Educación Inicial: a la búsqueda del tesoro escondido
¿Cómo reenfocar la misión de la educación infantil hacia la emergencia y el
florecimiento del inmenso potencial humano?
Luis Guerrero Ortiz (*)
«El intento de entrenar a los niños en todas las formas
artísticas, todas las formas atléticas y todas las actividades académicas,
conseguiría en el mejor de los casos, que alcanzaran un conocimiento
superficial y, en circunstancias menos felices, una crisis nerviosa» (H.Gardner,
1995).
SÍNTESIS: El mantenimiento del modelo de educación
homogénea y uniforme que empezó a regir en el siglo XVIII y que se extiende
hasta nuestros días, puede ofrecer un servicio diferenciado según modalidades,
edades o contextos sociales, pero siempre se orientará a obtener los mismos
resultados considerados deseables.
Sólo la superación de esa concepción uniformadora producirá
una noción de educación genuinamente centrada en las personas, comprometida con
el desarrollo óptimo de sus mejores competencias.
Trasladar el análisis de esta problemática a la educación inicial
permite, como hace este artículo, profundizar en las verdaderas ventajas de la
atención temprana de la infancia. Pero esta educación no podrá dedicarse a
revelar las potencialidades, capacidades y recursos de los niños atendidos, si
al mismo tiempo no se establecen las condiciones pedagógicas adecuadas para
ello.
Sintese: O mantimento do modelo de educação homogénea
e uniforme que começou a regir no século XVIII e que se extende até aos nossos
dias, pode oferecer um serviço diferenciado segundo modalidades, idades ou
contextos sociais, mas sempre orientar-se-á a obter os mesmos resultados
considerados desejáveis.
Só a superação dessa concepção uniformadora produzirá uma
noção de educação genuinamente centrada nas pessoas, comprometida com o
desenvolvimento ótimo das suas melhores competências.
Transladar a análise desta problemática à educação inicial
permite, como faz este artigo, profundizar nas verdadeiras vantagens da atenção
precoce da infância. Mas esta educação não poderá dedicar-se a revelar as
potencialidades, capacidades e recursos das crianças atendidas, se ao mesmo
tempo não se estabelecerem as condições pedagógicas adequadas para tal fim.
(*) Luis Guerrero es consultor de
1. Introducción
Leo Buscaglia, ese genial educador italiano, da cuenta en uno
de sus libros de las desventuras de un grupo de animales que decidieron
asociarse un día para fundar una escuela. Cinco de ellos, un conejo, un pájaro,
una ardilla, un pez y una anguila, formaron el Consejo de Educación y
decidieron la política del nuevo centro de estudios. El conejo, naturalmente,
propuso que se aprendiera a correr. El pez, por el contrario, insistió en que
todos aprendieran a nadar. El pájaro planteó que se aprendiera más bien a
volar. La ardilla, finalmente, fundamentó la importancia de aprender a trepar
árboles. Como a todos les pareció bien que todos los animales del bosque se
instruyeran en las mismas cosas, formaron un programa de estudios de carácter integral.
El problema fue que el conejo obtenía las más altas
calificaciones en correr, pero le resultaba imposible trepar árboles, y menos
en forma perpendicular como lo hacía la ardilla. Tuvo tantos accidentes en los
intentos, que terminó con el cerebro dañado y ya no pudo ni siquiera correr
como antes. En trepar sacaba cero. El pájaro, por su lado, volaba airosamente
pero le iba muy mal cuando intentaba correr en tierra firme, lastimándose las
alas y disminuyendo, en consecuencia, sus calificaciones en materia de vuelo.
También obtenía ceros en trepar árboles.
No obstante, el personaje más exitoso de esta curiosa escuela
—cuenta Buscaglia— resultó ser la anguila, mucho menos inteligente que sus
compañeros, pero dispuesta a hacer todo lo que se le enseñaba, ni bien ni mal.
Pero los educadores estaban contentos, pues se convirtió en modelo del alumno
aplicado que se esfuerza por aprender todas las materias por igual. Llamaban a
esto una educación integral.
