Revista de Pedagogía
ISSN 0798-9792 versión
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Influencia de la mediación
sobre la construcción de conocimiento grupal en listas de discusión
electrónica Jorge
J. RAMÍREZ L. Sofía E. PEINADO Freddy ROJAS V. Universidad Simón Bolívar
RESUMEN La
presente investigación aborda la relación entre la mediación y la
construcción de conocimiento, utilizando Tecnologías de ABSTRACT
This investigation focuses on the
relationship between mediation and the construction of knowledge, using
Information and Communication Technologies. The question that guided the
investigation was: Will the mediation that the moderator of a list of
electronic discussion carries out influence the levels of construction of
knowledge of the group? An investigation with students of the Universidad
Simón Bolívar ( Carretero
(1999) afirma que la interacción social facilita el aprendizaje mediante
conflictos cognitivos que originan cambios conceptuales, ya que ellos
modifican los esquemas, y favorece la motivación para el aprendizaje. Destaca
que “cuando el alumno está adquiriendo información, lo que está en juego es
una negociación de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad”
(p. 31). Vygotsky asigna al lenguaje y otros sistemas de signos su acción
mediadora humana y ello implica los desencadenantes del pensamiento (Wertsch,
1993). El
ambiente de aprendizaje constructivista busca facilitar la construcción
personal del conocimiento acerca del mundo externo. Estos procesos son
facilitados por múltiples realidades propias de cada miembro del grupo y sus
experiencias de vida, las cuales se hacen presentes en el contexto de
aprendizaje. El ambiente constructivista y las actividades que implica en el
aprendizaje se pueden apoyar con herramientas basadas en tecnología
computacional. Destacan, entre ellas, las listas de discusión y el correo
electrónico, debido a que estas herramientas permiten intercambiar y
ensamblar diversos puntos de vista individuales, en la producción de
conocimientos compartidos. Así mismo, facilitan la evaluación sensitiva de
los objetivos constructivistas del aprendizaje para cada uno de los
participantes y para el grupo (Jonassen, Peck y Wilson, 1999). McIsaac
y Gunawardena (1996) señalan cuatro procesos de interacción que amplían lo
planteado por Vygotsky a partir de herramientas tecnológicas como correo
electrónico y listas de discusión. El primero de ellos es la interacción
estudiante-profesor, la misma proporciona motivación, retroalimentación,
diálogo y orientación personalizada al estudiante. La segunda interacción es
la interacción estudiante-contenido, la cual permite el acceso a los
contenidos instruccionales, a la materia de estudio. La tercera, la interacción
estudiante-estudiante, donde se facilita el intercambio de información,
ideas, aspectos de motivación, ayuda no jerarquizada. Finalmente, la interacción
estudiante-tecnología, interfaz comunicativa, referida a la comunicación
entre los participantes del proceso formativo y el acceso de éstos a
información relevante a través de la tecnología computacional. Los autores
plantean que la relación de los estudiantes con la tecnología les brinda la
posibilidad de comunicarse con el profesor, con los otros estudiantes y
acceder a los contenidos en múltiples momentos, resultando un factor
fundamental para optimizar el éxito académico en los procesos formativos. Las
listas de discusión electrónica pueden ser utilizadas tanto en la educación a
distancia como en el trabajo realizado en las aulas de clase. En tal sentido,
se convierten en un medio propicio para el intercambio profesor-alumnos y alumnos-alumnos,
sin encontrarse en el mismo lugar, ni tiempo (Duffy, Dueber y Hawley, 1997).
