SNTE
Sección XVIII
Michoacán
Boletín
Febrero del 2000
Presentación
En el
camino hacia el I Congreso Estatal Popular de
Educación y como un evento importante de su preparación, se realizó
el día 28 de enero del presente año, el 1er. Foro
Estatal Popular de Educación: “Diagnóstico de la Política Educativa Estatal”;
en dicho foro se llegó a importantísimas conclusiones sobre la naturaleza y el
desarrollo de la política educativa nacional impuesta por el neoliberalismo, en
el ámbito estatal, así como sobre el desempeño del Sistema Educativo Estatal
bajo la dirección del gobierno del estado, y más concretamente, bajo el control
de la Secretaría de Educación en el Estado (SEE).
El presente documento contiene específicamente
la visión, la concepción crítica del pueblo michoacano sobre la educación
pública estatal, organizada en ocho grandes rubros o ejes de análisis
evaluatorio:
Su contenido se alcanzó después de innúmeros
eventos de diagnóstico realizados a lo largo de los últimos dos meses desde el
ámbito de los centros de trabajo, las delegaciones sindicales, los municipios y
las regiones, hasta llegar al foro de carácter estatal, con la participación de
numerosos padres de familia, estudiantes, diversas organizaciones sociales, así
como de algunos representantes de partidos políticos y funcionarios municipales
de gobierno y del magisterio todo del estado.
Los propósitos generales del I Congreso Estatal Popular de Educación son:
1)
Conocer cómo está la educación en el estado
2)
Cómo debe ser la educación que construyamos desde las
propuestas populares y
3)
La formación de la conciencia social del pueblo para
constituirse en el sujeto de la transformación educativa y social en general,
del estado y del país. El primer propósito ha sido alcanzado.
Los resultados de este 1er. Foro, servirán de
sustento para los planteamientos de lo que debe ser la educación michoacana y
nacional, y en particular, en la próximas semanas en el marco del 2º
Foro Estatal Popular de Educación: “Hacia la construcción de la propuesta
integral de educación para Michoacán”.
Este importante y colectivo esfuerzo por
acercarnos a conocer el estado real de la educación en Michoacán, se entiende
como parte de la lucha social emprendida hoy por las y los trabajadores de la
educación para crear una nueva patria. Esta creación requiere la realización de
tareas simultáneas que van desde la elaboración del propio diagnóstico
educativo y la generación de propuestas concretas, hasta la participación
comprometida en todos los frentes sociales, populares.
En este 1er. Foro, se avanzó sustancialmente en
el conocimiento de la realidad, aunque la complejidad del Sistema Educativo
hace que dicho diagnóstico sea entendido más como un proceso continuo de
conocimiento que como un producto único y acabado. Es a través de una serie de
acercamientos que comprenderemos el complejo fenómeno educativo; posiblemente
algunos aspectos del presente diagnóstico no presenten aún el grado de
profundidad deseado, ni la rigurosidad científica necesaria.
Se intentó también aplicar el juicio crítico a
dimensiones distintas pero igualmente importantes: lo que sucede en el aula, es
decir, las situaciones concretas y cotidianas en que se desarrolla la vida
escolar (dimensión micro) y, al mismo tiempo, los aspectos generales del
Sistema Educativo y su vinculación con el proyecto de país (dimensión macro).
Estas reflexiones contribuyen a visualizar más
puntualmente los cambios necesarios que deben darse para generar el proyecto de
país que pensamos las y los trabajadores;
y pueden motivar también, el desarrollo individual de una actitud
crítica y responsable, la necesidad de re-significar nuestra función educativa
y más aún, pueden enamorarnos de la sola idea de desplegar toda nuestra
creatividad y nuestra ética.
Tema 1
Como parte de nuestra lucha social, las y los trabajadores
de la educación, en unión con el pueblo de Michoacán, hemos iniciado un proceso
de conocimiento, reflexión, discusión y propuestas en torno al sistema
educativo de la entidad y del país.
Dicho proceso de trabajo está organizado en
tres grandes etapas para plantear:
Qué podemos hacer =
2º. Foro de Propuestas
Qué resolvemos y cómo nos comprometemos = 1er.
Congreso Popular de Educación
Así, este 1er. Foro
Popular de Educación: “Diagnóstico de la Política Educativa Estatal”, tiene
el objetivo fundamental de diagnosticar el estado actual de la educación, es
decir, de aclarar cómo vemos las cosas desde nuestro hacer cotidiano.
El texto que aquí se presenta, reúne las
apreciaciones iniciales que sobre Teoría Educativa (su diagnóstico) hemos
planteado las y los trabajadores de la educación de Michoacán de las distintas
regiones de la entidad, enriquecidas en los trabajos de este Foro Estatal.
En general, aunque declaramos la gran importancia
que representa la Teoría Educativa para nuestra función social como
educadores y para el Sistema Educativo en su conjunto, nos damos cuenta de que,
en nuestros espacios educativos prevalecen actitudes que contribuyen poco a la
transformación de la realidad y sobre todo a la autotransformación. Pareciera
estar ausente la disponibilidad al cambio y a la renovación de nuestro hacer
educativo, de nuestra práctica docente; reconocemos que es nuestra
responsabilidad y compromiso el allegarnos teorías, pero nos resulta muy
difícil encontrar las mejores maneras para lograrlo y llegamos a sentir una
gran frustración por nuestro propio desempeño. En ocasiones, incluso,
transferimos toda la responsabilidad de nuestro ‘fracaso’ e ineficiencia a los
alumnos y a los padres de familia; nuestro malestar se traduce en agresiones
hacia los demás y en limitaciones para reconocer nuestras propias
incapacidades. Nos falta explorar colectivamente muchos ámbitos de la educación
y para ello es necesario desplegar más y mejores esfuerzos.
Entendemos que la teoría es la generalización
de los conocimientos adquiridos en la práctica, el resultado de la praxis
social y que expresa conceptualmente la práctica generalizada y la esencia de
los fenómenos.
En este Diagnóstico, al referimos a la teoría
educativa no hablamos de los aspectos técnicos ni procedimentales o
metodológicos, sino de los problemas, aspectos y procesos generales y más
profundos de la educación; es decir, la teoría como conjunto de conocimientos,
de concepciones armónicamente construidas que sirven para establecer
conceptualmente, un orden determinado de los fenómenos y cuya función
fundamental es explicar, esclarecer y apoyar la investigación de la realidad
produciendo los conceptos correspondientes.
Creemos que si integramos a nuestro pensamiento
y a nuestra acción referentes más amplios de lo que es la realidad, podremos
ubicar cualquier problema en su esencia y actuar de manera correcta. En ese
sentido, entendemos la teoría como un gran mapa, como un sistema general de
coordenadas, como un amplio panorama de ciertas problemáticas básicas de la
educación; este marco amplio enriquece la comprensión, el análisis, la
evaluación, etc., de las situaciones concretas de nuestro hacer cotidiano.
Ahora bien, en la sociedad mexicana actual,
como en toda sociedad capitalista, las teorías sociales -y en este caso
particular la teoría educativa- se encuentran permeadas por las contradicciones
clasistas propias de dichas sociedades. Es necesario comprender las teorías
educativas que corresponden a los intereses de los capitalistas, de los
intereses neoliberales y las teorías educativas que corresponden a los
intereses populares. Poseer una teoría, en nuestro caso una teoría social, una
teoría educativa de acuerdo con nuestros intereses de clase trabajadora, con
nuestra condición de pueblo, potencia la posibilidad de transformar la
correlación de fuerzas de dichas clases y la propia realidad en favor de los
trabajadores, desde el punto de vista de la educación y en general.
Muchas disciplinas del conocimiento humano
tienen vinculación con el terreno educativo, de éste amplio espectro conocido
como Ciencias de la Educación, hemos elegido sólo los siguientes campos o áreas
de la teoría educativa por considerarlos los más significativos: Filosofía de
la Educación, Sociología de la Educación, Política Educativa, Psicopedagogía.
Debemos entender que -cada uno de- estos campos no son puros sino que se
entremezclan, y comprometen recíprocamente sus objetos de estudio, su lenguaje,
sus herramientas de conocimiento e investigación, etc.; cada campo o área
aporta una parte de la visión global teórica. Estas perspectivas parciales
adquieren relevancia según el problema o la situación concreta de que se trate.
La significación etimológica de la filosofía es
“amor por la sabiduría”. Implica una tendencia al estudio teórico de la
realidad para obtener un conocimiento unitario acerca de ella; es una
explicación del mundo que utiliza un método racional. En su relación con la
educación nos permite comprender los objetivos educativos prioritarios en
función de las necesidades sociales.
La filosofía de la educación es útil como
ciencia porque se esfuerza por conocer los principios y las causas de los
fenómenos educativos; permite conocer los aspectos más generales de la
educación.
Su preocupación es la relación entre el mundo
objetivo y subjetivo. Cómo es que el sujeto y el objeto se crean, se enriquecen
y transforman simultáneamente a partir de la acción. Ayuda como coordenada
teórica que permite hacer comparaciones entre modelos educativos de distintos
contextos históricos (con ayuda de la Historia de la educación).
La filosofía educativa se pregunta sobre la
naturaleza del conocimiento mismo, sus características y las formas en que se
construye, así como las relaciones del ser humano respecto al mundo natural y
social que le rodea, lo que constituye la teoría del conocimiento, la
gnoseología y la epistemología, por ejemplo.
La filosofía educativa se ocupa del
conocimiento, su descripción como fenómeno, su posibilidad, su fundamento, sus
formas posibles. El conocimiento entendido como reflejo, como resultado de la
acción del ser humano sobre el mundo y lo que va imprimiendo a su vez en el
propio ser. El conocimiento como algo cultural depende de la acción humana. Se
preocupa de los valores, su ‘valía’, su objetividad, su polaridad, sus
cualidades, su jerarquía, etc.; nos permite reflexionar sobre cuáles son los
valores promovidos por la educación y que tanto nos acercamos a ellos, la
igualdad, la participación democrática, la solidaridad, el amor y el respeto,
el trabajo como un valor supremo e incluso el grado de júbilo, de alegría, de
elevación del ser humano, etc., que entran en juego en los procesos educativos
(reflexiones que derivarían en asuntos metodológicos específicos).
Aunque reconocemos la importancia de la teoría educativa en general y de la filosofía de la educación en particular, actualmente, en la mayoría de los espacios educativos públicos prevalece una filosofía de la educación, que refleja más los intereses de los grupos dominantes que los intereses de la inmensa mayoría de la población
así, encontramos una concepción utilitarista
del ser humano que se corresponde con la lógica neoliberal que impregna el
modelo de país impulsado por el Estado.
Se educa para el capitalismo y se impone una
cultura enajenante al pueblo, es decir, el objetivo de la educación no está en
función de las necesidades sociales sino en función de los intereses del gran
capital; se educa para la competencia y se fomenta la individualidad y el
eficientismo productivista.
Por ejemplo: en nuestras aulas se promueve y
premia permanentemente a “los listos” mediante concursos, diplomas, notas
laudatorias, etc. mientras que a aquellos que evidencian una discapacidad se
les excluye, ‘la fila de los tontos’, ‘la ridiculización del que no sabe’, etc.
Así, los estudiantes aprenden a sobrevivir en los áridos espacios educativos,
aún a costa de ‘aprender’ y practicar toda clase de triquiñuelas, copiar en el
examen, denunciar a sus compañeros, fingir el interés que el maestro espera,
etc. En cuanto a los educadores, más o menos seguimos el mismo modelo de
comportamiento, véanse las actitudes que evidenciamos en la competencia por
sobrevivir en Carrera Magisterial, o nuestro simple trato con las
‘autoridades’.
Aunque en algunos de los trabajadores de la
educación aún persisten aspectos de la “vocación” de enseñar, por ejemplo:
paciencia, dedicación, participación y amor a los niños. Es evidente que hemos
perdido aspectos como la confianza, la solidaridad, el arraigo a la comunidad.
Sufrimos una pérdida de valores: responsabilidad, solidaridad, honradez,
libertad, justicia, etc., parecen ya sólo palabras de diccionario; en
contraposición el estado impulsa y desarrolla valores como la competencia, la
individualidad y la productividad. Hemos perdido nuestros valores culturales y
de identidad nacional. No existe una filosofía humanista que guíe nuestra
práctica. Nuestros espacios escolares –y de vida en general- son cada vez más
inequitativos y excluyentes.
Los seres humanos necesitamos sustentar nuestra
existencia en un significado profundo, en un ‘sentido’ de vida, en una ‘razón
de vivir y servir’ a los otros. Cuando este sentido de significación se ve
frustrado, es natural que evidenciemos un gran malestar, que puede provocar
incluso, depresión, angustia, neurosis, etc. Los ritmos de vida, de convivencia
cotidiana de los contextos en que estamos inmersos –escolares, o no- donde el
ser humano es degradado, donde la potencialidad de las personas, su
florecimiento, su desarrollo integral, su armonía, su paz ... no son los
objetivos primordiales; estimulan el desarrollo de los aspectos más negativos
del ser humano.
La causa de este ‘malestar’ no debe buscarse
sólo en la actitud del educador, las condiciones tan adversas y poco
estimulantes en que debemos desarrollar nuestra tarea educativa –condiciones
generadas desde los ámbitos económico, político, social y cultural- contribuyen
a entramparnos en un círculo vicioso que resulta muy difícil de romper. Sin
embargo anida en nuestras expectativas como educadores la ilusión de una patria
diferente y esta ilusión nos da fortaleza para encarar críticamente nuestras
deficiencias y afrontarlas; a pesar de los intentos del estado aún conservamos
la ética profesional
A los docentes nos falta convencernos de que la
educación es el mejor medio de superación individual y social y nos falta el
ingenio para aprovechar los recursos que nos brinda. También resulta que la
mayoría de las veces desconocemos los sustentos teóricos disciplinarios de la
educación y cuando los conocemos no logramos llevarlos a la práctica.