Nos guste o no, tal ha sido el modelo de educación,
homogénea, uniforme, todista, que empezó a regir desde el siglo XVIII, época en
la que
La educación inicial no ha escapado a este paradigma, al
menos en América Latina, y se ha organizado como un servicio ofrecido a niños
menores de 5 años, diferenciando modalidades según edades y demandas
específicas de los contextos locales de los que forma parte, pero orientadas
siempre a obtener los mismos resultados considerados como deseables. La década
de los 90, al impulso de
No obstante, los vertiginosos descubrimientos en el campo de
la ciencia y la tecnología, así como su influencia en la transformación de las
economías mundiales y los estilos de vida de las distintas sociedades del
planeta, ya empiezan a asomar desde inicios de la década del 50 con el hallazgo
de la estructura del ADN y, posteriormente, con el invento del chip.
Algo profundo empezó a cambiar en la historia de la humanidad, al establecerse
las bases científicas de la llamada era de la información o sociedad
del conocimiento. Muchas cosas no quedarían igual, entre ellas las propias
ciencias, creándose una crisis de paradigmas que, tarde o temprano, terminó por
alcanzar a la educación.
2. El escenario actual de nuestros sistemas educacionales
En plena era de la información, el paradigma productivo que
ha desencadenado los procesos de reconversión de la economía mundial se basa
precisamente, como todos sabemos, en la capacidad de generar y utilizar
conocimientos. Es decir, de producir y aplicar un conjunto de saberes; pero no
para ejecutar una rutina y un itinerario preestablecidos por otros, sino para
resolver situaciones inesperadas, para crear alternativas de respuesta a
necesidades y problemas complejos, para sortear obstáculos y construir rutas
eficaces hacia las propias metas. Dentro de una lógica de calidad total,
una pequeña equivocación podría trastornar el conjunto de la cadena de
producción. Una economía con estas características, más aún bajo el impulso de
las nuevas tecnologías, empieza a requerir no ya repetidores eficientes,
capaces de seguir instrucciones y alcanzar resultados estandarizados, sino
personas extremadamente competentes.
Es tan importante este factor que, como sostiene Cohen, hoy
por hoy «la propensión a excluir a los que no tienen ideas es más fuerte que la
propensión a excluir a los que no tienen riquezas» (Tedesco, 1998).
Pero aclaremos conceptos. «Tener ideas» no es sinónimo de
«tener información», ni siquiera de «controlar información». Si bien es verdad
que el manejo selectivo de información y conocimientos ha sido ampliamente
reconocido como «el nuevo criterio dominante de diferenciación y
jerarquización tanto al interior de las sociedades como en las relaciones entre
las sociedades» (Abugatás y Tubino, 1997), las ideas no surgen como
consecuencia natural de la posesión de información. Para empezar, hay que saber
identificar las fuentes que contienen la información que realmente se requiere,
pero también hay que saber interpretarla, seleccionarla, relacionarla, organizarla
y, sobre todo, aplicarla con pertinencia, tanto a nuestras expectativas como a
las características de la situación que se busca modificar. Finalmente, hay que
saber generar nuevo conocimiento a partir de ella y de los resultados de su
aplicación.
Pero eso no es todo. «Tener ideas» y exhibir habilidad para
obtenerlas o generarlas otorga a las personas sólo la mitad del salvoconducto
contra la exclusión. Hace falta, adicionalmente:
- Exhibir una cuota
indispensable de habilidades intrapersonales que nos permita ser
lúcidos respecto del tipo de conocimiento que cada uno domina mejor, así
como de las capacidades que se tienen para hacer uso eficaz, creativo y
autónomo de él. Capacidad para enfrentar con serenidad y evaluar con
flexibilidad situaciones inesperadas, para imaginar soluciones si éstas no
existen y para tomar decisiones; pero también para anticiparse a los
problemas y para asumir iniciativas. Fortaleza frente a las dificultades,
perseverancia en las metas, confianza en las propias posibilidades de
influir sobre el medio.
- Además, necesitamos
habilidad interpersonal para ser escuchados e influir sobre
el pensamiento y la acción de los demás; para generar aceptación,
reconocimiento y mayores oportunidades. Hace falta capacidad para
identificar el conocimiento que dominan las demás personas con quienes
enfrentamos los mismos desafíos, para aprovechar esta diversidad en
función de multiplicar la productividad, generando procesos corporativos
realmente consensuales y eficaces, regidos por la complementariedad.
Respeto y valoración profundos por las diferencias y habilidad para
moverse entre ellas y para aprender de ellas, sin imponerse ni diluirse.