Las listas de discusión electrónica fomentan el sentido de la interacción con
el profesor, con los contenidos, con los demás estudiantes y con el propio
contexto sociocultural en el que la actividad se produce. En tal sentido
influyen en la calidad de los procesos de enseñanza y de aprendizaje (McIsaac y Gunawardena, 1996). En
el análisis de la interacción y construcción de conocimiento social en
conferencias electrónicas, la participación del moderador resulta un aspecto
de gran importancia. El moderador de la lista ejecuta la acción de mediación
a través de su interacción significativa con el grupo. La concepción vygotskiana de la
mediación supone que existen herramientas (instrumentos) o signos que pueden
ser utilizados en los procesos psicológicos superiores en contraste al
funcionamiento psicológico elemental. La mediación tiene raíces sociales, no
orgánicas, producto de la evolución sociocultural, las cuales influyen en la
experiencia de aprendizaje, en la que el agente mediador (moderador del grupo
de discusión electrónica) actúa de forma activa como apoyo, interponiéndose
entre los estudiantes y su entorno, para ayudarles a organizar y desarrollar
su sistema de pensamiento, facilitando su aplicación a nuevos problemas (Wertsch, 1991; Gunawardena, Lowe y Anderson,
1997; Ríos, 1997; Gunawardena,
Carabajal y Lowe, 2001). En
este orden de ideas, Gunawardena, Lowe y Anderson (1997) investigaron sobre
la calidad del aprendizaje y el nivel de construcción de conocimiento social
durante un debate grupal en listas de discusión electrónica, realizado por
participantes de diferentes países. Con una duración de una semana, se
realizó el debate a través de un ambiente asíncrono (correo electrónico) con
554 participantes alrededor del mundo. El tema central fue el papel e
importancia de la "interacción" en el aprendizaje a distancia. El
debate se centró en dos preguntas: ¿se construirá conocimiento a través de la
interacción entre los participantes?; ¿los participantes individuales
cambiarán su comprensión o crearán nuevas construcciones personales de
conocimiento como resultado de las interacciones dentro del grupo? Los
investigadores recogieron y analizaron las interacciones de los correos
electrónicos de los participantes. Éstas se agruparon en: el tipo de
participación cognitiva (pregunta, clarificación, negociación,
sincronización); tipos de argumentos utilizados; tipos de recursos y fuentes
que los utilizaron para explorar sus diferencias y negociar significados
(informes de experiencia personal, referencias de la literatura, datos); las
evidencias de cambios manifestados y la creación de nueva comprensión y
aprendizaje (construcción de conocimiento) como resultado de las interacciones
de grupo. De
esta investigación surgió la propuesta de un modelo sobre el uso y evaluación
de la construcción de conocimiento, a través de la negociación social en
redes de aprendizaje electrónico en línea. Este modelo desarrolla una definición
de interacción en los ambientes de aprendizaje en línea y el uso de metáforas
como vía hacia la mejor descripción de los procesos de construcción de
conocimiento, en el marco de un ambiente de aprendizaje constructivista. El
modelo presenta cinco fases jerárquicas que reflejan los procesos de
negociación que ocurren en un aprendizaje social electrónico, cada fase
a su vez presenta niveles que describen los tipos de interacciones (Cuadro
1). Fases para el análisis de la interacción y
construcción de conocimiento grupal en listas de discusión electrónicas. (Gunawardena, Lowe y Anderson,1997).
Este
modelo se ha aplicado en diversas investigaciones -en diferentes contextos
sociales, económicos y culturales- para el análisis y la evaluación de la
construcción de conocimiento grupal, apoyado en medios de comunicación
electrónicos (Espinosa, 2000; Kanuka y Anderson, 1998; Gunawardena, Carabajal
y Lowe, 2001). En
la presente investigación se planteó la siguiente pregunta: ¿Influirá la
mediación sobre el nivel de construcción de conocimiento grupal en listas de
discusión electrónica? En tal sentido el objetivo fue identificar la
influencia de la mediación sobre el nivel de construcción de conocimiento
grupal en listas de discusión electrónica. En
resumen, tres razones justificaron el desarrollo de la presente
investigación: la primera, desde el punto de vista educativo se requiere
profundizar sobre aspectos vinculados a la actuación del docente como
mediador en la generación de conocimiento grupal utilizando listas de
discusión electrónicas. La segunda, resulta necesario generar conocimiento
sobre la incorporación de la tecnología de la información y de la
comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en el
contexto educativo. Ello resulta un requerimiento para las universidades,
profesores y estudiantes y, además, constituye una línea internacional de
acción propuesta por organizaciones como 2. MÉTODO La
muestra fue integrada por treinta y cuatro estudiantes de pregrado de Variables La
variable independiente del estudio es la mediación definida conceptualmente