No hemos construido al interior de las
instituciones superiores un conjunto de elementos filosóficos, sociológicos y
epistemológicos, que nos permita ofrecer un servicio educativo congruente con
los principios que nos deben guiar. Tenemos un escaso conocimiento sobre
teorías educativas; no discernimos los elementos teóricos del modelo educativo
actual, ni estudiamos la teoría educativa a partir de la teoría social,
carecemos de los espacios de reflexión que nos permitan construir un marco
teórico rico y sólido para sustentar nuestra práctica. El propio concepto de
profesión tiene un carácter más ideológico que una base científica.
No hemos logrado que la educación sea parte de una gran cultura democrática y aunque a veces nuestro discurso reconoce estos elementos, no mostramos una actitud consecuente en la vida y en la escuela. Todavía nos faltan elementos para definir y concretar el perfil de hombre y de mujer que queremos para el cambio social.
Sociología de la Educación
La Sociología de la Educación nos permite
entender el lugar de la educación en el conjunto general de las relaciones
sociales, su función en la sociedad; a partir de esta posición es posible
entender cómo las acciones transformadoras –creadoras- de la sociedad son las
que más educan al ser humano; cómo es que, inicialmente, la ‘fragilidad’ del
infante se suple con la cultura humana que tiene como base la sociabilidad; nos
permite entender la propia complejidad del ser humano como ser social y su
relación con el trabajo, el lenguaje, el pensamiento abstracto, la
transformación física del ser humano, etc.; el papel de la educación en la
transformación y en el desarrollo histórico de la sociedad humana.
Es decir, la Sociología de la Educación nos
permite comprender el complejo mundo de las relaciones sociales y el doble
papel que la educación juega como reproductora de las relaciones y condiciones
sociales y, al mismo tiempo, como posibilidad transformadora de dichas
circunstancias sociales, y nos permite aplicar la voluntad humana en la
transformación social con el apoyo de la educación. Esta posibilidad
–histórica- de la educación es quizá la parte sustantiva que como educadores
debemos resaltar.
Actualmente en nuestros espacios educativos se
nos impone a los educadores las decisiones de los funcionarios neoliberales. No
es en base a los intereses de la gran mayoría de la población que se determinan
las relaciones: educador-alumno, alumno-alumno, educador-padres de familia,
educador-educador, etc., son los aspectos determinantes de la realidad (por
ejemplo el de las relaciones de producción) los que las determinan. Nuestro
contexto histórico social actual es de profunda crisis y ésta se manifiesta en
los momentos, espacios, relaciones... concretas de nuestra vida cotidiana.
Los educadores nos hemos convertido más en
operarios, en ‘técnicos palomeadores del libro de texto’ que en profesionales
de la educación. Como también nuestros sustentos teóricos son limitados,
respondemos inercialmente a la dinámica de trabajo y laboral que nos impone el
esquema educativo neoliberal. Hemos perdido el reconocimiento social que el
maestro tuvo en otros momentos históricos. A los ojos de la sociedad aparecemos
como profesionistas intrascendentes, fáciles de sustituir (ejemplo: no hay
reclamos de la sociedad cuando un grupo es atendido por jóvenes adolescentes
sin preparación formal profesional, como en el caso de las ‘contrataciones’ que
hace CONAFE); y en ocasiones somos víctimas de generalizaciones que la gente
hace, inducida sobre todo por los medios de comunicación al servicio del
Gobierno, los educadores aparecemos así como: ‘los flojos’, ‘los paristas’,
‘los responsables del rezago educativo’, ‘los desestabilizadores sociales’,
etc.
En estos contextos tan desfavorables para el
país en general y para el pueblo de Michoacán en particular, son cada vez más
los grupos sociales que intentan aprender a organizarse, a resistir. Las y los
trabajadores de la educación hemos encabezado en múltiples ocasiones este
esfuerzo. La historia nos enseña que las luchas sociales modifican las
condiciones de vida en general y el tipo de educación que brindamos en las
escuelas. Por ejemplo, en la jornada de lucha de 1999, logramos ‘detener’
algunas formas de concreción de la municipalización al denunciar públicamente
la intención del Gobierno del Estado para que los Ayuntamientos firmaran los
‘Convenios de Municipalización’, documentos cuyo objetivo era legitimar la
descentralización del financiamiento. Junto con esta denuncia, generamos un
acercamiento inicial de los padres de familia a esta problemática.
Acciones como éstas han sido muy significativas
para generar la posibilidad de construcción del poder popular. Quizá tengamos
que desplegar aún muchos esfuerzos para fortalecer nuestras propias formas de
lucha. Aún tenemos una visión limitada de la importancia de nuestra
participación consciente en las transformaciones sociales; somos apáticos para
conocer nuestra realidad social; generamos pocos espacios para leer y comentar
el periódico, o una noticia, o el problema “x” de las personas más cercanas,
etc. Todavía no hemos logrado involucrar en nuestra lucha al conjunto de padres
de familia y la fuerza social de otros sectores aún no está suficientemente
convencida y comprometida con nuestro esfuerzo. La teoría en que se basa el
sistema educativo no toma en cuenta a los diferentes sectores de la sociedad y
nuestro particular desconocimiento no posibilita una visión total de la
realidad. Nos interesamos poco por conocer y aprender de otras experiencias y movimientos
sociales y de resistencia: de sus formas de organización, de sus tácticas y
estrategias, de sus aciertos y sus errores. Necesitamos mejorar nuestros
espacios de formación y reflexión política. Nuestra lucha por la defensa de la
educación pública de alta calidad, quizá deba atravesar por un proceso
permanente de evaluación, una comprensión clara y colectiva de nuestras
estrategias y un enriquecimiento de nuestras tácticas.
Intuimos, más que conocemos en profundidad, la
manera en que influye realmente la educación en la calidad de vida social, en
las mejoras económicas, en la ampliación de espacios democráticos y en la
defensa de los derechos humanos de los niños, las mujeres, las personas con
discapacidad, los indígenas, etc., por ejemplo.
No hemos valorado aún el papel de la educación
en la transformación y el desarrollo histórico de la sociedad. La acción
educativa es una forma de práctica social. Nuestra profesionalización implica
un colectivo de un alto nivel de formación que aún no podemos garantizar. En
algunas escuelas nos falta vinculación con la comunidad. Carecemos de una
cultura participativa y democrática, pues las estructuras políticas, sociales y
sindicales no la hemos practicado, salvo honrosas excepciones. No hay
coherencia entre el pensamiento, la palabra y el hecho.
Sobre todo no hemos asumido colectiva y
responsablemente la tarea de elevar nuestro grado de profesionalización,
entendido como un proceso de socialización profesional en el que intervienen
varios elementos comunes de la ocupación laboral y que se vincula a una
determinada práctica profesional. En nuestra práctica predomina un enfoque
tradicional y son escasos los elementos de uno alternativo: No contamos con las
suficientes destrezas y/o experiencias; no tenemos la autonomía de pensamiento
y acción necesarias para tomar distancia del estado y del gobierno, para emitir
juicios y realizar prácticas autónomas; nuestra organización profesional aún no
cuenta con voz en la administración educativa; nuestro prestigio social y nuestra
retribución económica son deficientes.
Será necesario reconocer que los procesos de
reforma actuales nos plantean una mayor exigencia profesional: elevar la
calidad de la enseñanza; reestructurar las escuelas; generar los movimientos
contra la burocracia y por la auténtica descentralización que reduzca el
control administrativo centralizado e incremente el protagonismo del
profesorado, la escuela y la comunidad; comprender el significado de la
hegemonía del desempeño femenino en la profesión docente; el status del
profesorado en relación con otras profesiones es muy bajo y se tiende a su
pauperización; somos reproductores y no creadores del conocimiento y es
necesario elevar la institucionalización y profesionalización de la formación
del profesorado y de los agentes que la llevan a cabo.
Los maestros somos instrumentos del gobierno y
de la clase en el poder. La educación política no es parte fundamental en la
formación del ser humano, o del estudiante. No existen los contenidos que
permitan una actitud hacia la autotransformación que lleven a la transformación
educativa. Las formas de convivencia actuales no dignifican nuestra función. No
existe una teoría educativa elaborada por los trabajadores. No contribuimos a
despertar la conciencia en la relación cotidiana con la población y urbana. La
escuela no genera una cultura participativa y democrática. Los sectores de la
sociedad tenemos nula influencia en la educación porque actuamos por separado.
No alcanzamos a percatarnos de la interrelación que existe entre economía,
política y educación. Hay demagogia en el discurso docente y el actual sistema
educativo no forma individuos, activos, reflexivos y propositivos. El concepto
y la cultura democrática no son desarrolladas desde los primeros grados de estudio.
Desde el punto de vista general, la política
educativa define los objetivos de la educación, el perfil de ser humano que se
promueve escolar y socialmente; los ideales educativos que las distintas clases
y grupos sociales persiguen, etc. Como educadores es necesario diferenciar los
objetivos generales educativos que mutilan al ser humano de aquellos que lo
potencian.
Consideramos que las explicaciones teóricas son
diversas, en atención a las clases sociales que las producen, en atención a los
intereses económicos políticos, culturales, etc., de cada una de estas clases.
En la práctica, las interpretaciones teóricas aparecen frecuentemente como
productos complejos, no puros, del conocimiento, es decir, mezclando elementos
de diferente procedencia clasista.
En las sociedades, las clases dominantes
aplican (a través de la función del Estado, es decir de su función ‘política’)
la serie de medidas que van a eternizar su hegemonía de clase utilizando la
naturaleza de la educación. La política educativa se plasma en todos los
aspectos y medidas –mayores o menores- que tienen que ver con la concreción de
estos elementos: el tipo de formación docente, los currícula, los sistemas de
evaluación, las estructuras administrativas, el financiamiento, etc. La visión
educativa de dichas clases tiene su aplicación práctica a través de la política
educativa.
Comprender estos aspectos nos permite luchar
más efectivamente contra la perjudicial política educativa actual y luchar
consecuentemente por una sociedad más justa en el campo de la educación;
desatando las mejores potencialidades del ser humano, el autodidactismo, la
participación y solidaridad social, etc.
La política educativa está íntimamente ligada a
las decisiones económicas que el Estado impulsa. En nuestros centros educativos
la crisis generalizada del país y del Estado se refleja de múltiples maneras,
por ejemplo: la educación en general goza de un gran desprestigio, no sólo como
factor de movilidad social, sino por los elementales niveles de calidad
educativa. Gran parte de la población valora la escuela y el estudio como
requisitos de sobrevivencia y obligación social y no como posibilidad de
crecimiento personal y del país; por lo tanto la actitud es de desenfado y
desconfianza.
Ninguna de las promesas de elevación de la
calidad educativa presentadas en los documentos oficiales que dictan la
política educativa del Estado han sido cumplidas. Por ejemplo, en el Programa
de Desarrollo Educativo 1995- 2000 se planteaba asignar presupuestos educativos
realmente crecientes (lo mismo que en el Acuerdo Nacional para la Modernización
Educativa), contrario a esto es cada vez más la miseria la que se adueña de
nuestros espacios educativos, peores mesabancos, malas instalaciones
sanitarias, carencias de libros, paredes descascaradas, escuelas sin
laboratorios o canchas, sin equipo, incluso hasta sin los elementales
pizarrones y gises.
Lo que si se refleja son las tendencias
privatizadoras del Estado, sus manifestaciones más inmediatas son que: los
padres de familia cada vez tienen que aportar más recursos para solventar la
educación ‘pública’ de sus hijos, los costos de materiales escolares, de
uniformes escolares, de transporte, de pago de exámenes, etc. se han elevado
sustancialmente; todo esto sin contar con que los niveles de vida en general
cada vez son más difíciles de sostener. La crisis económica evidente repercute
en la mesa de todas las familias y por supuesto que la educación ha pasado a
ser un objeto casi de ‘lujo’, una garantía de desarrollo sólo para quienes
tienen condiciones económicas privilegiadas.
A nivel de la vida de cada municipio se
reflejan también las acciones ‘descentralizadoras’ del gobierno. Los recursos
asignados para obras de beneficio social son cada vez menores y la propia
población ha tenido que aportar desde financiamiento hasta mano de obra para
realizar por ejemplo, obras de alumbrado, pavimentación, electrificación, etc.
y por supuesto, construcción y mantenimiento de espacios educativos: escuelas,
canchas, bibliotecas, etc. Esto perjudica severamente a nuestras comunidades
porque ni los salarios ni las fuentes de empleo se han incrementado, por el
contrario, en Michoacán resulta muy evidente que nuestros hombres y mujeres
tienen que emigrar a otro país para obtener el mínimo sustento familiar. Estas
circunstancias corrompen y denigran en general las condiciones de vida de las
familias: la violencia aumenta, la degradación social se agudiza, la corrupción
alcanza todos los ámbitos y la moral social se desmorona.
En estos contextos, la escuela no hace sino
padecer los efectos de la gran crisis. Los trabajadores hemos visto
considerablemente reducidos nuestros salarios y nuestras condiciones de trabajo
y laborales. Por supuesto que la calidad de vida familiar que podemos
desarrollar a partir de la esclavitud que significa la ‘doble jornada’ (y hasta
la ‘triple jornada’ en el caso de las trabajadoras) es cada vez de menor
calidad.
La educación actual no contribuye a formar
individuos completos, íntegros capaces de responder a las necesidades
políticas, económicas en las que les ha tocado vivir, no les da los elementos
necesarios que les permita sentirse orgullosos de su pasado, de sus
tradiciones, y costumbres, no hay condiciones para que sean capaces de transformar
el medio haciendo uso de la ciencia y la tecnología sin perjudicar el ambiente.
Son en cambio las visiones de rapiña de los grandes oligarcas en voz de sus
organismos de gobierno supra-nacionales (Fondo Monetario Internacional, Banco
Mundial, etc.) las que predominan; su política de explotación permanente de
nuestros recursos humanos y materiales se hace cada vez más evidente. Es en
función de esa ‘lógica’ que se destinan recursos a la educación.