En este marco de interpretación de los desafíos que
representa para las sociedades actuales el nuevo paradigma productivo de la
economía mundial es que se comprende mejor la afirmación de Tedesco, quien
yendo más lejos de la noción de «control de la información» sostiene que el
factor clave de diferenciación en la vida económica y social comienza a ser la inteligencia.
Pero cuando hablamos de inteligencia no estamos aludiendo a
capacidades de razonamiento lógico ni de procesamiento cognitivo de la
información (Lachman & Lachman, 1979), ni de mecanismos psicológicos
universales para la solución de problemas de cualquier índole (Piaget). La
inteligencia humana, según las investigaciones de Gardner, alude a un conjunto
más rico de habilidades específicas orientado a la solución, la identificación
y la formulación de problemas y/o a la creación de productos en un dominio
delimitado; habilidades que, al operar de esta manera, establecen las bases
para la generación de nuevos conocimientos (Gardner, 1994).
Desde este punto de vista, si la inteligencia está
constituyendo el criterio determinante para la inclusión o exclusión de las
personas de la dinámica de los procesos productivos más avanzados en las
sociedades contemporáneas, y es un factor de diferenciación social más poderoso
que la riqueza material, estamos ante un desafío que cuestiona de manera frontal
la educación y, particularmente, la educación de los niños
pequeños. Porque ésta sigue basada fundamentalmente en el paradigma de la
uniformidad y la repetición, y, en el mejor de los casos, en un paradigma
lógico racional y verbalizador del desarrollo intelectual.
En este contexto, la homogeneidad se revela como mito y a la
vez como obstáculo; por el contrario, la diversidad emerge como valor. Lo
diferente, aún y sobre todo en el campo del desarrollo humano, no puede seguir
siendo visto como excepcional o patológico, sino como normalidad.
Tedesco también nos recuerda en este sentido que vivimos en una época que ha
reivindicado fuertemente las diferencias en el terreno cultural, étnico y de
género, pero también en el de las identidades personales.
«El diferente ha sido el desigual y el desigual el con menos
derechos. No se puede seguir enfrentando los dos temas como si fueran
idénticos... El problema en materia educativa es que debemos encontrar fórmulas
de acción que combinen estos dos elementos, respeto a la diversidad y al mismo
tiempo la eliminación de la desigualdad, lo cual permite admitir la gran
complejidad que tiene esta situación» (Tedesco, 1998).
Esta complejidad que desafía nuestros paradigmas de desarrollo
humano y de educación infantil, que va a trastocar nuestras prácticas, nuestras
prioridades y nuestros sistemas de trabajo, ya no puede ser eludida o
relativizada por los educadores, por las familias ni por los decisores de
política. Demasiadas cosas están en juego.
3. Educación inicial: los límites de su antigua misión
Hablar de educación inicial ha sido sinónimo, por mucho
tiempo, de estímulos y oportunidades para un «desarrollo normal». En regiones
como América Latina, que en conjunto representa un escenario lleno de
dificultades y amenazas innegables para los niños, esta preocupación por la
«normalidad» del desarrollo llevó a los educadores a enfatizar la necesidad de
un servicio orientado a la prevención de distorsiones y a la compensación de déficit
en el desarrollo infantil.
Propiciar un desarrollo normal y prevenir o compensar los
déficit son funciones que se han apoyado en dos premisas ampliamente aceptadas
y aparentemente indiscutibles hasta ahora: una, el desarrollo humano sigue un
itinerario estándar, universal, común a todos los niños de todas las razas,
culturas, regiones y sociedades del planeta. Dos, los ambientes de riesgo en
que crecen los niños no sólo amenazan su supervivencia sino que afectan
inevitablemente su desarrollo normal. Ambas premisas, pese a haber propiciado
inquietudes legítimas y funciones válidas para este nivel educativo, están
ahora en cuestión y resulta ineludible una revisión seria y desapasionada de
los argumentos.
En relación con la primera premisa, no sólo los hallazgos de
Gardner sino importantes y numerosas investigaciones efectuadas en las últimas
décadas desde perspectivas teóricas distintas, como las expuestas por Joseph
Durlak, de
En relación con la segunda premisa, estos mismos estudios
demuestran que la sola presencia de factores de riesgo en los ambientes que
exhiben regiones como la nuestra —que existen y representan una innegable
amenaza—, no determina necesariamente un desarrollo deficitario; si acaso, los
niños encuentran oportunidades que les permiten fortalecer una diversidad de
recursos personales, así como capacidades específicas de enfrentamiento a
situaciones adversas (Rutter, 1987).