como la interacción sistemática y planificada, realizada por el profesor
(mediador), dirigida a los alumnos a través de listas de discusión
electrónica, con la finalidad de ayudarlos a organizar y desarrollar su
sistema de pensamiento. La definición operacional de mediación se estableció
como la frecuencia de participación realizada por el profesor a través
de la lista de discusión electrónica encaminada a orientar a los
participantes a conseguir los objetivos de aprendizaje. Se aplicó de la
siguiente manera: Grupo 1, mediación, a través de 8 interacciones en el
período total de la actividad (3 semanas); Grupo 2, no se aplicó
mediación. Como
variable dependiente se consideró el nivel de construcción de conocimiento,
definido como la evidencia individual de cambios notorios, creación de nuevas
relaciones y aprendizaje, como resultado de las interacciones del grupo, a
través de la lista de discusión electrónica. Fue medido según el nivel de
construcción de conocimiento alcanzado por cada mensaje, evaluado de acuerdo
al modelo de análisis de la interacción de la construcción grupal del
conocimiento en conferencias electrónicas (Gunawardena, Lowe y Anderson,
1997). Adicionalmente
se evaluaron de forma independiente los siguientes aspectos: la frecuencia de
participación, medida por el número de intervenciones realizadas en la
lista; el tamaño de los mensajes, medido por el número de palabras escritas
en el correo electrónico; y el aprendizaje activo, a través de un
indicador que busca evidenciar esfuerzos de la participación activa en la
construcción individual del aprendizaje, compuesto por aspectos individual
60% (frecuencia de participación, nivel de construcción de conocimiento
alcanzado, aportes de ideas sobre metodología y organización del trabajo
final realizadas por el participante) y grupal 40% (evaluación final obtenida
en el trabajo-ensayo, cumplimiento de lineamientos e instrucciones
establecidas para la elaboración del trabajo-ensayo del grupo al que
pertenece el participante). Procedimiento
Como
fase preliminar de la investigación, se desarrolló un diseño instruccional de
la actividad de aprendizaje involucrada, el cual fue validado por tres
expertos en tecnologías educativas. Se diseñó una página web, dirigida a
orientar a los participantes sobre la actividad que debían realizar. En
el primer día de actividad académica, y de forma presencial en el aula, se
verificó la experiencia, disponibilidad y uso del correo electrónico de los
estudiantes. Adicionalmente se ofreció la posibilidad de realizar un taller
de entrenamiento en el uso del correo electrónico para los participantes cuyo
manejo fuese deficiente, lo cual no fue necesario realizar. Se procedió a
explicar la actividad programada, consistente en desarrollar un trabajo
grupal tipo ensayo en el área de aprendizaje humano, que abordó la pregunta:
¿Cuáles son los principales factores emocionales que pueden afectar el
desempeño inteligente en los estudiantes de Se
estableció como norma que el único medio de comunicación entre los
integrantes de cada grupo, y entre los grupos y el profesor, fuese la
lista de discusión electrónica. Durante las tres semanas de la actividad, las
clases presenciales y horas de consulta fueron suspendidas. A
cada participante se le informó, vía correo electrónico y de manera
individual, sobre la asignación a uno de los dos grupos de trabajo (con mediación
y sin mediación), la cual fue realizada de forma aleatoria y anónima. Cada
grupo utilizó una lista de discusión electrónica particular, hospedada en el
servidor de Para
evaluar la construcción de conocimiento grupal en listas de discusión
electrónicas se utilizó el modelo de Gunawardena, Lowe y Anderson (1997). El
procedimiento de análisis de los mensajes consistió en clasificar cada
mensaje en alguna de las fases. Los mensajes que contenían dos o más ideas o
comentarios en distintas fases, fueron clasificados en la fase
jerárquicamente superior, debido a que el nivel de construcción de
conocimiento de una fase superior supone mayor complejidad y
aporte al proceso. Todos los mensajes fueron evaluados según el acuerdo de
tres jueces. Finalmente, se procedió a verificar las diferencias de medias
encontradas entre los dos grupos. 3.
RESULTADOS A
continuación se presentan los resultados descriptivos y los contrastes
estadísticos realizados. En
Para evaluar el nivel de
significación de la diferencia entre los grupos, en la construcción de
conocimiento alcanzado, se realizó una prueba t de Student, para grupos
independientes. La diferencia fue significativa t (32) = -3.39, p < 0.01.
El grupo con mediación logró mayor construcción de conocimiento (M = 10.50)
que el grupo sin mediación (M = 4.50), como se muestra en
Como análisis adicional, se evaluó
la frecuencia de participación de los grupos, según la mediación, a través de
una prueba t de Student, para grupos independientes (Tabla
3). El resultado fue significativo t (32)= 3,68, p = 0.001. Las pruebas
indican que el grupo con mediación participó más en promedio (M = 6.83; SD =
2.85) que el grupo control (M = 3.44; SD = 2.48).