Algunos trabajadores no comprendemos aún
cabalmente la política educativa en México, ni su carácter antipopular que no
permite la formación de la conciencia de clase. Nos falta generar muchos
espacios para formarnos, actualizarnos y profesionalizarnos diferenciando los
intereses de continuidad del estado actual de las cosas que beneficia a una
pequeñísima minoría de la sociedad de los intereses de la clases trabajadora y
nuestra particular propuesta educativa (Proyecto
Democrático de Educación y Cultura de la Sección XVIII).
Esta disciplina estudia los fenómenos y
procesos psíquicos del individuo, conscientes e inconscientes, desde el punto
de vista de su interioridad y su comportamiento, en su relación con los
procesos de aprendizaje y de enseñanza.
Nos permite comprender cuales son los
mecanismos y variables que intervienen en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, desde la memoria, la comprensión, la imaginación, la fantasía, el
temperamento, las capacidades, la resistencia, etc., hasta las condiciones
específicas que mejor posibilitan dichos procesos como: la conveniencia del
trabajo en equipos, las formas de organizar los contenidos, la consideración de
los conocimientos previos y particularidades de los sujetos que intervienen,
los procesos específicos del desarrollo cognitivo de los sujetos, etc.
El acercamiento a esta disciplina favorece la
comprensión de la práctica educativa, es una herramienta útil, específica, para
que los educadores nos adueñemos de nuestra materia de trabajo y modifiquemos
sustancialmente nuestra práctica.
A partir de nuestras experiencias podemos
diagnosticar que en nuestros espacios educativos prevalecen las visiones
tradicionalistas del aprendizaje y la enseñanza:
Intentamos objetivar el aprendizaje, es decir,
sólo aquél conocimiento que puede ser medido puede ser considerado conocimiento
formal.
Categorizamos los fenómenos por diagnósticos
objetivos; respuestas correctas/incorrectas, aprendizaje sin ‘errores’.
Cuantificamos y establecemos rangos sólo a
partir de descubrimientos estadísticamente significativos, (conteo de
frecuencia, y puntaje de pruebas); los índices de habilidades reales de los
estudiantes sólo se basan en ‘pruebas diagnóstico’.
Suponemos que el aprendizaje siempre debe ser
secuencial, basado en la ‘modificación de la conducta’, y en estrategias de
aprendizaje predeterminadas sólo por el docente; aunque a veces nuestra
práctica ni siquiera se acerca a estos niveles de ‘racionalidad’ de la enseñanza.
Construimos un currículo basado en las
deficiencias del estudiante; entrenamiento aislado de las habilidades,
educación basada en hojas de tareas.
Usamos instrumentos predictivos, la predicción
está basada en medidas cuantitativas de condiciones iniciales y sobre la
creencia de la posibilidad de control externo sobre los procesos; búsqueda de
causalidad por diagnósticos, aunque la respuesta a los problemas necesite más
investigación, ‘más datos’.
Buscamos las causas particulares de los
problemas de aprendizaje. Conexión causal entre diagnóstico e instrucciones. El
aprendizaje ‘siempre’ debe estar bajo control y la enseñanza debe ser con
precisión. Las instrucciones deben ser ‘directas’, es decir, educación
‘individualizada’ (con el mismo significado para todos los estudiantes) y el
aprendizaje ‘neutro’ (descontextualizado).
Practicamos el conductismo, el control de
estímulos-reforzamiento; controlamos unidireccionalmente el currículum.
Todo esto porque en nuestra concepción de la
realidad existen varias posiciones erróneas o incompletas: suponemos que la
realidad es ‘objetiva’, que puede ser estudiada separadamente y creemos que el
conocimiento sólo se orienta al control de la naturaleza; ponderamos sólo el
acercamiento simbólico-matemático. Nuestra visión es reduccionista en tanto
suponemos que la dinámica de la totalidad puede ser entendida por partes, y
cada parte es vista como teniendo una realidad independiente. Así, el propósito
del conocimiento es obtener conocer y controlar las partes; la totalidad la
interpretamos sólo como la suma de las partes; creemos que podemos precedir y
conocer con certeza la naturaleza.
La metáfora que nos guía es la de la máquina
(lo más eficiente y productiva posible) y la del desarrollo lineal (no integral
ni dialéctico). Somos deterministas al suponer que el progreso tiene siempre
causas directas y consecuencias (no aplicamos visiones holísticas, ni
materialistas dialécticas). Creemos que los hechos responden siempre a una
secuencia acumulativa, continua (no comprendemos ni integramos los contextos
históricos específicos, ni los accidentes, complejidades y contradicciones de
la realidad). Así la naturaleza de los seres la consideramos reactiva a los
estímulos del medio.
No consideramos a los estudiantes (a veces ni a
nosotros mismos) como sujetos creativos, constructores de su propio
conocimiento, inmersos en contextos históricos específicos y particulares y con
pasiones, pulsiones, contradicciones, ilusiones, frustraciones...; seguimos
viendo al alumno como un ser pasivo, creemos que su aprendizaje sólo es
mecánico y memorista; por eso damos un trato estandarizado cuando ‘enseñamos’,
no consideramos la riqueza de la pluralidad y la individualidad (por ejemplo:
no tomamos en cuenta las características culturales de los diferentes grupos
étnicos, tampoco impulsamos los valores que prevalecen en estos grupos).
Como las posibilidades de desarrollo integral
de los alumnos tienen relación con los métodos, la forma de organizar los
contenidos, las formas de evaluación, la organización interna de los grupos,
etc., y nosotros generalmente no basamos nuestra práctica en las aportaciones
psicopedagógicas y científicas, los contextos cognitivos que generamos casi
nunca potencian el desarrollo integral. A pesar de que los programas y planes
de estudio están fundamentados en la teoría constructivista nuestra práctica
docente sigue siendo tradicional; existe una concepción pragmática que
deshumaniza la práctica docente.
Aunque nos resulta difícil establecer la
relación entre los que sucede en los procesos de enseñanza-aprendizaje y los
aspectos del sistema educativo y más allá de ellos, en el entramado social,
cultural, político y económico, estamos seguros que ‘la culpa’ no es solamente
de los educadores. Cuando echamos un vistazo a nuestras condiciones laborales y
de trabajo, nos damos cuenta que muchos aspectos nos resultan desfavorables.
Generalmente no contamos ni con los recursos, ni con los espacios para
formarnos, capacitarnos, actualizarnos, etc. permanentemente, como verdaderos
profesionales. Tampoco contamos con estas condiciones cuando estamos ya en
servicio, antes bien, nos vemos abrumados por una serie de tareas, actividades
y cargas que nos impiden la sola reflexión de los problemas psicopedagógicos,
ya no digamos su solución.
Puede entenderse porque los educadores no
siempre sabemos planear adecuadamente tomando en cuenta todos los factores de
la realidad. Parece que desconocemos nuestra materia de trabajo, vemos nuestra
práctica como algo aislado de la práctica y el contexto social y casi nunca
aprendemos a diagnosticar y resolver los problemas de manera colectiva. Como no
cumplimos con nuestra función social de investigadores, tampoco desarrollamos
en nuestros espacios escolares la serie de propuestas que los trabajadores
mismos hemos sistematizado durante años y que podrían constituir un proyecto
educativo realmente alternativo. Reconocemos que es urgente incorporar a
nuestras formas de razonamiento y a nuestra práctica, elementos teóricos que
nos permitan plantear las mejores soluciones a la problemática educativa.
Aunque pudiera parecer un diagnóstico muy
elemental y rudo, este esfuerzo de valoración de lo que sucede en la realidad
de nuestras aulas es por si sólo un gran aporte a la construcción de un sistema
educativo de mayor calidad. Creemos sin embargo que no basta para transformar a
la sociedad, es apenas un inicio de todo un proceso que debe culminar en metas
claras, en propuestas y programas de trabajo detallados y en un compromiso
colectivo robustecido y en permanente evolución.
Miramos la transformación radical de nuestros
escenarios de vida individuales y colectivos –privados y públicos- como un
proceso donde la educación y la cultura pueden adquirirse, transformarse,
acrecentarse, y utilizarse en beneficio social.
La educación es por excelencia un factor
estratégico, determinante, para posibilitar la adquisición de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes para formar a los individuos de manera que
tengan sentido de solidaridad social e integren una cultura del respeto a la
vida y del engrandecimiento del género humano.
Las y los educadores dignificamos nuestra
función social cuando comprendemos, cuestionamos y proponemos mejores formas de
convivencia social. Si conocemos y utilizamos el conocimiento de lo que es el
ser humano, los fenómenos sociales y el potencial que significa el campo
educativo, contamos con más elementos para transformarnos a nosotros mismos y a
la realidad. La teoría educativa es una de las fuentes primordiales para
adquirir, recrear y multiplicar esos conocimientos.
NORMATIVIDAD
En el mundo, actualmente la globalización es una
problemática presente en la forma mediante la cual el capital monopólico
internacional diseña el nuevo mapa del mundo, en lo imaginario y en la realidad
contra los intereses de los pueblos. La lógica de la “aldea-fábrica global”
sugiere una transformación, progresiva y contradictoria, cuantitativa y
cualitativa del capitalismo, más allá de todas las fronteras, subsumiendo
formal o realmente a las naciones y a los individuos, a través de la
modificación de todas las formas de organización social y técnica del trabajo,
de la producción y la reproducción ampliada, del capital, abarcando la
producción material y espiritual.
Poco a poco, las más diversas esferas de la
vida social son burocratizadas, organizadas en términos de calculabilidad,
contabilidad, eficacia, productividad, lucratividad. Al lado del mercado, la
empresa, la ciudad, el Estado y el derecho, también los sistemas educativos son
reconfigurados. Por medio de las más sorprendentes y complejas situaciones,
junto con las relaciones, los procesos y las estructuras propias del
capitalismo, ocurre el desarrollo de formas (racionales sólo desde el punto de
vista de los intereses del capital) de organización de las actividades sociales
en general, que incluyen las políticas, económicas, jurídicas, religiosas,
educativas y otras.
En dicho contexto globalizador, la
normatividad, el sistema jurídico nacional de todos y cada uno de los países
como conjunto total de leyes es, cada vez más, un instrumento de legitimación
de la dominación capitalista. Constituye, junto con otros elementos, un punto
estratégico de los planes generales de gobiernos empecinados en someter a los
pueblos a los intereses del gran capital financiero internacional.
En el país, también se hace cada vez más
evidente la contradicción existente entre dos grandes fuerzas, la del capital
monopólico transnacional representado fundamentalmente por el gobierno
Zedillista y el priísmo aunado al panismo, bajo las banderas del
neoliberalismo, por un lado y, por el otro, el pueblo de México, que comprende
a obreros, campesinos, intelectuales, artistas, estudiantes, pueblos indígenas
y pequeños, medianos e incluso grandes empresarios nacionalistas, urbanos y
rurales. Dicha contradicción se da en todos los terrenos de la vida social. En
lo político, la lucha se expresa particularmente en la intención de la
oligarquía financiera de imponer su voluntad al pueblo de México, legitimada en
forma de leyes, de normatividad, la cual obviamente, no es neutral. La
oligarquía financiera, para legitimar sus intereses, ha venido transformando
todo el orden jurídico existente, al grado que la Constitución Política de los
Estados Unidos Mexicanos, ha sufrido más de 200 reformas de 1982 a la fecha.
Los gobiernos de Miguel De la Madrid, Salinas y
Zedillo, atendiendo los intereses del capital financiero, han enajenado las
riquezas naturales del país y la economía toda del pueblo mexicano, al que han
empobrecido y lanzado masivamente al desempleo como nunca antes; han humillando
nuestra soberanía e independencia y encadenado el país a los dictados de los
centros mundiales de poder; han militarizado el país y provocado una
cínica guerra civil; han generado en última instancia la violencia y la
inseguridad cotidianas contra personas
y bienes; han puestos en manos de negociantes rapaces la seguridad
social y la educación, la cultura y el deporte...
Los cambios jurídicos neoliberales son francos
atropellos al pueblo, entre estos se encuentra la monstruosa Ley de las Afores;
la Ley del IVA que encarece cada tortilla que comemos; los atracos salinistas
al Artículo 27 que abre el camino para el dominio absoluto de los
neolatifundistas sobre las tierras comunales y ejidales; además de las leyes
decretos y acuerdos que penalizan las protestas y legitiman instancias
represivas como la Coordinación de Seguridad Nacional, etc.
En la última década, a partir de los dictados
de los organismos supranacionales al servicio del gran capital financiero
transnacional como el Banco Mundial, el Fondo Monetario Internacional, la
Organización Mundial de Comercio (OMC), el Grupo de los Siete, la DEA, el
Tesoro Norteamericano, etc., en el campo de la educación, la normatividad ha
sufrido modificaciones importantes. Fundamentalmente en lo concerniente al
Artículo 3º Constitucional, la Ley General de Educación, la Ley Estatal de
Educación (y por supuesto la Propuesta de Ley Estatal de Educación de la
Sección XVIII del SNTE), el Acuerdo Nacional para la Modernización de Educación
Básica, los Estatutos del SNTE, etc.
En este proceso de cambios normativos,
jurídicos, la Ley de Educación para el Estado de Michoacán, ha ocupado un lugar
especial para la entidad. La Sección XVIII ha denunciado que para su
formulación y posterior aprobación se hizo caso omiso de las principales
aportaciones del magisterio y el pueblo michoacano, imponiéndose por el
contrario las visiones no sólo de la tecno-burocracia oficialista, sino de los
grupos empresariales y de los grupos oligárquicos del capitalismo financiero
transnacional.
El conocimiento de dichas modificaciones y el
de las medidas de política educativa que de ellas se derivan es de suma
importancia para todos los implicados en las actividades educativas y, de
manera particular, para los trabajadores de la educación.