Son numerosos los estudios que dan cuenta del insospechado
potencial adaptativo que exhiben los niños en entornos de alto riesgo bajo
ciertas condiciones (Kotliarenco, 1996), poniendo en evidencia que muchos de
los denominados «patrones saludables de desarrollo infantil» fueron inferidos a
partir de investigaciones de laboratorio bajo condiciones ideales, muy distintas
a la diversidad de circunstancias complejas y difíciles normalmente presentes
en sus escenarios reales de crecimiento (Bradley, 1992).
Se ha establecido así que la capacidad de crecer sorteando
obstáculos —en contextos donde estos han formado siempre parte natural del
paisaje— constituye una característica esencial del potencial psicobiológico de
nuestra especie a lo largo de la historia de la evolución (Maturana, 1985).
Tales datos contradicen nuestra vieja noción de la salud y la normalidad,
hasta ahora percibidas como consecuencia de intervenciones y condiciones
externas, más que como la capacidad de los niños para organizar respuestas que
aprovechen con habilidad los factores más favorables de su entorno, pero
también sus propios recursos individuales (Rutter, 1987).
4. La existencia y la importancia del potencial humano
Lo importante de todos estos hallazgos radica en la
comprobación de la existencia de un potencial humano extraordinariamente rico,
que posibilita aún en los niños interacciones dinámicas e inteligentes con
sus entornos de vida, que pueden influir sobre sus variables de riesgo y sacar
partido de los factores de protección disponibles para producir determinados
resultados, y generar cambios críticos entre una trayectoria negativa y otra
positiva de desarrollo. Admitir que dicho potencial existe y conocer cómo opera
resultaría mucho más productivo y desafiante para la educación que estacionarse
en el inventario de los daños y de los procedimientos de reparación o defensa.
Esta evidencia ha motivado que muchos programas de prevención
replanteen sus habituales énfasis en los problemas. Más que limitarse a
identificar y reparar los deterioros —función que nadie ha propuesto abandonar—
han reorientado su intervención a incrementar las habilidades, las fortalezas,
los recursos y las capacidades de afrontamiento de los niños (Durlak, 1994).
Los hechos demuestran que aquellos programas que reducen los problemas y al
mismo tiempo rescatan e incrementan competencias, aumentan las probabilidades de
colocar a los niños en una situación de bajo riesgo respecto a futuras
dificultades, en mayor proporción que aquellos restringidos a la eliminación de
los síntomas.
Ahora bien, la existencia de este potencial, su profunda
raigambre en la naturaleza humana y su rica e insospechada complejidad, ha
quedado ampliamente demostrada por Gardner. Como ya hemos mencionado, desde
1983 y culminando un ambicioso plan de investigación auspiciado por
La inteligencia verbal o lingüística alude a la capacidad de
utilizar eficazmente palabras en forma oral o escrita; la inteligencia musical
comprende la sensibilidad para producir y apreciar ritmo, compás o melodías, y
el timbre o tonalidad de una pieza musical; la inteligencia lógico-matemática
expresa la capacidad para distinguir patrones lógicos o numéricos y para
manejar largas cadenas de razonamiento; la inteligencia espacial indica la
capacidad para percibir acertadamente el mundo visual y espacial y poder
transformar esas percepciones tomando en cuenta las formas y posiciones de los
objetos; la inteligencia corporal kinestésica se describe como la aptitud para
controlar los movimientos del propio cuerpo y manipular objetos con destreza.
La inteligencia intrapersonal es definida como la competencia para reconocer y
diferenciar los propios sentimientos, intenciones y deseos, así como las
cualidades y límites; y la interpersonal constituye la capacidad de reconocer
el estado de ánimo, las motivaciones y las perspectivas e intenciones de las
otras personas (Armstrong, 1995).
Cada una de estas inteligencias se basa en un potencial
biológico, pero van madurando como resultado de la interacción de las personas
con factores ambientales, desde su propio caudal genético. En conjunto,
constituyen recursos por medio de los cuales nos conectamos de manera
significativa con un dominio determinado de conocimiento y acción, incluso con
aquellos que en principio nos resultan más difíciles o desconocidos. Gardner
sostiene que, en general, exhibimos una mezcla de diversas inteligencias desde
la infancia más temprana, y las llegamos a representar en diversos ámbitos a
través de diversos sistemas simbólicos o notacionales.