El tamaño de los mensajes enviados
en la lista de discusión electrónica, según la mediación realizada por el
moderador, se evaluó a través de una prueba t para grupos
independientes (Tabla
4). La diferencia fue significativa t (32)= 2.590, p = 0.014. Las pruebas
indican que el grupo con mediación envió mensajes con mayor número de palabras
en promedio (M = 1157.67; SD = 746.58) que el grupo control (M =
586.06; SD = 486.30).
Por último se evaluó diferencias
en el proceso de aprendizaje activo, según la mediación con una prueba t,
para grupos independientes (Tabla
5). El resultado fue significativo t (32)= 5.05, p = 0.001. Las pruebas
indican que los participantes del grupo con mediación desempeñaron un mayor
proceso de aprendizaje en promedio (M = 69.44; SD = 11.37) que el grupo
control (M = 48.69; SD = 12.62).
4. DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS Y
CONCLUSIONES En el presente estudio se partió de la hipótesis general
según la cual la mediación influye sobre la construcción de conocimiento
grupal en listas de discusión electrónica. Los resultados obtenidos constituyen una evidencia de que
la mediación aplicada por el profesor o moderador influye sobre el nivel de
construcción de conocimiento grupal en listas de discusión electrónicas.
Estos resultados coinciden con lo propuesto por Gunawardena, Lowe y Anderson
(1997); McIsaac y Gunawardena (1996); Espinosa (2000), entre otros. En el caso particular de la investigación, la mediación
fue aplicada por el mediador (profesor de la asignatura) vía lista de discusión
electrónica a todos los integrantes del grupo denominado con mediación,
a través de ocho mensajes, en un período de tres semanas. Dos ejemplos de mediación aplicada por el profesor: Mediación realizada en la semana 1 ...comenzamos este correo felicitando
al grupo por los avances alcanzados hasta la fecha ...la finalidad de este
mensaje es recordar que es necesario centrar su trabajo en las
características particulares de los estudiantes de Mediación realizada en la semana
3 …se sugiere que las conclusiones
del documento final incluyan la aplicación del nuevo conocimiento adquirido.
Es decir, traten de realizar una reflexión grupal acerca de la teoría de la
inteligencia adoptada y analicen los factores emocionales que afectan a los
estudiantes de El ejercicio de la mediación por
parte del profesor resulta un aspecto fundamental para el desarrollo del
proceso de aprendizaje del estudiante bajo el enfoque constructivista. Así
mismo, en los ambientes académicos apoyados por tecnologías como las
listas de discusión electrónica, la mediación entre el profesor y el alumno
adquiere una relevancia fundamental en el proceso de aprendizaje, ya que la
relación que se establece estimula la participación de los estudiantes,
incrementa los niveles de motivación, y contribuye a la organización y
desarrollo del sistema de pensamiento de los integrantes del grupo (McIsaac y
Gunawardena, 1996). La mediación, además, se puede
manifestar como una oportunidad de comunicarse con el profesor y entre los
estudiantes de forma precisa y asíncrona, lo que contribuye en el éxito o el
fracaso de los procesos formativos apoyados en las TIC, como la educación a
distancia (Gunawardena, Lowe y Anderson, 1997; Kanuka y Anderson, 1998;
Gunawardena, Carabajal y Lowe, 2001). El rol del docente en las
discusiones electrónicas resulta un factor fundamental en los procesos de
aprendizaje. La esencia de un mediador en las listas de discusión electrónica
está en la participación activa mediante intervenciones significativas. Esas
intervenciones permiten la creación del clima de aprendizaje necesario para
estimular la participación de los estudiantes, lo que puede contribuir a la
construcción de conocimiento grupal (Espinosa, 2000; Gunawardena, Carabajal y
Lowe, 2001). La construcción de conocimiento
grupal, en esta investigación, resultó favorecida significativamente por la
mediación ejercida por el profesor. De forma similar a lo encontrado por Espinosa (2000) y sugerido por
Gunawardena, Lowe y Anderson (1997). Igualmente se observó que el
mayor número de mensajes enviados por ambos grupos corresponde a la primera
fase (F1) de construcción de conocimiento grupal, la cual se caracteriza por
compartir y comparar opiniones, términos, definiciones, ejemplos, preguntas y
respuestas de bajo nivel entre los integrantes del grupo. A continuación se presentan
algunos mensajes que ejemplifican las diferentes fases evaluadas según el
modelo: Ejemplo de enunciado de acuerdo