En este documento presentamos una síntesis del
trabajo realizado durante el 1er. Foro Estatal Popular de Educación, cuyos
objetivos primordiales eran diagnosticar el estado actual de la normatividad
educativa y acercar las visiones de las y los trabajadores de la educación con
el pueblo de Michoacán. l
INTRODUCCIÓN
En México, a lo largo del último siglo,
encontramos, como antecedente inmediato del Artículo 3º de la Constitución de
1917, las reformas educativas
realizadas durante el porfiriato. Reformas que dieron origen a la educación
laica y positiva que proclamó la abstención en los problemas ideológicos, que
cuestionaba el cientificismo y la deshumanización del laicismo positivista.
En la Constitución de 1917, en el Artículo 3º,
quedó asentado el derecho social de todos los mexicanos a una educación libre,
laica, gratuita, impartida por la Estado y la obligatoriedad de la Primaria.
Dicho Artículo ha sido reformado en diversas ocasiones para legitimar los
reajustes impuestos al sistema educativo, para armonizarlo con las necesidades
del capital.
La primera reforma al Artículo 3º
Constitucional, se dio en 1934 con Lázaro Cárdenas, medida que podemos
considerar como el basamento general sobre el que se ha levantado la práctica
educativa de los gobiernos hasta 1982.
Durante el cardenismo, se definieron los perfiles del Sistema Educativo
Nacional (SEN) que abarca la educación normal, tecnológica, investigación
científica, las bellas artes, la educación física, la educación militar, la
antropología, la educación rural e indígena, entre otras. Todo el conjunto de
esas actividades apareció como componente de un proyecto integrador de la
nacionalidad y el desarrollo autónomo que se venía proclamando.
En 1946 el Artículo 3º se vuelve a reformar
para hacerlo congruente con la política de la "Unidad Nacional"
impulsada por el presidente Manuel Ávila Camacho. Así, se suprime el término
socialista y se le da ahora el carácter de educación integral, nacional,
democrática, científica y solidaria. Con esta reforma se supera el riesgo, que
el interés de los empresarios veía, en seguir señalando como socialista la
educación del país.
En 1980, debido fundamentalmente a las
movilizaciones de los trabajadores de las universidades, se le adiciona un
apartado para garantizar la autonomía de dichas instituciones, así como para
reafirmar que las relaciones laborales de los trabajadores universitarios se
regirían por el Apartado A, del Artículo 123 Constitucional.
En 1992, Carlos Salinas de Gortari, avanzando
en sus medidas neoliberales comenzadas con las reformas Constitucionales al
Artículo 27 (que permite la privatización del ejido) y al 130 (que da seguridad
jurídica a las iglesias), reforma nuevamente el Artículo 3º, suprimiendo lo
relativo a la exclusión de las iglesias en la impartición de la educación
obligatoria. De alguna manera el terreno fue preparado con las amplias
movilizaciones y campañas de los medios electrónicos durante las visitas
papales (habida cuenta de que más del 90% de los mexicanos dicen profesar la fe
católica).
En 1993, nuevamente Salinas profundiza la
orientación neoliberal en la educación, modificando el Artículo Tercero para
quedar en su versión actual, en la cual se les da seguridad jurídica a los
particulares que impartan educación de todos los tipos, niveles y modalidades,
se amplia la obligatoriedad a la educación secundaria, se precisa que el Estado
impartirá educación básica y que atenderá y fomentará los otros tipos
educativos, la difusión cultural y la investigación científica y que preservará
el carácter laico y gratuito de la educación que imparta.
LA REFORMA NEOLIBERAL
El aspecto más significativo de las reformas a la Ley General de Educación de 1993 tienen relación con la implantación del régimen neoliberal. Las grandes transformaciones que en los terrenos económico, político, social y cultural implantaba el gobierno (para reformar al Estado) requerían, a su vez, de una profunda reforma del sistema educativo; reforma emprendida con la supervisión permanente de la oligarquía nacional y extranjera. De ello dan cuenta los lineamientos impuestos por los organismos financieros internacionales y los criterios y ordenamientos establecidos en los tratados y cartas de intención firmados por nuestro país, así como el comentario directo de los funcionarios en turno. En octubre de 1989, Manuel Bartlet afirmaba: “De particular importancia - para la reforma educativa- ha sido la colaboración de las organizaciones sociales del sector privado... Sus representantes se reunieron con las autoridades educativas de una manera frecuente y franca, para hacer patente sus demandas y su voluntad de sumarse a la modernización educativa” (Diario La Jornada, 10-Octubre 89).
Toda la reforma educativa corresponde,
cabalmente, al ejercicio del poder neoliberal, al establecimiento del nuevo
régimen de dominación y a las necesidades de la reproducción capitalista; para
comprender el impacto y el nivel de aplicación de dicha reforma es preciso revisar algunas de sus
líneas más significativas:
Ø La nueva
conceptualización de los principios del Artículo 3º Constitucional.
Ø La reestructuración o
reorganización administrativa del Sistema Educativo Nacional (SEN).
Ø La legalización de los
nuevos criterios laborales.
Ø La legitimación de nuevas
fuentes de financiamiento.
Ø
La implantación de un nuevo
currículo.
Como es de suponerse los principios de los
cambios estructurales que se impusieron al campo educativo desde 1992,
atraviesan todos los documentos normativos, así el Acuerdo Nacional para la
Modernización de la Educación Básica (ANMEB 1992), la Ley General de Educación
(LGE, 1993), la Ley de Educación para el Estado de Michoacán (LEE, 1998) y los
documentos de ellos derivados, representan una misma orientación y sólo
difieren en los marcos de injerencia.
Aunque no precisemos en detalle cada documento, al comprender los
principios en que se sustentan, podremos comprender su orientación general e
inferir la significación de estas normas para el bienestar del pueblo mexicano.
LA NUEVA CONCEPTUALIZACIÒN DE LOS PRINCIPIOS DEL ARTÍCULO 3º CONSTITUCIONAL
El carácter gratuito -de la educación que
imparta el Estado, reducida ahora a la educación básica- está también muy
desfigurado. Actualmente dicho carácter significa pagar salarios bajos a los
trabajadores de la educación (muy lejos aún del nivel histórico alcanzado a
fines de los 70s y principios de los 80s), construir y equipar a medias los
edificios escolares, dotar de libros de texto a los alumnos (aunque con muchas
resistencias para entregarlos a los estudiantes de secundaria) y otorgar
algunos apoyos (becas, desayunos, material didáctico, etc.) a alumnos y
comunidades con altos niveles de marginación socioeconómica (aunque muchos de
ellos condicionados a apoyos político-electorales o incluso desviados para
ayudar a los amigos o parientes de los funcionarios). La referencia de la
gratuidad significa proporcionar no una educación básica integral, sino una
educación mínima parcial; algunas implicaciones se relacionan con el uso
intensivo de los edificios para albergar hasta tres turnos escolares; la
reducción de la jornada escolar; la ampliación de la jornada laboral del
magisterio (para desarrollar tareas importantes fuera del horario de trabajo y
sin pago, o para trabajar hasta diez horas diarias con el pago de ocho, tal
como lo hacen los maestros con doble plaza).
El incumplimiento por parte del Estado del
precepto de gratuidad, y la necesidad de los alumnos y sus familias de alcanzar
altos niveles educativos, ha ocasionado que cada vez más la obligación estatal
de financiar la educación, tenga que ser asumida por las propias familias. Lo
que debiera ser un derecho social –la educación de alta calidad- se convierte
en una ‘obligación’. Para garantizar las condiciones mínimas para la estancia
de los alumnos y maestros en las escuelas, las familias tienen que aportar
recursos crecientes para la construcción, el mantenimiento, el equipamiento, la
dotación de material escolar y didáctico y hasta para el pago de personal.
El carácter integral también se convierte en
una mera intención. El poco tiempo que los alumnos pasan en la escuela, aunado
a las difíciles condiciones en que lo hacen (hacinamiento, incomodidad, etc.)
no basta sino para medio aprender a leer, escribir y hacer cuentas y para
adquirir una cierta formación valoral que, aunada al bombardeo cotidiano de los
medios de comunicación al servicio de los intereses del capital financiero, se
traduce por lo regular en una aceptación casi fatalista del orden social en que
nos ha tocado vivir. La experiencia escolar a menudo se reduce a la adquisición
de algunas habilidades -elementales en la lógica del mercado- memorización y
mecanización; poco se atienden aspectos del desarrollo físico y/o del afectivo.
El carácter integral del desarrollo del
individuo está ausente; prevalece el individualismo que, sólo quizá por cierta
identidad histórica que el pueblo de México ha venido construyendo en el
transcurso de sus luchas, no se ha exacerbado aún a mayores grados.
El carácter democrático -considerando a la
democracia como forma de vida fundado en el bienestar del pueblo- es sólo
‘realidad virtual’. Pocas decisiones en materia de política educativa son
tomadas por los alumnos, los maestros y los colectivos escolares. Las
autoridades educativas, casi todas impuestas por los gobiernos en turno,
imponen también las orientaciones y tareas fundamentales: determinan los
presupuestos, las normas, los currículos, los criterios de evaluación, etc. Los
actores fundamentales son considerados prácticamente como operarios. El sistema
educativo funciona más con criterios burocráticos (normas que limitan la
creatividad y el desarrollo) y eficientistas (‘hacer más con menos’) que con
criterios democráticos. Se oculta información estratégica (recursos
financieros) y se informan banalidades o se culpa a los trabajadores de la
educación, a los alumnos y a sus familias de los bajos niveles de
aprovechamiento. Cada vez son más los funcionarios de la educación que, más que
un perfil académico y pedagógico, tienen un perfil de guardianes de los tesoros
o de policías persecutorios de los maestros.
El carácter nacional se va desfigurando
también. La idea de la rectoría del Estado en materia educativa se ve
extremadamente debilitada cuando tiene que ajustarse a los dictados de los
organismos financieros transnacionales. Los programas educativos de alcance
nacional están siendo, cada vez más, financiados con los ‘préstamos’ del Banco
Mundial (BM) y del Fondo Monetario Internacional (FMI); dichas instancias
‘sugieren’ dónde y cómo gastar los recursos para los programas compensatorios
como el PARE y el PRODEI; cuánto y de qué modo distribuir los fondos de apoyo a
la educación superior y a los programas científicos y tecnológicos; etc. La
nación está en peligro de extinción. Los planes y programas pretenden uniformar
los contenidos en todo el país, pero cada vez más esos planes y programas son
ajustados para poder ‘integrarnos – subsumirnos’- en la globalización. Los
mexicanos esperamos que nos evalúen en relación con las expectativas planteadas
por los organismos que están por encima de las naciones, como la UNESCO, la que
a su vez está controlada por quienes con más recursos financieros la apoyan (no
por casualidad el BM).
LA REDUCCIÓN DEL GASTO EDUCATIVO Y LA LEGITIMACIÓN DE NUEVAS FUENTES DE FINANCIAMIENTO
Con una racionalidad técnica y eficientista, el
nuevo régimen neoliberal se propuso reducir al mínimo el gasto educativo y
trasladar los costos de la educación pública a los padres de familia y a la
sociedad misma; tal y como lo dijera el “flamante” Jesús Reyes Heroles, “(...)
En lo económico hay que hacer más con menos, gastar mejor y nada más” .
El gasto educativo, en el período de Luis Echeverría alcanzó un 3.1 % del Producto Interno Bruto (PIB), y
de modo excepcional, llegó al 5% al final del gobierno de José López Portillo,
período en el que el promedio fue de poco más del 4%; ya con Miguel De la
Madrid, alcanzó sólo 2.8%. Esta drástica reducción del presupuesto tuvo que ser
compensada con las cuotas y faenas de los padres de familia. Aportaciones que
se fueron incrementando con la cancelación del carácter tripartito de las obras
de construcción, mantenimiento y equipamiento de las escuelas (aportaciones
federales, estatales y sociales) y la aparición del programa salinista de
Solidaridad. A la fecha, la gran mayoría de las obras son bipartitas
(aportaciones municipales y sociales) y normadas por el Ramo 33, que ejercen
directamente los gobiernos municipales. Dicho manejo municipal de los recursos
educativos quedó normado en la Ley General de Educación (LGE), decretada el 13
de julio de 1993 por el gobierno salinista, en su Artículo 26, que a la letra
dice: “El gobierno de cada entidad federativa, de conformidad con las
disposiciones aplicables, proveerá lo conducente para que cada Ayuntamiento
reciba recursos para el cumplimiento de las responsabilidades que, en términos
del Artículo 15, estén a cargo de la autoridad municipal”.
En realidad la Ley General de Educación sólo
legitima legalmente una serie de modificaciones estructurales en el terreno
educativo implantadas con la firma del “Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica” (ANMEB) en 1992. Por ejemplo, el carácter gratuito de
la educación se violenta cuando se establece que “La modernización hace
necesario transformar la estructura, consolidar la planta física y fortalecer
las fuentes de financiamiento de la acción educativa”. Esta legitimación de la
tendencia privatizadora se hace más explicita en la LGE, que en su Artículo 27
menciona: “En todo tiempo procurarán –el Ejecutivo Federal y el gobierno de
cada entidad federativa- fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea
educativa...”. En el mismo sentido, reza el Artículo 28 de la citada Ley: “Son de interés social las inversiones, que
en materia educativa realicen el Estado, su organismo descentralizado y los
particulares”.
En esta Ley también se sientan las bases para
estructurar y organizar las formas de control sobre los trabajadores de la
educación al crearse figuras con fachada democrática pero con verdaderas
funciones de supervisión y vigilancia policiaca: “...La creación de figuras
colegiadas –Consejos Escolares Municipales y Estatales – en la que estén
representados el maestro, los padres de familia, la comunidad y la autoridad.
Implica también funciones de gestión ante otras autoridades, colaboración y
apoyo”.
De manera particular en Michoacán, el Gobierno
del Estado -fiel servidor de los intereses oligárquicos- ha impuesto, a través
de un proceso por demás cuestionado, una nueva Ley Estatal Educación que da
continuidad al proceso privatizador y de ‘legalización’ de las cuotas; así lo
demuestra el Artículo 55 de la Ley Estatal de Educación (LEE), que señala: “Los Gobiernos Estatal y Municipales, con la
sociedad, estarán facultados para buscar fuentes alternas de financiamiento”.