5. Equidad y calidad en los programas de atención
A la luz de estos hallazgos, una educación que insiste en
trabajar desde la visión uniforme de los niños que se ha venido manejando por
décadas y que persiste en dirigir sus mejores esfuerzos en detectar y compensar
déficit y dificultades antes que recursos y potencialidades en el desarrollo de
los niños, plantea un serio problema de equidad. La equidad en la atención
educativa ha venido siendo planteada básicamente como una cuestión de
cobertura: cómo alcanzar a los no alcanzados, cómo distribuir los servicios de
modo que atiendan a los pobres que permanecen excluidos (Myers, 1995). Pero
ninguna de las dos respuestas que han venido ensayándose a lo largo de la
década pasada: la obligatoriedad de la educación inicial para niños de 5 años y
la profusión de programas alternativos focalizados en grupos poblacionales
excluidos, se han planteado preguntas respecto al enfoque de la atención, es
decir, si las oportunidades que se les están ofreciendo a estos niños están
orientadas realmente a estimular equitativamente la diversidad de su potencial
psicobiológico.
Hay quienes plantean este dilema, por ejemplo, en términos de
calidad de resultados: un buen programa se definiría como tal no por la
precariedad o consistencia de los ambientes, agentes y condiciones que ofrece, sino
por su posibilidad de responder «al desafío de lograr la equidad en cuanto a
contenido y resultados», es decir, si puede garantizar que «los resultados
de los programas preescolares alternativos estén a la par de los programas
formales y convencionales proporcionados a niños similares» (Myers, 1995).
El problema es, sin embargo, si la similitud de logros entre
modalidades formales y no formales de educación inicial constituye un indicador
relevante de calidad educativa y si se aproxima al tipo de equidad que se
requiere. Myers reconoce la necesidad de diversificar los modelos de atención, «aun
cuando se desee lograr una relativa uniformidad en los resultados» (Myers,
1995). Es esta uniformidad la que hasta ahora se ha constituido como el
principal criterio de calidad. Por eso, la diversificación que se propugna
busca que el mismo servicio educativo homogeneizador resulte pertinente con las
demandas y condiciones locales en que se insertan los programas, antes que con
la rica diversidad del potencial humano.
No es que en el paradigma vigente de educación inicial la
diversidad no haya constituido nunca un tema importante. Ocurre simplemente
que, en general, ha estado planteada en términos de diversidad de necesidades a
atender —físicas, cognitivas, emocionales— y de «diferencias individuales», es
decir, de ritmos de aprendizaje y de grados de desarrollo. En otras palabras,
se ha aludido a diferencias básicamente cuantitativas, que colocaban a algunos
niños por encima y a otros por debajo del «estándar normal» en su desarrollo
psicocorporal, intelectual o socioafectivo, no a variantes de desarrollo
diferentes e igualmente válidas, saludables y coherentes con la riqueza de
posibilidades que proporciona nuestro inmenso potencial filogenético.
Suele decirse que una educación inicial centrada en
propósitos más amplios que el logro de niveles básicos de salud, nutrición y
desarrollo de destrezas elementales, o que el de protección material frente a
los riesgos más directos de un ambiente peligroso, constituye una utopía
impertinente, costosa e inaccesible para esta región del mundo, una
sofisticación intelectual más afín a las condiciones de vida de los países
industrializados y un desvío peligroso de la atención de las necesidades más
urgentes de los niños. Hay varios problemas con esta postura.
De un lado, la idea de que los niños que viven en condiciones
de riesgo (sea por factores de pobreza, ruralidad, insalubridad o violencia
social) exhiben daño y déficit en su desarrollo antes que recursos y
potencialidades, ya no tiene base científica. No porque los peligros de un
ambiente deteriorado no vulneren su desarrollo, sino porque a pesar de heridas
y cicatrices un elevado porcentaje de estos niños encuentra o construye rutas
alternas para protegerse de las secuelas, conservar la salud emocional y
florecer en sus capacidades.
Este es un dato recurrente en numerosas investigaciones sobre
características del desarrollo en contextos de riesgo en distintos lugares del
mundo. Está en el nivel fenomenológico, no en el puramente conceptual. Se ha
teorizado sobre esta abundante casuística, como es lógico, pero no constituye
un postulado o un buen pronóstico sino una constatación, un conjunto de
evidencias empíricas cuya consistencia las coloca más allá de la mera excepcionalidad.
