendizaje: el diseño del
mismo, el contexto de
aprendizaje y el papel del sujeto
ante el aprendizaje.
El diseño condicionará totalmente
el resultado final de la aplicación ya que reflejará los presupuestos teóricos
de los autores, cómo consideran que el programa ha de ofrecer la información al
sujeto, de qué manera puede actuar éste; en suma, reflejará sus concepciones
sobre la enseñanza y el aprendizaje.
Sin embargo, como ya se dijo con
anterioridad, la aplicación del material vendrá condicionada por el contexto de
utlización. Ello incluye no sólo el lugar donde se va a utilizar sino también
el rol del educador, en el caso de que lo hubiera, como diseñador de
situaciones de enseñanza. Así, un programa concebido para el aprendizaje
individualizado puede ser utilizado por un educador en el aula para realizar
actividades de aprendizaje cooperativo. La figura del enseñante devine, pues,
clave en contextos formativos formales ya que, en última instancia, será quien
decida acerca de la manera de utilización del material (independientemente de
que los resultados obtenidos puedan ser los óptimos o no). De la misma manera,
el enseñante puede considerar necesario intervenir para clarificar determinados
aspectos del programa o puede decidir mantenerse al margen y seguir
minuciosamente las indicaciones didácticas del programa.
El tercer factor a que aludíamos
hace referencia al papel del sujeto ante el material. Este podrá oscilar entre
dos extremos, entre un comportamiento activo o totalmente pasivo. Estará muy
ligado a las características personales del sujeto ante el aprendizaje y
determinará diversos tipos de interacción con el programa.
Respecto a la ideonidad de
utilizar un software determinado basado en una u otra teoría, obviamente
dependerá de diversos criterios tales como: la sintonía conceptual con sus
planteamientos; criterios de utilidad; criterios de disponibilidad, etc. Aunque
tal vez, los que prevalezcan sean estos dos últimos dado que como ya se ha
mencionado lso materiales pueden adaptarse en muchas ocasiones a la metodología
utilizada.
Por supuesto, hay que tener en
cuenta que determinadas teorías avalarán mejor que otras determinados tipos de
programas. Así, es posible que pese a las limitaciones de los más sencillos
programas de EAO sean más que suficientes para una utilización de ejercitación y práctica.
Por otra parte, destacar la
importancia de continuar investigando sobre la aplicación del ordenador desde
perspectivas mediacionales; ello afectaría en mayor medida al diseño de los
contextos de aprendizaje con ordenador que a los propios materiales
informáticos, pero es sin duda un planteamiento totalmente acorde con los
presupuestos educativos actuales.
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