de uno o más participantes, Fase I: ...sería bueno empezar a
definir algunos conceptos (que ni yo tengo claro en estos momentos) y además
quiero decirles que yo también estoy de acuerdo con trabajar acerca de la... Ejemplo de mensaje de definición,
descripción o identificación de un problema, Fase I: Creo que es importante lo que
mandó DL acerca de los... Hay una fuerte diferencia de porcentaje entre los
estudiantes de colegios privados y los estudiantes de colegios públicos, en
ello se evidencian los factores sociales y económicos... Los mensajes clasificados en Fase II, ejemplo 1: El esquema que mandó FG es muy
completo, pero creo que hay algunos puntos que debemos eliminar, primero
porque el trabajo se extendería mucho y segundo porque creo que no nos va a
dar tiempo de cubrir temas tan extensos... Fase II, ejemplo 2: ...con respecto a la comparación de JR con el
trabajo que ya se hizo, me parece que no es necesaria, aunque si a ustedes
les parece se puede incluir, lo digo porque nunca se habló de diferencias
entre los hombres y mujeres de En los mensajes anteriores (Fase II), se observa cómo
los participantes de la lista comienzan a descubrir y explorar los
desacuerdos o inconsistencias iniciales de las ideas planteadas por otros
miembros de la lista, una vez delimitadas y establecidas las posibles
disonancias e ideas en controversia se constituyen en la base para iniciar el
proceso de negociación y búsqueda de acuerdo, lo que se refleja en Fase III, ejemplo 1: ...me parece muy completo el resumen… lo que sí creo
que debería completarse un poco más es la definición de… Fase III, ejemplo 2: ...aquí les envío el resumen que hice acerca de la
inteligencia… les pido a aquellos que estén trabajando en el tema lo lean y
modifiquen… deberíamos decidirnos en relación a qué teoría vamos a utilizar,
yo considero… En ambos ejemplos se puede notar cómo los participantes
de la lista se encuentran negociando y clarificando significados, a través de
propuestas específicas a aspectos en concreto, lo que puede derivar en
compromisos de co-construcción que luego pudieran ser probados y ajustados en
el nivel superior del modelo de análisis, como lo esperado en Las Fases IV y V expresan los niveles más altos de
construcción de conocimiento grupal en ambientes electrónicos, sólo el grupo
con mediación logró alcanzar Fase IV, ejemplo 1: ...estoy de acuerdo en utilizar la teoría de las 7
inteligencias ya que a partir de cada una de ellas se pueden derivar factores
emocionales encontrados en los estudiantes de Fase IV, ejemplo 2: ...muchas veces lo que estudiamos o el tiempo que
invertimos en el estudio no se ve representado en nuestras calificaciones,
pero también es cierto que no podemos dejar por fuera la influencia de los métodos
de estudios utilizados por nosotros, porque a pesar de entender la materia e
ir a consulta, hace falta ir un paso más allá y realizar una conexión entre
la teoría y la práctica de la materia para obtener un buen resultado... En ambos ejemplos se realiza una prueba y modificación
de la síntesis co-construida en Ejemplos de mensajes de enunciados metacognitivos
ilustrando entendimiento del conocimiento o formas de pensamiento,
esquema cognitivo: Fase V, ejemplo 1: ...envió tres párrafos sobre la comparación que les
comente… lo que no se, es si lo incluimos al final del trabajo o en las
conclusiones. Me parece que no debe ir en la conclusión, porque
definitivamente creo que las conclusiones de nuestro trabajo serian
diferentes, pues nosotros si creemos que las emociones negativas afectan de
manera significativa nuestro rendimiento en la universidad... Fase V, ejemplo 2: ...estuve redactando la relación directa entre los
factores que se han analizado bajo la teoría triádica y las características
de los estudiantes de En estos mensajes clasificados en Adicionalmente, se estudió la influencia de la
mediación sobre variables vinculadas a la construcción de conocimiento
grupal, como la frecuencia de participación, el tamaño de los mensajes y el
proceso de aprendizaje. En relación a la frecuencia de participación, el grupo
con mediación resultó con mayor frecuencia de participación en la lista de
discusión electrónica que el grupo sin mediación, dicha diferencia fue
estadísticamente significativa. Los integrantes del grupo con mediación
enviaron más mensajes para comunicarse entre ellos. Estos resultados
concuerdan con lo señalado por Espinosa (2000). El tamaño de los mensajes enviados por el grupo con