Como en el caso de Galileo, podría no gustarnos la idea de que
De otro lado, en nombre de la equidad, las vastas legiones de
niños que forman parte de grupos sociales ubicados por debajo de los índices de
pobreza, no merecen ser discriminados de las oportunidades que les permitan
desplegar al máximo posible sus propias potencialidades, como lo exigía
La tarea del educador se complejiza. Las rutinas y
procedimientos uniformes y estandarizados, sumamente útiles desde una lógica de
masificación, tendrían que dejar paso a estrategias diferenciales, más
creativas, más ricas en repertorio, más conectadas con las posibilidades y
procesos de los niños que con los contenidos y plazos de los programas
preestablecidos de estimulación temprana o educación preescolar. Si los niños
no son iguales, no aprenden de la misma manera, no evolucionan por el mismo
camino, no pueden ni necesitan alcanzar necesariamente las mismas metas en
todos los campos, me resultaría impensable el rol del educador sin un
conocimiento previo de las diferencias, sin habilidad para estimular y atender
procesos distintos al mismo tiempo, sin capacidad para interaccionar con los
niños rescatando sus aciertos y cualidades por encima de sus fallas para
fortalecer su autonomía y su autoconfianza antes que su pasividad y sumisión.
No estamos hablando de construir nuevos locales, de comprar
laboratorios o módulos costosos de materiales, de reenviar a las educadoras y
cuidadoras de niños a las universidades ni de expandir el aparato
administrativo. Estamos hablando de modificar el contenido de los programas de
atención infantil, diversificando sus metas y flexibilizando sus medios, y de
los programas de capacitación de agentes educativos, ya se trate de docentes,
madres cuidadoras o de voluntarios de la comunidad, poniendo énfasis en las
habilidades de interacción, en la empatía, en la sociabilidad, en la capacidad
de análisis de situaciones y de adaptación flexible a las demandas imprevistas
del proceso; además, de los criterios y procedimientos que les permitirían
identificar, estimular y aprovechar los talentos potenciales de sus niños.
Finalmente, este cambio de enfoque se dirige a una
modificación en el concepto de calidad y a un esfuerzo por hacer realmente
posible la equidad en términos cualitativos, pero no a la supresión o
desvalorización de los componentes de salud y alimentación presentes en muchos
programas de atención. Nadie los considera innecesarios, sólo insuficientes.
Pero estamos afirmando, además, que un «valor agregado» como el que planteamos
no es un lujo inalcanzable sino una necesidad impostergable que ningún país
latinoamericano puede darse el lujo de desestimar.
Es, al mismo tiempo, un derecho de los niños, sobre todo de
los niños del tercer mundo, que necesitan acceder a oportunidades que vayan más
allá del juego, la higiene, las vacunas y el vaso de leche; es decir,
oportunidades para descubrir y desatar sus mejores posibilidades sin límites
predecibles, libres de toda pretensión homogeneizadora, ciertamente bien
intencionada pero restrictiva e injusta.
6. Los nuevos desafíos
Este conjunto de datos, hallazgos e ideas, al cambiar de
manera profunda las antiguas premisas de la educación inicial, modifica también
su propia misión. Para empezar, el reto que tenemos delante no será más el de
detectar en qué medida el nivel de desarrollo de los niños se aproxima al
estándar común, sino en qué medida se diferencia de él, revelando
potencialidades, capacidades y recursos en algún campo de la actividad humana,
así como habilidades específicas de enfrentamiento a situaciones difíciles. En
este marco, podríamos ensayar un listado provisional de los desafíos
pendientes.
6.1. Medios y fines de los diagnósticos iniciales
Pierden vigencia nuestras célebres listas de cotejo,
destinadas a identificar retrasos y desviaciones respecto de la norma para la
edad, y la noción misma de «nivelación», dirigida expresamente a homogeneizar a
los niños «retrasados» en función de un mismo patrón. Ahora se tratará más de
distinguir las diferencias con base en criterios menos centrados en conductas
pequeñas, más relacionados con habilidades y preferencias; y también de
alentarlas, con la convicción de que el fortalecimiento de determinadas
posibilidades abre el camino a otras.