Por más que el gobierno jure y perjure no tener
intenciones de privatizar la educación, la Ley que ha implantado habla por sí
misma; en ella justifica la permanente reducción del gasto educativo y el
abandono de la responsabilidad de garantizar educación pública y gratuita para
todos.
LA REESTRUCTURACIÓN O REORGANIZACIÓN ADMINISTRATIVA DEL SISTEMA EDUCATIVO NACIONAL
La descentralización educativa se empezó a
aplicar desde el régimen de López Portillo, con el pretexto de alcanzar una
mayor eficacia burocrática para administrar y controlar mejor los procesos
administrativos, desconcentrando responsabilidades burocráticas secundarias,
que al centralizarse excesivamente, entorpecían las políticas del gobierno.
Tomar en cuenta los particularismos regionales
y sus necesidades, democratizar el ejercicio del gobierno y acercar los
servicios, como el pago oportuno a los empleados, fue el discurso con que el
gobierno encubrió los verdaderos objetivos de la descentralización, llamada, en
ese tiempo, Reforma Administrativa. La descentralización perseguía y persigue,
más bien, una mayor concentración de los mandos decisivos en manos del gabinete
económico-político y del presidente, quienes por encima del poder Legislativo y
Judicial, definen la política del país.
Uno de los primeros golpes fue la
desconcentración de la Escuela Normal Superior de México, sin brindar, a partir
de entonces, ninguna alternativa seria de educación Superior para los docentes,
demostrando que para el sector educativo, la descentralización es parte de la
ofensiva contra la educación pública y que, además de centralizar los mandos,
viene desarticulando el SEN.
En el período
de Miguel De la Madrid, el proceso descentralizador continuó con la
integración de Comités Consultivos para la Descentralización en los Estados, el
cambio de las delegaciones generales de los estados en Unidades de Servicios
Educativos a Descentralizar (USED), la creación de la Coordinación para la
Descentralización Educativa con sus direcciones generales y los acuerdos de
coordinación con los estados a partir de convenios únicos de desarrollo. Ante
los múltiples obstáculos que presentaba el proceso descentralizador, el
gobierno de De la Madrid expidió, en marzo de 1984, un decreto para acelerar el
proceso de descentralización, que incluía la creación de Consejos Estatales de
Educación y la transformación de las USED en Direcciones Generales de Servicios
Coordinados de Educación Pública en los estados. Sin embargo, los movimientos
del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) fueron tan
amplios y articulados que, en menos de un sexenio (1983-87), lograron frenar el
proceso descentralizador.
Correspondió, en el período salinista, a Manuel Bartlet Díaz, diseñar la estrategia para la descentralización del SEN y la pulverización del SNTE. Para tal efecto, se elaboraron una serie de documentos. El primero fechado el martes 30 de enero de 1990 “Identifica y define los criterios y procedimientos educativos, administrativos,
financieros y laborales, que los gobiernos
estatales deben conocer y analizar en la fase previa o simultánea a la
formulación del convenio de transferencia educativa”. Otros dos documentos
fueron el convenio y el Acuerdo Nacional, que debían firmar el Presidente
Carlos Salinas y cada uno de los gobernadores estatales. Y un cuarto documento
relativo al diagnóstico del SNTE, donde se sugiere una estrategia para evitar
el rechazo generalizado o lograr el apoyo negociado de los grupos o fuerzas del
sindicato de maestros.
En el anteproyecto de convenio de
transferencia, en su cláusula decimoctava, señalaba: “Los Ejecutivos Estatales
asumen, en este acto, la titularidad de las relaciones jurídicas de trabajo con
los trabajadores docentes, que en los estados han venido prestando los
servicios públicos, educativos, que en este acto se transfieren. Los
trabajadores de las áreas de educación e investigación tecnológica, así como
los no docentes de planteles u oficinas, no quedan comprendidos en la
transferencia”. En la cláusula XIX, puntualiza que: “Los Ejecutivos Estatales,
en este acto, reconocen y sustituyen a la SEP para el cumplimiento de los
derechos laborales...”. De igual manera, señala que los gobiernos negociarán y
otorgarán los próximos aumentos salariales que recomienda la Federación a
través de la Secretaría de Programación y Presupuesto (SPP), que indicará los
topes financieros a que se sujetarán las respuestas a los posibles pliegos
petitorios que se presenten por las representaciones gremiales en la entidad.
Esto es: la política salarial la seguirá fijando la Federación -vía SPP-, pero
la negociación se hará en cada estado.
En el IV documento de diagnostico del SNTE
(noviembre de 1989), se señala que el obstáculo que más preocupa al titular de la SEP, es el problema político.
Señalando que “Resulta previsible que el anuncio de la transferencia educativa
provoque una respuesta heterogénea y posiciones encontradas entre los diversos
grupos que se expresan dentro del SNTE”.
Fue hasta dos años después que la medida empezó
a concretarse, iniciando con la reforma estatutaria, promovida por Elba Esther
Gordillo (febrero de 1992), donde, entre otras cosas, se legaliza la
negociación laboral en los estados, al respecto, el Artículo 196 de los
Estatutos del SNTE, versa lo siguiente: “El Comité Ejecutivo Nacional y los
Comités Ejecutivos Seccionales, discutirán en sus respectivos ámbitos
jurisdiccionales las condiciones generales de trabajo, los contratos laborales
y, en general, todas aquellas condiciones que regulen las relaciones
laborales... El Comité Ejecutivo Nacional deberá formular lineamientos
generales, orientar y asesorar a las secciones sindicales en relación a sus
negociaciones”. Simultáneamente a la reestructuración del Sistema Educativo
Nacional, se desarticuló ‘normativamente’ el Sindicato más grande de América
Latina, el SNTE.
A partir de la firma del ANMEB, se traslada a
los gobiernos de los estados, la
responsabilidad de garantizar el servicio educativo. El ANMEB señala: “El
Gobierno Federal y los gobiernos de las entidades federativas de la República,
celebran, en esta misma fecha, convenios para concretar responsabilidades en la
conducción y operación del sistema de educación Básica y de educación
Normal(...) Corresponderá a los gobiernos estatales encargarse de la dirección
de los establecimientos educativos (...) El Ejecutivo Federal traspasa y el
respectivo gobierno estatal recibe, con los elementos de carácter técnico y
administrativo, derechos y obligaciones, bienes muebles e inmuebles (...) El Ejecutivo Federal vigilará, en toda la
Republica, el cumplimiento del Artículo 3º Constitucional, así como de la Ley
General de Educación (...) El carácter nacional de la educación se asegura,
principalmente, a través de la normatividad(...) El Ejecutivo Federal
formulará, para toda la República, los planes y programas para la educación
preescolar, primaria, secundaria y normal(...) Establecerá procedimientos de
evaluación(...) Dicha autoridad velará por que se destinen recursos
relativamente mayores a aquellas entidades con limitaciones (...)”. Como puede
observarse, permanece centralizado el mando a través del financiamiento, la
normatividad y la evaluación, a la par que el SEN queda desarticulado en 31
sistemas estatales, quedando pendiente el establecimiento del sistema
descentralizado del Distrito Federal.
Los nuevos sistemas estatales de educación
quedaron completamente legitimados en la nueva Ley General de Educación. Las
atribuciones del Ejecutivo Federal, citadas en el ANMEB, se refrendan
cabalmente en la LGE, en el Capítulo II, acerca del federalismo educativo,
donde se asientan, como responsabilidades del Ejecutivo Federal: Artículo 12.-...
Las atribuciones siguientes: I.
Determinar para toda la República los planes y programas de estudio... II.
Establecer el calendario escolar aplicable en toda la República... III.
Elaborar y mantener actualizado los libros de texto... VI. Regular un sistema
nacional de formación, actualización, capacitación y superación profesional...
Artículo 25.- El Ejecutivo Federal y el gobierno de cada entidad federativa,
con sujeción a las correspondientes
disposiciones de ingresos y gastos públicos que resultan aplicables,
concurrirán al financiamiento de los servicios educativos... Artículo 29.-
Corresponde al Secretaría la evaluación del Sistema Educación Nacional, sin
perjuicio de la que las autoridades educativa locales realicen en sus
respectivas competencias...”.
Al respecto, se reafirman también las
atribuciones y obligaciones de los gobiernos locales en la LGE. En su Artículo
13 menciona que: “Corresponde, de manera exclusiva, a las autoridades
educativas locales... las atribuciones siguientes: I. Prestar los servicios de
educación... II. Proponer a la Secretaría los contenidos regionales que hayan
de incluir en los planes y programas de estudio... III. Ajustar, en su caso, el
calendario escolar...”. En el Artículo 14, precisa que: “Adicionalmente... corresponde
a las autoridades educativas federal y locales, de manera concurrente, las
atribuciones siguientes: I. Promover y prestar servicios educativos... II.
Determinar y formular planes y programas de estudio... X. Vigilar el
cumplimiento de esta Ley”.
La tendencia no se detiene en los sistemas
estatales; desde el ANMEB y, con mayor puntualidad en la LGE, se señala la
intervención de los gobiernos municipales. En el ANMEB se establece la
conveniencia de “(..) .involucrar a los municipios en las tareas del futuro y
en promover la creación de los Consejos Municipales de educación”. A su vez, en
su Artículo 15 de la LGE, señala que: “El ayuntamiento de cada municipio podrá,
sin perjuicio de la concurrencia de las autoridades educativas federal y
locales, promover y prestar servicios educativos de cualquier tipo o
modalidad”.
La perspectiva, entonces, es avanzar hacia la
municipalización de la educación; esto se confirma en el Capítulo Tercero de
las atribuciones del estado y ayuntamiento en materia educativa, en su Artículo
21, en que plantea las siguientes obligaciones de los Ayuntamientos:
“I. Coadyuvar con las autoridades competentes a
mantener actualizados el padrón escolar y el inventario de los recursos y
bienes destinados a la educación...
II.
Participar en la supervisión educativa para el debido funcionamiento de las
escuelas...
III. Cooperar con el Gobierno Estatal en la
construcción, conservación, mejoramiento y mantenimiento de espacios
educativos.
IV. Cooperar con la Secretaría en la atención
de servicios de salubridad, higiene y seguridad en las escuelas de su
jurisdicción. Apoyar en lo material, a las autoridades educativas y al personal
docente de las escuelas, para el mejor desempeño de sus funciones.
VI
Prestar servicios de bibliotecas, de videotecas, de hemerotecas y fonotecas
para contribuir a un mejor conocimiento de nuestra historia, cultura y sociedad
y apoyar el Sistema Educativo Nacional y Estatal...
VII. Apoyar e impulsar la investigación
educativa...
VIII. Impulsar el desarrollo de la enseñanza e
investigación científica, tecnológica y humanística...
IX. Coadyuvar al logro de la equidad
educativa...
X. Establecer y operar el consejo municipal de
participación social, que contribuya a elevar la calidad de la educación y la cobertura
de los servicios educativos...
XI. Promover la educación indígena...
XIII. Coadyuvar con la Secretaría, en la
difusión de programas educativos...
XIV Las demás que les confiera esta Ley y otras
disposiciones legales aplicables”.
En su Artículo 22, afirma que: “El Gobierno
Estatal y los ayuntamientos podrán celebrar convenios para coordinar y unificar
sus actividades educativas, a fin de cumplir de la mejor manera las
responsabilidades a su cargo”.
El proyecto modernizador salinista reconocía el
deterioro de las líneas verticales de mando en las escuelas, como obstáculo
para la aplicación de un proyecto de calidad educativa, por lo que otro de los
objetivos de la descentralización es acercar la fiscalización de la labor del
docente. Al respecto, el ANMEB señala: “Al impulsar la participación social en
el quehacer educativo, se propicia una mayor atención de la comunidad en el
correcto funcionamiento de la escuela, sus instalaciones, su mobiliario, el
material didáctico del que disponen los maestros y el cumplimiento de los
planes y programas de estudio... y se traducirá en una verdadera contraloría
social... La nueva estructura organizativa implica el cumplimiento de
responsabilidades, el uso de recursos, la correspondencia con los niveles de gobierno...”
El proyecto descentralizador adquiere su máxima
expresión con los llamados Consejos de Participación Social, que desde ahora se
perfilan como claros patronatos de educación, depositarios de la
responsabilidad de garantizar el servicio educativo. Esta intención se señala
en el ANMEB como la nueva participación social, y en la LGE se legitima en el
Capítulo VII, Sección II, Artículos del 68 al 73. Así mismo, la LEE, en su
Artículo 121 señala, “La Secretaría, de conformidad con lo establecido en los
Artículos 69, 70,71 y 73 de la Ley General de Educación, promoverá la
participación de la sociedad en actividades que tengan por objeto elevar la
calidad y la pertinencia de la educción y ampliar la cobertura de los servicios
educativos”.
LA LEGALIZACIÓN DE LOS NUEVOS
CRITERIOS LABORALES
La normatividad está elaborada de tal manera
que abarca todos los aspectos de nuestra vida, criterios que van a beneficiar a
los grandes intereses económicos nacionales y extranjeros y que legitima sus actividades
sin importar que vaya en contra de la inmensa mayoría de los mexicanos y que
viene siendo aplicada por los representantes de las diversas instituciones
oficiales, como ejemplo se pueden mencionar a los Funcionarios del Poder
Ejecutivo, a las diversas instituciones: IMSS, ISSSTE, Juntas Federales de
Conciliación y Arbitraje, de Mejoraras Materiales, INFONAVIT, Comisión Nacional
Bancaria, Comisión Nacional de Valores, de electricidad, de organismos
descentralizados, etc., por mencionar algunos. En relación a la legislación
laboral, en el Art. 123 Constitucional, se divide a los trabajadores en grupos:
unos de base y otros de confianza para ser más manipulables al arbitrio del
patrón-gobierno en las diversas áreas del quehacer humano, siempre en perjuicio
de las mayorías. Se divide, además, a los trabajadores en dos apartados unos
los de empresas privadas y otros al servicio del estado (Apartados A y B
respectivamente).