mediación resultó superior a los mensajes enviados por el grupo sin
mediación, dicha diferencia resultó estadísticamente significativa. Sin
embargo, estos resultados son contradictorios con los encontrados por
Espinosa (2000), quien manifiesta que los mensajes en un grupo de discusión
parecieran no tener relación con la participación del moderador. Estos
hallazgos pudiesen ser explicados parcialmente por el rol ejercido por el
moderador de la lista, ya que además de la información general
(instrucciones) suministrada a ambos grupos, la estrategia de mediación
grupal en algunos casos se orientó a retroalimentar ideas específicas
emitidas en los mensajes de los actores. Es decir, todas la mediaciones fueron públicas, pero en
oportunidades se retroalimentaron aportes individuales de los integrantes, lo
que pudo influir sobre las diferencias encontradas en el tamaño de los
mensajes enviados por el grupo con mediación. La
evaluación del proceso de aprendizaje activo, desarrollado por los
integrantes del grupo, resultó significativamente diferente a favor del grupo
que recibió mediación. Es decir, la mediación influyó sobre el indicador del
proceso de aprendizaje evaluado. De
forma complementaria, se presenta un análisis cualitativo del ensayo
presentado por los dos grupos como trabajo final. La exploración fue realizada en dos
sentidos. Primero, referida a la estructura del informe y organización de las
ideas. Segundo, relacionada con el contenido y profundidad del tema tratado.
En lo que respecta a la estructura del informe del grupo sin mediación, se
presenta como un escrito continuo; no hay separación entre ninguna de sus
partes, en tal sentido la organización de las ideas se repite al inicio y al
final del documento; por ejemplo, se describe en la última parte los factores
socio-emocionales, sin relación con el contexto de análisis solicitado, ni
desarrollo de conclusiones que integren las ideas abordadas. Por otro lado,
el grupo con mediación organizó el informe en cuatro secciones: una
introducción, que finaliza planteando el objetivo del trabajo; un marco
teórico que destaca los conceptos de inteligencia y emociones; una sección de
transferencia de los conceptos a situaciones específicas; finalmente, unas
conclusiones que resumen situaciones específicas de los estudiantes de Cuando
se analiza el contenido y profundidad del tema tratado, se observa que ambos
trabajos introducen un contenido conceptual amplio y citan adecuadamente las
teorías seleccionadas; sin embargo, el grupo con mediación -en una sección
específica del trabajo- transfiere con propiedad aspectos
conceptuales a situaciones específicas de los estudiantes de En función de los resultados obtenidos en el presente
estudio, se puede concluir lo siguiente: 1. La mediación realizada por el moderador de la lista
de discusión electrónica puede influir de forma significativa sobre la
construcción de conocimiento grupal en listas de discusión electrónica. 2. La mediación puede influir significativamente sobre
la frecuencia de participación de los integrantes de los grupos, los niveles
de aprendizaje activo y el tamaño de los mensajes enviados. 3. El rol de mediador ejercido por el profesor, en
ambientes educativos apoyados por tecnologías de la información y de la
comunicación como las listas de discusión electrónicas, puede ser un factor
clave para el logro de un aprendizaje significativo, a través de la
participación activa de los integrantes de los grupos. Finalmente, se pretende que los resultados obtenidos en
esta investigación sean asumidos como una aproximación inicial en el estudio
de las relaciones existentes entre la mediación y la construcción de
conocimiento en listas de discusión electrónica en estudiantes
universitarios. En este sentido se recomienda que los datos sean
tomados como prueba inicial y no como datos concluyentes, ya que pudieran
estar afectados por características de la muestra o del método de análisis
utilizado. Para futuras investigaciones se sugiere explorar el
efecto de diferentes niveles de mediación sobre la construcción de
conocimiento grupal, así como características de los mensajes de mediación
(frecuencia, longitud); replicar el estudio en poblaciones académicas
similares, así como otras poblaciones de diversos niveles socio-demográficos
y situacionales. Así mismo, se propone considerar variables psicológicas de
los participantes, como percepción sobre el uso de la tecnología, estilos de
aprendizaje, entre otros. 1.
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