Como educadores, si sólo se comportan «según lo que se espera
para su edad», habremos de inquietarnos más que si demuestran capacidad para
actuar impredeciblemente, más allá de los estándares universales. Si todos los
niños tienen un potencial, con independencia de su condición étnica o social,
necesitaremos identificarlo y, al mismo tiempo, darle oportunidades para que se
desarrolle sin restricciones y se oriente a potenciar nuevos y distintos
aprendizajes (Gardner, 1998).
6.2. Tipo y calidad de los aprendizajes básicos esperados
El siguiente desafío estará precisamente en partir de este
potencial para fortalecer su sentido de autoeficacia, ofreciéndole una
educación que le permita ensanchar su comprensión del mundo y enriquecer su
capacidad para desempeñarse en él con inteligencia. Es decir, en palabras de
Gardner, con capacidad para encarar y resolver problemas y para crear productos
que tengan reconocimiento social (Gardner, 1995).
a) La estimulación temprana
Esto supone, entonces, trascender el modelo de acción que nos
ha propuesto hasta ahora el paradigma de la «estimulación temprana», orientada
precisamente a la homogeneización de todos los niños alrededor de un mismo
patrón de desarrollo considerado como norma común. Si desde una lógica más bien
lineal y unidireccional, concebimos el desarrollo infantil como un proceso
universal que funciona a partir de los «inputs» recibidos desde afuera —en la
misma perspectiva de relación insumo, proceso y producto—, consideraremos que
el rol de los agentes es aplicar un mismo conjunto de procedimientos para todos
los niños, no diferenciar ni fortalecer el potencial desde el que cada uno
plantea su interacción con el mundo a partir de estímulos y oportunidades
distintas. No se busca robustecer los recursos interactivos de los niños sino
sólo el de sus agentes socializadores directos, pues se asume que si ellos
hacen las cosas bien, la normalidad de sus procesos de desarrollo sobrevendrá
como consecuencia lógica.
b) El cuidado diurno
Es el mismo problema del modelo de «cuidado diurno», que
ofrece a los bebés condiciones mínimas de higiene, alimentación y seguridad,
pero desde un tipo de interacción igualmente uniformizadora, donde las
diferencias de ritmo vital, estilo de relación, sensibilidad, necesidades
lúdicas o de comunicación son asumidas como factores de perturbación que complejizan
en exceso la función de los agentes cuidadores, tendiendo consistentemente a
suprimirse o ignorarse. Cuando los bebés de una guardería no duermen a la misma
hora, no comen al mismo tiempo, no reciben los alimentos con el mismo agrado,
no se divierten con los mismos juegos y no demuestran la misma conformidad con
los mensajes, el humor y las atenciones de sus cuidadoras suelen convertirse en
problemas y su conducta valorada como síntoma de alguna anormalidad.
Ciertamente, a este modelo de atención le resulta aún más difícil prever
conductas y condiciones que posibiliten de manera intencional y sistemática el
florecimiento de la diversidad de habilidades y preferencias de los niños.
Desde el principio de garantizar por lo menos un estándar «mínimo indispensable»
a niños con desventajas sociales y reduciendo la categoría de lo básico a las
funciones biológicas más primarias, el reconocimiento y estímulo de las
diferencias no figura en la lista de necesidades críticas del servicio.
c) El aprestamiento
No menos dificultades ofrece el enfoque del «aprestamiento» a
niños en edad preescolar, que parte de la premisa de que el logro de
determinados desempeños en áreas como el lenguaje y las matemáticas
—considerados deseables desde el punto de vista de la norma— supone el
entrenamiento progresivo de un conjunto predeterminado de habilidades aisladas,
comunes a todos los niños, consideradas prerrequisitos. Se ha demostrado con
reiteración que esta visión lineal y determinista del desarrollo humano no
puede dar cuenta de la complejidad y la eficacia de conductas específicas, como
el habla, la locomoción o la sociabilidad, que no aparecen en el niño como
consecuencia de una intervención externa ni de una estimulación progresiva, y
que, sin embargo, sigue constituyendo el paradigma fundante de programas
educativos formales y no formales, funcionalmente útiles pero del todo
insuficientes para activar el conjunto de posibilidades que reside en cada uno
de los niños.
6.3. El perfil docente
Juan Carlos Tedesco sostiene que la adopción de políticas que
aborden el desafío de la equidad con calidad tiene algunos requisitos en
relación con la docencia. Uno de ellos, que considera central, tiene que ver
precisamente con el desarrollo de capacidades complejas, que rompan la rutina y
la mecanización de las prácticas de cuidado y educación de niños pequeños.