El Artículo 123 Constitucional y la Ley Federal
del Trabajo, establecen como derechos de los trabajadores, entre otros, los
siguientes:
Percibir un salario remunerador que les permita
resolver sus necesidades básicas y de sus familias en cuanto a alimentación,
vestido, vivienda, salud, educación,
recreación. En el mismo sentido las retribuciones salariales se guiarán por el
principio de “a trabajo igual, salario igual”.
Art. 69. “ Todos los trabajadores tienen
derecho a formar parte del sindicato
correspondiente, pero una vez que soliciten y obtengan su ingreso no podrán
dejar de formar parte de él, salvo que fueren expulsados.
La medida estratégica que perfila la nueva
ofensiva laboral, es la aplicación del servicio civil de Carrera, que el
gobierno de Miguel De la Madrid intentó legitimar en 1984, pero que las dirigencias
sindicales rechazaron. A pesar de ello, el gobierno, con el argumento de la
eficiencia, agilidad y simplificación administrativa, creó la Comisión
Intersecretarial del SCC, como instrumento de coordinación y asesoría, a partir
del cual, quedó cancelada de facto la tradicional negociación de los sindicatos
con los titulares de las dependencias. A partir de entonces, se introdujo el
Catálogo General de Puestos del Gobierno Federal, se compactó a la baja el
salario burocrático y se impusieron los topes salariales. Desde ese momento,
los salarios contractuales quedaron sujetos a los incrementos que el Ejecutivo
Federal, de manera unilateral, impusiera a los salarios mínimos, es decir, a
los salarios de los no sindicalizados.
En el sexenio de Miguel De la Madrid se impuso
al magisterio el Esquema de Educación Básica, que catalogaba las plazas de
medio y tres cuartos de tiempo y tiempo completo, el Esquema recogía los
criterios del SCC, en cuanto a ir diferenciando las percepciones salariales y
al establecimiento de las nuevas categorías de pre-empleo, empleo y
post-empleo. La primera se tradujo en la imposición de un nuevo perfil para el
docente, al cual correspondió el incremento de la carrera normalista a siete
años para equipararse al grado de licenciatura. El segundo implicó es
establecimiento de un nuevo sistema de aplicación de salarios, que viola
completamente el principio de “a trabajo igual, salario igual”, así mismo, se
empezaron a transformarse las condiciones generales de trabajo y se perfilaron
los nuevos criterios de profesionalización y actualización. La tercer categoría
apuntaba hacia la suspensión de la relación laboral, es decir, hacia la cancelación del derecho a la jubilación y
pensión.
Este patrón de nuevos lineamientos laborales, se
ha venido perfeccionando a partir de la legitimación del salario profesional y
Carrera Magisterial en los Estatutos del SNTE de 1992, en el Artículo 11, que
en su fracción III señala: “Luchar por el salario profesional”; y en su
fracción IV, plantea: “Promover el establecimiento de la Carrera Magisterial”.
Golpe que quedó reforzado con la aprobación del ANMEB, donde se señala: “Se
acuerda el establecimiento de un mecanismo de promoción horizontal para el
personal docente frente a grupo... Su propósito consiste en que esos maestros
puedan acceder, dentro de la misma función, a niveles salariales superiores con
base en su preparación académica, la atención a los cursos de actualización, su
desempeño profesional y su antigüedad en el servicio y en los niveles de la
propia Carrera Magisterial”; que a decir del CEN del SNTE, es el decreto que
norma nuestra relación laboral dejándonos al margen del Apartado B del Artículo
123 y de la Ley Federal del Trabajo.
Es evidente que la Carrera Magisterial anula
completamente el papel del sindicato, individualiza la relación laboral,
transforma las condiciones generales de trabajo e impone un nuevo perfil del
trabajador. En este sentido, el ANMEB es el basamento normativo a partir del
cual se levanta el programa de modernización educativa, que deshumaniza la
labor docente al colocar a los trabajadores en la lucha permanente por los
puntos, lo que viene dividiendo y confundiendo al magisterio, generando falsas
expectativas que dejan de lado la calidad educativa y dejan en segundo plano la
organización sindical y la lucha por el incremento general de salarios.
LA IMPLANTACIÓN DE UN NUEVO CURRÍCULO
A partir de la ruptura del llamado Estado del
Bienestar, el régimen da por terminado el plan de 11 años, y avanza hacia la educación
de diez grados. El proceso globalizador neoliberal impone a nuestro país, como
parte de la nueva división internacional del trabajo, ser un país suministrador
de materia primas y de mano de obra con mínima calificación. A partir de entonces, crece escandalosamente
el desempleo y la fuerza de trabajo se
vende prácticamente regalada, mientras los profesionistas se ven prácticamente
desplazados. La de por sí débil producción de profesionistas y técnicos, expresa,
para 1989, una profunda crisis: de 11 mil arquitectos que existen en el país,
30% se dedica a la profesión, 30% es subempleada en el ramo y el resto se
dedica a otra cosa. Los ingenieros
universitarios, mecánicos, los médicos, administradores y licenciados en
ciencias sociales y humanidades, resienten aún más el desempleo y la exclusión.
Con esta política, la inmensa mayoría de mexicanos está condenada a recibir tan
sólo una educación básica de diez años, en que la educación preescolar no tiene
el carácter obligatorio; así la caracteriza Carlos Salinas en el ANMEB: “El
fundamento de la educación básica está constituido por la lectura, la escritura
y las matemáticas, habilidades que permiten seguir aprendiendo durante toda la
vida y dan al hombre los soportes racionales para la reflexión... Estos
criterios normarán una reforma integral de los contenidos y materiales
educativos que habrá de traducirse en la renovación total de programas de
estudio y libros de texto...”.
En el Artículo 3º Constitucional se obliga a
impartir educación pública y gratuita sólo en el nivel básico; al respecto, la
Fracción V señala: “Además de impartir la educación preescolar, primaria y
secundaria... El Estado promoverá y atenderá todos los tipos y modalidades
educativos –incluyendo la educación superior- necesarios para el desarrollo de
la nación...” En estos criterios, se escuda hoy la ofensiva contra la
universidad pública, contra la educación especial, educación física,
tecnológica, artística, contra el INBA y el patrimonio cultural.
Como se puede observa, el régimen neoliberal ha
configurado toda un complejo engranaje normativo que agrede a los trabajadores
y al pueblo; corresponde a éstos diseñar las estrategias generales para frenar
esta ofensiva, para construir un nuevo proyecto educativo sustentado en un proyecto
de nación democrática y popular. Con todo esto se evidencia el carácter de
clase que tiene las leyes y la normatividad educativa.
Los trabajadores de la educación en el marco
del 1er Congreso Estatal Popular de Educación, hemos podido arribar al estudio,
conocimiento y diagnóstico sobre el financiamiento para la educación pública,
aspecto tan importante de nuestro sistema educativo, que siempre nos fue
presentado como una verdad dada, incuestionable e inamovible, que no debe salir
a la luz pública, haciéndonos creer que es un tópico ajeno a nuestros
intereses, imposible de ser abordado
por el común de las personas, aún cuando manifestáramos nuestra inconformidad
por los resultados visibles contrarios a los informes presentados por las
autoridades respecto a la planeación, distribución y ejercicio que sobre él
hicieran las instancias correspondientes.
Hoy, después de varias semanas de análisis y
discusión en los niveles de centro de trabajo, delegación, municipio y región,
tenemos ya una aproximación diagnóstica sobre este aspecto particular de la
educación en México y en Michoacán, sabemos que esto no es un final sino un
comienzo y que los trabajos iniciados, nos ayudan a avanzar inteligentemente,
junto con nuestra dignidad y bravuras características hacia la solución de una
problemática cuyas deficiencias condenan a millones de mexicanos a la fortuna o
a la desgracia.
Esta conciencia es la que nos ha motivado ha
emprender el esfuerzo de estudio, y apropiación del presente tema, con el
ahínco y la voluntad necesarias de quien sabe que las relaciones sociales en
nuestro país tienen que cambiar, y que lo que hagamos hoy será el futuro de
nuestro país.
El financiamiento es un tema de importancia
nacional que responde a los intereses del modelo de país que nos han
impuestos los grandes capitales
transnacionales y el gobierno mexicano y, por lo mismo, saber de él y
transformar sus características actuales, implica también, cambiar el modelo
actual de país y encaminarnos hacia la Patria que queremos.
Proceso
Durante los meses de noviembre, diciembre y las primeras semanas de enero se llevaron a cabo sesiones de estudio sobre el presente tema, tanto a nivel centro de trabajo, como delegación, municipio y región para pasar hoy al ámbito estatal, también se realizaron algunos Plenos por Nivel donde se analizaron los temas, y en todas las sesiones se recogieron las ponencias presentadas y las aportaciones generales para sintetizarlas en relatorías que a su vez fueron entregadas al Comité Ejecutivo de la Sección XVIII de donde se formaron comisiones para
agrupar y presentar los resultados de los
trabajos realizados en todo Michoacán.
Algunos eventos se llevaron a cabo con la
participación de padres de familia, autoridades municipales, organizaciones
sociales, académicos e interesados en
general, pero no en todas partes se dieron estas posibilidades.
Algunas regiones comenzaron los trabajos rumbo
al Foro desde noviembre, y algunas otras hasta enero, pero todas las regiones
nos hicieron llegar sus aportaciones.
En términos generales los diagnósticos
presentados por las delegaciones coinciden en diversos aspectos, no se
encontraron visiones contrapuestas y sí
muchas contribuciones. Con la finalidad de facilitar la presentación de las
aportaciones, hicimos el esfuerzo por respetar el orden en que fueron
contestados los trabajos y se incluyeron los diagnósticos en los 6 grandes
aspectos en los que se subdividía el tema de financiamiento, siendo
enriquecidos en mucho por lo que hubo necesidad de elaborar otros subtemas.
Las propuestas que se presentaron en las
ponencias estarán retomadas en los documentos de trabajo del II
Foro Estatal Popular, “Hacia la Construcción de la Propuesta Integral de
Educación para Michoacán”.
De los eventos que se llevaron a cabo en la entidad, obtuvimos más de 50 trabajos, entre ponencias, relatorías y aportaciones personales cuyo contenido exponemos de manera temática a continuación.
De la insuficiencia del
presupuesto educativo
Abundan las evidencias de que el presupuesto para la educación pública no es suficiente, no alcanza para cubrir las
grandes necesidades que hay, además de
que se desvía para otras actividades no prioritarias para el pueblo, como son el
rescate de los bancos, a través del Instituto de Protección al Ahorro Bancario
(IPAB), el pago de la deuda externa, gastos militares y otros.
Aunque en el discurso gubernamental se insista
en que los presupuestos para la educación pública crecen, lo que la realidad de
nuestras escuelas y nuestras condiciones de trabajo dibujan es algo totalmente
diferente: todas las escuelas públicas tienen carencias no cubiertas y algunas
están en situaciones críticas, como son aulas muy deterioradas y sin mobiliario
adecuado para trabajar.
El gobierno mexicano no cumple con los mandatos
de la UNESCO, donde se dispone que los gobiernos en general tienen que destinar
el 8% del Producto Interno Bruto a la educación, y los países como los
nuestros, con un alto índice de analfabetas, tienen que destinarle el 12% y no
el 3 ó 4 por ciento que nuestro gobierno comúnmente asigna.
De la determinación del
presupuesto
Los criterios del gobierno para determinar el
gasto educativo no responden a un interés real de atender a toda la población,
ni de que la educación sea de alta
calidad, tan sólo sirve para justificar su papel mínimo ante la sociedad.
En nuestro país son los organismos financieros
internacionales, como el Banco Mundial y el Fondo Monetario Internacional,
quienes determinan en realidad la
cantidad de dinero que se tiene que destinar al gasto social y el gobierno
mexicano obedece dichas determinaciones, dado que continuamente contrae
préstamos condicionados con dichas instituciones.
De la administración del presupuesto
Entre las deficiencias de nuestro sistema
político y de la planeación de las políticas públicas está la discrecionalidad;
es decir que las decisiones últimas para el ejercicio de las acciones
gubernamentales, el juicio (tantas veces estrecho) de los funcionarios, queda
supeditado a la arbitrariedad total, o bien , se desvía o se sustrae, de ahí
que el sistema educativo cuente con un lastre permanente como son las plazas
designadas a personas que no laboran en el sistema educativo, mejor conocidos
como aviadores, que abundan en la entidad.
Una importante limitación de nuestro sistema de
gobierno, es su planeación sexenal, ya que programas y proyectos resultan
demasiado estrechos en cuanto a tiempo para su realización y cumplimiento, esta
situación se reproduce mecánicamente en el caso del presupuesto, donde los
ciclos políticos, cercenan la posibilidad de consolidar y profundizar en las
acciones así como de evaluar estas últimas.
El presupuesto finalmente acordado no llega a
sus destinatarios finales, se queda embarrado en el truculento sistema de
corrupción que merma tan profundamente nuestro sistema de administración
gubernamental.
Las condiciones de infraestructura escolar son
deplorables y su deterioro es progresivo, la SEE aporta cada vez menos recursos para el mantenimiento de las
escuelas.
Todavía en Michoacán existen muchos niños que
aunque quisieran ir a la escuela, no podrían hacerlo por la falta de aulas.
La falta de material didáctico variado y
suficiente
Nuestro nivel salarial y de prestaciones
laborales es decreciente con la inflación encima
Hay carencias de todo tipo en las escuelas
Las becas son insuficientes en montos y en la cantidad que se distribuye
Los muebles escolares están muy deteriorados
Las propuestas de formación para docentes
presentan muchas limitaciones, incluso ha habido denuncias de que los maestros
hasta tenemos que pagar “cooperando” por los cursos de UNEDEPROM (como sucede en Pátzcuaro y en otros
municipios), más aparte el costo del transporte, la estancia, alimentos y
material diverso)
Toda esta situación ha llevado a pedir
aportaciones de particulares, padres de familia.
Algo claro es que en la presupuestación no se prioriza
lo educativo (como tampoco se prioriza todo lo social), comparando la
proporción del presupuesto que va a otros rubros (jugosas jubilaciones
prematuras para los políticos, campañas políticas, los obscenos gastos
militares, “apoyo” a banqueros, inversionistas
carreteros, altísimos salarios y prestaciones de lujo para los cachorros de la
nómina gubernamental...).
Los trabajadores de la educación somos quienes mejor
conocemos de las condiciones de las escuelas, porque cotidianamente padecemos
estas condiciones pero nuestra participación es totalmente marginal para
plantear los criterios y/o asignaciones de las partidas presupuesto; no se sabe
con claridad sobre cuáles criterios
están basadas las decisiones y no es posible pedirle cuentas a quienes
deciden.
Los trabajadores de la educación no conocemos
cómo elabora y con que tipo de justificaciones el Secretario de Educación en
turno, la petición anual de financiamiento para la educación, y menos aún los
resultados de su aplicación y el correcto ejercicio de éste. No sabemos cuanto
corresponde a cada nivel educativo.
Los trabajadores de la educación de Michoacán
no sabemos porque todavía no el SNTE Sección XVIII y la SEE trabajan en una
comisión sobre la determinación del presupuesto educativo para el estado.
No existe una instancia confiable, de carácter
social, popular que vigile estrechamente el ejercicio del presupuesto y que
pueda promover la transparencia en el gasto.
Hay un manejo poco transparente de los
presupuestos que se manejan en las escuelas, como en las cooperativas
escolares.
Se carece de información puntual acerca de los
recursos para educación que manejan los municipios.
II. Del financiamiento de la labor docente
De las partidas para
la labor docente
La tarea docente no cuenta con partidas
específicas, somos los docentes quienes con nuestro salario sustentamos los
gastos cotidianos de nuestro trabajo de aula. (el concepto 39 de nuestras
percepciones no alcanza para todo lo que se necesita en nuestro desempeño
profesional).
Desde el Acuerdo Nacional para la Modernización
de la Educación Básica se nos canceló a todos los trabajadores de la educación
el derecho constitucional a tener capacitación gratuita en nuestros centros de
trabajo, ya que se hizo de manera diferenciada con Carrera Magisterial y cada
vez más los cursos para capacitarse cuestan, hay que hacer “aportaciones
voluntarias y cooperaciones”.
Los trabajadores de la educación no contamos
con un salario digno que satisfaga las necesidades de alimentación, vivienda,
transporte, vestuario, educación y recreación. De ahí que el incremento
salarial para este año deba ser del 100%, además se nos debe de otorgar un mes
de salario como estímulo del día del maestro, así como una compensación anual
equivalente a 90 días de aguinaldo, además de un incremento equivalente a 15
días de salario por concepto de prima vacacional. Incremento del monto por
concepto de quinquenios.
Con la insuficiencia del salario y la condición
de las prestaciones laborales no existe en México financiamiento real para el
desempeño profesional, se financia un desempeño semi profesional y se promueve
el chambismo y el productivismo en detrimento de la buena calidad educativa.
En cuanto a otras prestaciones, los estímulos para la profesionalización son
tan escasos en número como en monto, los quinquenios son raquíticos, los techos
financieros siempre son muy limitados, los montos de los créditos quedan a la
zaga de la galopante inflación. (Requerimos ampliar los servicios económicos de
apoyo al salario, como son promociones en
servicios funerarios, y otros)
La condición salarial de los trabajadores
administrativos está aún más limitada
Los jubilados y pensionados del ISSSTE han sido
especialmente castigados por los dos últimos sexenios, ya que la modificación
del Artículo 57 de la Ley del ISSSTE, anexó su incremento a los salarios
mínimos del Distrito Federal y no se aprueban incrementos extraordinarios como
ha sido el caso de los jubilados y pensionados del IMSS, por el solo hecho de
no pertenecer a las AFORES. La situación material de vida de los jubilados es
patética y el poco financiamiento que reciben les acorta su tiempo de vida.
El gobierno no ha determinado incrementos
legales para los todos los trabajadores de la educación, incluidos los
jubilados y pensionados.
Se han implementado algunas medidas como
carrera magisterial que provocan desigualdades salariales en perjuicio de los
trabajadores.
El alto cobro del impuesto sobre la renta que
el gobierno nos fija a los trabajadores de la educación sería suficiente para
garantizar una educación gratuita y de alta calidad para la población, siempre
y cuando los fondos no se desviaran para otros gastos.
III. Del financiamiento de la labor educativa en las escuelas (por parte del gobierno).
Se reconoce que el gobierno dejó de cumplir con
su obligación de mantener los centros educativos desde 1982 hasta la fecha, ya
que hace 20 años se contaba, por lo menos, una vez al año, con pizarrones,
mesabancos, material de papelería, pintura, vidrios y otras reparaciones, y si
los padres de familia cooperaban era con la finalidad de adquirir algún bien o
realizar un evento especial.
A partir de entonces el presupuesto directo a
las escuelas desapareció en los hechos y si acaso llega a darse alguno, es de
manera esporádica y ligado, sobre todo, a criterios político electorales,
amiguismos, gestiones particulares y capacidades individuales.
Se ha presentado denuncias de grave desatención a las necesidades educativas de las comunidades, como el caso de la zona 288 de Capula, donde, hasta la fecha de realización de este evento faltaban 5 maestros desde hace cinco meses (¡!), la respuesta a las incontables solicitudes no ha llegado; es claro que a las autoridades educativas no les importa una condición tan delicada como esta. En Zitácuaro también se han presentado casos parecidos, los maestros y padres han manifestado su indignación tanto por esta situación como por la manera como los funcionarios de la Secretaria de Educación en el Estado atienden las solicitudes : primero los padres deben contar con suerte para que sean atendidos (después de pasar horas de traslado desde sus comunidades y de gastar no sus escasos recursos en el traslado), para después entrevistarse con un funcionario que puede ser amable, con corbata y perfumado, quien la mayoría de las veces ofrece respuesta a las solicitudes de manera verbal pero que no se ve reflejado en acciones posteriores que den seguimiento a los compromisos contraidos. Esta falta de maestros durante meses obliga a los padres de familia a buscar alternativas para la formación de sus hijos, hasta
en escuelas privadas; lo que en el mediano
plazo provoca que baje la inscripción en las escuelas públicas, como fue
denunciado en Tlazazalca.
EL gobierno ha creado estrategias que han empobrecido
la educación pública, como el caso de los maestros habilitados, quienes con una
recompensa económica mísera hacen el trabajo de un docente (CONAFE) o como en
el subsistema de telesecundarias donde un maestros hace que el gobierno se
ahorre el sueldo de doce maestros, porque uno hace lo que todos docentes
harían,
No hay subsidio continuo para las escuelas
Puede haber algunos subsidios diferenciados,
como es el caso del apoyo que reciben los CENDI’s en las ciudades del Estado,
algunos internados, escuelas de educación especial y centros de nivel medio
superior y superior, sin embargo, la educación básica está prácticamente
abandonada.
De los apoyos condicionados
Los centros de trabajo no reciben apoyo
permanente por parte del gobierno, son esporádicos, políticos y tendenciosos.
Los apoyos que hemos logrado a través de la
lucha magisterial y de padres de familia, como son becas, desayunos, libros de
texto gratuito y paquetes de material didáctico, son usados por el gobierno
como instrumentos de control político y chantaje para la población; primero lo
hizo con el programa de Solidaridad, y ahora lo hace con el Progresa, donde
cada vez más se condiciona el apoyo económico al cumplimiento de ciertos
requisitos que denigran a las personas, y les quitan derechos constitucionales,
como el contar con un trabajo adecuado y bien remunerado.
Los condicionamientos, los amiguismos y las
restricciones para obtener los recursos educativos para los centros de trabajo,
afecta de manera especial a las escuelas de las zonas rurales y de las colonias
populares de las ciudades, ya que su personal y padres de familia no cuentan
con los recursos necesarios para hacer un traslado continuo a las oficinas y
muchas veces desconocen dónde y cómo hacer las gestiones.
De las necesidades más apremiantes
de los centros de trabajo
Dado que el gobierno tiene 20 años sin invertir
en los centros de trabajo, y éstos han salido adelante por el aporte de los
padres de familia, vemos que el 100 por ciento de las escuelas en la entidad
requieren de una partida fija para su manutención, con la que no cuentan, y que
menos aún, disponen de recursos y trámites ágiles que faciliten la gestión para
obtener material didáctico, equipo y mobiliario, reparación, ampliación y/o
construcción de espacios.
El mobiliario de las escuelas públicas es
deplorable, hay casos, y no son pocos, donde los mesabancos tienen 20 años o
más, son los mismos con lo que las escuelas iniciaron cuando nuevas; por ellos
han pasado varias generaciones de estudiantes, no son raros los casos donde los
padres de familia reconocen las mismas butacas que ellos usaron cuando eran
estudiantes y que hoy todavía usan sus hijos.
De la planeación financiera por parte del gobierno para atender las
necesidades educativas
El gobierno no tiene un plan para cada escuela
que contemple: primero sus necesidades de mantenimiento, luego las de
acondicionamiento y reparación y por último las de equipamiento y ampliación o
construcción, así como de material didáctico y equipo y mobiliario, porque no
le interesa atender los centros de trabajo de manera ordenada y con objetivos
de superación, esta tarea la deja en manos de los directivos, maestros y padres
de familia.
En los planes municipales de atención a las
escuelas, tan solo se conforman con beneficiar a una o dos escuelas, y con
estos hechos presentan los informes de gobierno, como grandes logros y ocultan
las obligaciones que tienen con todos los centros de trabajo y sólo presentan a
los que sí atienden, pero no mencionan a los que no.
Los presupuestos anuales para equipamiento y
obra de escuelas, que elabora el gobierno municipal, no están calculados con
valor real, generalmente son infladas las cifras, y en todas las obras que se
hacen, desde el sexenio pasado a la fecha, la mitad de la obra la tiene que
poner la comunidad, ya sea aportando dinero, mano de obra, o material.
Del incorrecto financiamiento de
la labor educativa privada por parte del gobierno.
Cada vez vemos con más preocupación que el
gobierno también apoya a las escuelas particulares con material, equipo y
construcción, pues las mesas directivas de éstas acuden a hacer trámites a las
oficinas de la Secretaría de Educación, alegando que ellos también pagan
impuestos.
El gobierno beneficia económicamente a organismos
privados como el CENEVAL pues le paga altísimas cantidades de dinero para que
elabore y aplique exámenes de promoción para alumnos y maestros, cuando que
esta actividad podría ser atendida por trabajadores de la Secretaría de
Educación.
El gobierno prefiere financiar oficinas
regionales y administrativas que se gastan mucho dinero en su operación diaria,
que en hacerle llegar a las escuelas un apoyo directo para sus necesidades, tan
sólo en 1999 tenía un gasto mensual aproximado a los 300 mil pesos en oficinas
anexas al edificio de la SEE. El presupuesto con el que cuenta la oficina de la
representación de la Sep en Michoacán
para el año 2000 es de un millón y medio pesos, sin que se conozca con
exactitud el uso que esa cantidad tiene.
IV. Del financiamiento
de la labor educativa por parte de los padres de familia.
La doble aportación de los padres
de familia
Los padres de familia financian la educación
pública por dos vías, a través del pago de todos sus impuestos, como son:
predial, valor agregado, sobre la renta, de tenencia de autos, artículos de
lujo, etc. Y por las cuotas escolares, también subsidian a la educación pública
cuando cubren los gastos de transporte y alimentación de sus hijos.
En todos los centros de trabajo los padres de
familia aportan cuotas para poder mantener el funcionamiento diario de las
escuelas, su apoyo sirve para comprar: escobas, focos, jabón, jergas y demás
material de limpieza, gises, borradores, hojas lápices y otro material de
papelería, para pago de servicios como son agua, luz, teléfono (en algunas
escuelas, urbanas sobre todo) y del carácter voluntario que tenían hace 20
años, ahora ya son obligatorias.
La violación continua al carácter
gratuito de la educación
Las cuotas, mal llamadas, voluntarias son una violación
al carácter gratuito del Artículo 3º de la Constitución.
El gobierno está anunciando que es ilegal
cobrar las cuotas, pero no denuncia que él no da un solo quinto para que éstas
se mantengan y que eso es más ilegal.
De los recursos económicos internos
de las escuelas
Existen recursos que manejan las mesas
directivas de padres de familia, junto con los directivos de los centros
escolares y los recursos que se obtienen a través de las cooperativas
escolares, algunas parcelas, y otros talleres productivos, por lo general este
dinero es utilizado en el gasto corriente de la escuela, pero hace falta
transparencia y nuevas normas que regulen su ejercicio.
De las cuotas aproximadas de
aportación
Educación Inicial.
En este nivel los padres de familia dan una
cuota anual avalada por la SEE, que es desde 300 pesos anuales hasta cerca de
600, según el estudio socioeconómico de los padres del alumno, el requisito
para admitirlos es que sus padres sean trabajadores asalariados.
La cobertura del nivel es de las más, sino la
más limitada en el sistema educativo, ya que tan solo se encuentra en algunas
zonas urbanas del estado y la mayoría de las trabajadoras de la educación
tienen que recurrir a servicios particulares que cobran entre 300 a 600 pesos
mensuales.
Preescolar
En el caso de los Jardines de Niños de las
zonas rurales las cuotas aproximadas son de 50 pesos anuales y rara vez aportan
con más recursos, quien no tiene dinero no da la cuota. En el mismo nivel pero
en zonas urbanas la cuota oscila entre $100 y $150 pesos anuales, con un
promedio de 100 alumnos por centro de trabajo, lo que nos reporta un aporte
durante el año escolar de 10 mil a 15 mil pesos.