Capacidades «no sólo en el sentido puramente
cognitivo, pues la docencia es una profesión que exige la inteligencia en
muchos otros ámbitos, para usar la expresión de Howard Gardner, ‘inteligencias
múltiples’»; «un docente —agrega Tedesco— necesita tener no sólo
inteligencia lógico-deductiva, sino también lógico-afectiva, emocional,
estética» (Tedesco, 1998).
En general, sugiere que una manera de lograr esta meta es
atraer a la docencia jóvenes talentosos. No obstante, ambas características,
juventud y talento, son particularmente visibles en el segmento del magisterio
especializado en este nivel educativo. El problema está en una formación
magisterial demasiado centrada en la didáctica y en la planificación
pedagógica, débil en extremo en el desarrollo de habilidades de relación
social, de conducción de grupos, de resolución de conflictos, de manejo
diversificado de las diferencias, de sintonía emocional y, lamentablemente, de
investigación.
6.4. La formación magisterial
Estas debilidades tienen como consecuencia una preparación
profesional que no responde a la naturaleza de los desafíos que enfrentarán
después, en la interacción cotidiana con bebés o con niños preescolares de
carne y hueso, que no se van a apresurar a corregir sus dificultades sociales,
familiares, nutricionales o emocionales —ni a suprimir su diversidad de
intereses, temperamentos, necesidades y aptitudes— sólo para que sus docentes,
o los animadores comunitarios preparados por ellos, puedan aplicar sus esquemas
previos de trabajo ad pedem literae y sin interferencias ni
complicaciones.
Resulta indispensable formar maestros capaces de interactuar,
que trasciendan la antigua y arraigada creencia de que el desarrollo y el
aprendizaje son consecuencia natural y necesaria de una intervención bien
planificada, que ha previsto los métodos y los recursos didácticos más
adecuados para el logro de un resultado común; y que definan interacción no
como comunicación unidireccional sino como intercambio, donde la
recepción del otro —se trate de un bebé de seis meses o de un niño de cinco
años— modifica mi relación con él.
Somos conscientes de los muchos aspectos que quedan por
abordar y de las ideas que quedan por explicar y fundamentar con mayor
abundancia. Sin embargo, los límites de este artículo no han permitido llegar
más lejos. Sólo baste admitir, por ahora, la comprensible dificultad que
representa para todos nosotros reestructurar un enfoque de trabajo que se ha
vuelto sentido común a lo largo de todos estos años.
A mediados de la década del 60, Carnap, un experto en lógica
y física, señalaba que gran cantidad de nuevos resultados experimentales
logrados gracias a mejoras en los enfoques e instrumentos de investigación,
estaba produciendo grandes avances en el desarrollo de la mecánica cuántica. «Desgraciadamente
—lamentaba Carnap en ese momento— los esfuerzos por reconstruir la teoría de
modo tal que tengan cabida los nuevos datos no han logrado éxito» (Carnap,
1966).
Algo similar está ocurriendo en el campo de la educación
infantil y de la ciencia que ha venido sustentando sus enfoques y estrategias,
pues los nuevos hallazgos en el campo del desarrollo y del potencial humano no
consiguen todavía desencadenar una saludable y vigorosa reestructuración
conceptual. Pero hay que colocarse en esa ruta, porque está en juego no sólo el
derecho de los niños a recibir equitativamente una educación de calidad, sino
el derecho de nuestros países a esperar de la educación, desde sus primeros
tramos, la formación del tipo de ciudadanos que harán posible el salto hacia
delante.
Para Gardner el principal propósito de la educación «debería
ser desarrollar las inteligencias y ayudar a la gente a alcanzar los fines
vocacionales y aficiones que se adecuen a su particular espectro de
inteligencias. La gente que recibe apoyo en este sentido se siente, según mi
opinión, más implicada y más competente, y, por ende, más proclive a servir a
la sociedad de forma constructiva» (Gardner, 1998).
Y es que la crítica y la superación de una concepción
universalista —y sesgadamente racionalista— de la inteligencia humana, lleva
siempre a la noción de una educación genuinamente centrada en las personas, en
los niños, comprometida con el desarrollo óptimo de sus mejores competencias, y
alejada, muy alejada de la vieja pretensión de uniformidad que ha teñido tan
hondo nuestra práctica y nuestras aspiraciones educativas.
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