Se menciona en este nivel el aporte extra a las
cuotas anuales, para eventos deportivos, bailables, campamento, fechas festivas
y la clausura de año.
Primaria
Las cuotas varían desde 25 hasta 70 pesos
anuales, con un promedio de 600 alumnos por centro de trabajo, lo que nos hace
suponer un subsidio anual de entre 15 mil a 42 mil pesos.
También en este nivel se menciona el aporte
esporádico para ciertos eventos culturales, festivos y clausuras de cursos.
Secundaria
Las cuotas de padres de familia en este nivel
oscilan entre 100 y 300 pesos anuales con un promedio de 500 alumnos por turno
lo que significa un subsidio de los padres de familia de entre 50 mil y 150 mil
pesos anuales.
Se reportan colaboraciones extraordinarias a través de tardeadas, viajes, y de manera más onerosa las graduaciones.
Telesecundarias
En algunas escuelas se reportó un apoyo anual
por padre de familia de entre 25 y 40 pesos anuales, con un promedio de alumnos
de 50, por lo que el subsidio anual de los padres de familia es de entre 1250
pesos, a 2 mil pesos.
En todas las delegaciones se mencionó que hay
variaciones en las cuotas según el lugar y las necesidades de los centros de
trabajo, pero en general se informó que los padres de familia que no pueden
pagar no se ven obligados a ello. Se señalaron algunas excepciones que se
localizan en las ciudades de la entidad y sobre todo en el nivel de secundarias
técnicas y federales, donde la cuota se vuelve, prácticamente obligatoria.
De las diversas actividades de apoyo que realizan los padres de familia
Además de los apoyos solicitados en dinero ya
mencionados en el inciso anterior se reportaron algunas actividades organizadas
por las sociedades de padres de familia como son: kermesses, jaripeos, bailes,
rifas, mercaditos, venta de alimentos y utensilios de segunda, con la finalidad
de atender algunas urgencias de equipamiento, mantenimiento, reparación y
construcción.
En el caso de las escuelas rurales también se mencionó el continuo apoyo de los padres de familia para la alimentación gratuita del personal docente, y en ocasiones también del pago del transporte, hospedaje y servicios, especialmente para los promotores del CONAFE.
V. De otras aportaciones de los padres de familia para subsidiar la
educación.
La política neoliberal privatizadora nos ha
expropiado de diversos servicios públicos que conseguíamos a bajo costo, como
el transporte, alimentación, eventos culturales, material didáctico, el agua,
servicio de limpieza, y otros, que coadyuvan a que un estudiante pueda acudir y
permanecer estudiando, como producto de los anterior, hoy los padres de familia
se ven obligados a gastar diariamente en servicios que apoyan al servicio
educativo y que en verdad son un subsidio directo al financiamiento educativo.
Los gastos que un padre de familia de zonas urbanas
está obligado a realizar para que sus hijos puedan asistir a la escuela son
variable dependiendo del número de hijos, del nivel educativo donde se
encuentren, del lugar de estudios al que asisten, del tipo de materiales a los
que se tiene acceso en la región. Así puede ser desde una aportación desde 45
hasta 70 pesos diarios por hijo.
En zonas rurales también es variable el gasto que cada padre de familia tiene que realizar, ya que depende de
las vías de acceso, es decir, si hay transporte
o si se trasladan a pie; de las condiciones socioeconómicas de la comunidad,
qué tipo de actividad económica (artesanal, agrícola, pesquera, ganadera,
etc.), del nivel de ingresos económicos percibidos por la familia, de las
necesidades y prioridades de subsistencia. Por la diversidad socioeconómica del
medio rural en el estado de Michoacán, las aportaciones de la sociedad y los
padres de familia a la educación están en relación con sus posibilidades
económicas reales, encontrándose una
mayoría que NO PUEDE aportar ni un centavo, contrastando con una minoría que
puede aportar hasta 100 pesos diarios.
VI. De las necesidades de financiamiento para una educación de alta
calidad.
Las condiciones actuales de financiamiento y
por lo tanto de funcionamiento de la educación no solo no son de alta calidad,
sino que son de pésima calidad, tanto para los estudiantes como para los
maestros, por lo que observamos que para tener una educación de alta calidad,
el financiamiento tendría que garantizar la creación de suficientes escuelas
que eliminen paulatinamente los dobles turnos y con esto la implantación de la
jornada escolar básica de ocho horas con los alimentos respectivos, y el
aprendizaje de asignaturas artísticas, tecnológicas y deportivas con todas las
instalaciones adecuadas.
Así mismo se requiere financiar a los
trabajadores de la educación para que puedan laborar jornadas constitucionales
de trabajo de 8 horas, considerando 4-5 horas frente a grupo y 4 y 3 horas para
la capacitación, actualización, planeación, investigación y evaluación, con un
salario constitucional equivalente a 9.6 salarios mínimos para la plaza
inicial.
Bajo las condiciones actuales de financiamiento
de la educación no vislumbramos mas que una educación mediocre y deficitaria,
basada en el sobresfuerzo humano tanto de profesores como de estudiantes y
padres de familia,
El monto destinado a la educación en el país no
cubre las necesidades para el pleno desenvolvimiento de esta fundamental labor,
manifestándose con toda claridad en una carencia de escuelas y maestros, pues
tanto los espacios educativos, como los docentes no cubren la demanda actual.
Sólo al hablar de gratuidad, por comprensión
estamos entendiendo que incluye: libros de texto, libretas y otros útiles,
maestros, desayunos escolares, becas y uniformes, material didáctico, canchas y
campos deportivos, equipos técnicos y sistemas de cómputo, internet, etc. los
cuales ayuden a una educación íntegra y cabal.
No sólo con escuela bien equipada y maestros
bien pagados, vamos a lograr una educación de alta calidad, sino que es
necesario que el maestro cambie de actitud y cumpla con su labor docente, las
autoridades realmente se interesen y cumplan sus funciones honestamente y los
padres de familia se involucren en la problemática educativa.
Los maestros y padres de familia no nos
hemos preocupado lo suficiente por
conocer y orientar al que no sabe de la mala distribución del presupuesto
educativo y de la mala interpretación que los neoliberales hacen de la
verdadera política educativa, adecuando y restringiendo dicho presupuesto, sin
importarles el daño que generan a la ciudadanía al privarles el derecho a la
educación y desvergonzadamente solicitan al pueblo caído y desprotegido “que
apadrinen a un niño para que pueda educarse”, mientras el gobierno amasa y
utiliza el presupuesto educativo en todo menos en la educación. Por esto sigue
siendo importante seguir luchando en Michoacán, y no dar paso atrás en la lucha contra el neoliberalismo y la
privatización de la educación, porque con ello el gobierno seguiría burlándose
de las leyes y los derechos de todos los mexicanos.
CURRICULO
El currículo es una de las partes medulares del
sistema educativo; expresa los propósitos
generales de la educación. En él se establecen la graduación y secuenciación de
los contenidos, las sugerencias metodológicas y los criterios y procedimientos
generales para la evaluación de los procesos y resultados de la enseñanza y el
aprendizaje. En el desarrollo del currículum ocupan también un lugar importante
las dinámicas de grupo, los recursos didácticos y escolares y los procesos de
investigación e innovación educativa.
El currículo representa, de manera abierta u
oculta, los intereses de la clase o del bloque dominante en una sociedad
determinada. Así en nuestro país desde los años 20s hasta principios de los
años 80s, los diferentes currículos escolares respondían a los intereses de los
capitalistas nacionales en ascenso; a partir de la década de los 80s la
hegemonía en el país pasa a manos de la oligarquía financiera, con intereses
transnacionales, y, en consecuencia los currículos reflejan cada vez más los
intereses políticos y económicos de esa oligarquía.
Este documento recoge las aportaciones que en
el I Foro Estatal Popular de Educación: "Diagnóstico de la Política
Educativa Estatal" realizaron los trabajadores de la educación, padres de
familia, integrantes de organizaciones sociales y representantes de algunos
partidos políticos.
En términos generales, y desde el punto de
vista de los trabajadores de la educación, los currículos actuales presentan
importantes limitaciones e incongruencias: no cumplen con las necesidades,
expectativas e intereses de la mayoría de nuestra sociedad; no contribuyen
sustancialmente a la formación integral de los educandos (en sus esferas
cognoscitiva, afectiva, social, física, etc.); no resuelven adecuadamente los
problemas implicados en la construcción, transmisión y apropiación de los
contenidos educativos; no establecen los criterios apropiados para resolver las
contradicciones entre lo formal y lo real, entre lo planteado y lo vivido; etc.
La elaboración de los currículos se realiza sin
la participación de los directamente involucrados en el proceso educativo
(docentes, padres de familia y alumnos),
únicamente participan los funcionarios de gobierno, y los técnicos de la
educación al servicio de los intereses oligárquicos.
Los objetivos educativos tienen un doble
sentido, lo real y lo oculto, que de manera consciente o inconsciente perseguimos en el trabajo escolar cotidiano,
al desarrollar los planes y programas educativos. Con las nuevas políticas
económicas aplicadas en nuestro país, es claro que los objetivos que persigue
la educación, van encaminados a formar seres individualistas, deshumanizados,
acríticos, pasivos, mecanicistas, receptivos, etc.; es decir, nuestra educación
es alienada y alienante.
Uno de los objetivos más reiteradamente
expresados en los programas oficiales de los diferentes niveles educativos, es
el de favorecer el desarrollo integral del educando; sin embargo esto queda
solamente como un planteamiento demagógico, pues muy lejos está la educación
actual de contribuir verdaderamente al desenvolvimiento de los educandos en las
esferas de ciencias natural y social, de la tecnología y el trabajo, de las
humanidades, de la ética y la moral, de la estética y el arte y del deporte y
la salud.
Las deficientes, a veces pésimas condiciones
laborales y escolares, la falta de recursos, de espacios educativos y
culturales, la gran carga administrativa que el docente debe cumplir ante las
autoridades, etc., provocan el frecuente incumplimiento de los objetivos
planteados en los programas oficiales, los cuales, ya de por sí son inadecuados
para brindar una educación verdaderamente integral. De los objetivos
institucionales se cumplen sólo aquéllos que requieren de muy pocos recursos
materiales, financieros y humanos y que no impliquen tiempo extra del docente.
Además, esto se concreta gracias a las aportaciones que los padres de familia
se ven obligados a hacer a efecto de que sus hijos puedan disponer de las más
elementales condiciones de estudio.
Muchos de los contenidos educativos se quedan solamente
contemplados en los currículos. Los alumnos no alcanzan a apropiarse de todos
los conocimientos que en las escuelas se imparten o debieran impartirse: la
presión del tiempo hacia los maestros por revisar todos los contenidos del
programa, las comisiones que cumple el docente dentro y fuera la escuela
(cooperativa, mercaditos, etc.), la desnutrición de los educandos, la
influencia de los medios de comunicación (televisión), el trabajo infantil, los
hábitos y las condiciones económicas familiares, entre otros.
En el nivel de preescolar, el programa oficial
no contempla contenidos predeterminados, solamente se presentan sugerencias
metodológicas para cada bloque de juegos y actividades, invitando a las
educadoras a que propongan otras, tomando en cuenta los intereses del niño y
las condiciones de estudio y trabajo disponibles en cada jardín de niños.
La “flexibilidad” en los planes y programas
sólo existe en abstracto; en la práctica, se han establecido criterios y
mecanismos que presionan a que los docentes los cumplan casi al pie de la
letra: visitas de supervisión que van marcando el ritmo en el avance
programático, exámenes estandarizados basados exclusivamente en los contenidos
oficiales (que además sirven para premiar o castigar a alumnos y maestros),
entre otros. La cultura local se ve seriamente desvalorizada, en el mejor de
los casos, y anulada casi siempre.
Por otro lado con las medidas planteadas en el
programa de integración de niños con discapacidad a las escuelas regulares, y
con la reorientación de los servicios de educación especial, a los docentes de
preescolar, primaria y secundaria les tocará adaptar los planes y programas de
su nivel para atender a los niños con requerimientos educativos especiales y
que por supuesto los programas regulares no los contemplan.
Aunque frecuentemente hay intentos por imponer
principios y estrategias metodológicas por parte de las autoridades, éstas no
llegan a concretarse, y cuando llegan a ponerse en práctica fracasan por los
escasos o nulos apoyos con que se cuenta en las escuelas.
Además de que los métodos que la SEE sugiere
han sido experimentos que se han realizado con niños que sufren de retraso
mental, un ejemplo de ello es el método de lecto-escritura de Margarita Gómez
Palacios, que se trabaja en PRONALES, en el nivel de primaria.
Por lo común los docentes no trabajamos con una
metodología única; es decir, cada maestro aplica la metodología que mejores
resultados le ofrece, que más le acomode o que más le facilite su labor.
El llamado "método de proyectos" es
considerado por la mayoría de las educadoras como una propuesta que ayuda a
favorecer la vida democrática en los jardines de niños, pues además de promover
la expresión de los intereses y necesidades de los educandos los hace
partícipes de la definición de contenidos y actividades. Sin embargo existe el
riesgo de que se consideren legítimos y auténticos ciertos intereses de los
niños que no son más que expresión de la sociedad que los envuelve.
La actitudes positivas de la educadora hacia la
investigación y el respeto a las manifestaciones de la conducta infantil,
juegan un papel importante en los procesos formativos de los niños; sin
embargo, en las condiciones de trabajo prevalecientes y con las nuevas formas
de actualización (cursos fuera del horario laboral, autofinanciados y de
contenidos limitados a aspectos meramente instrumentales), desarrollar tales
actitudes se torna una labor difícil.
Dentro del aula el maestro tiene la posibilidad
de organizar a su grupo de acuerdo a las condiciones, necesidades y contenidos
programados. Regularmente en preescolar se trabaja de tres maneras individual,
en pequeños grupos y en grupo general, cada una de estas formas de organización
tiene sus respectivas ventajas. En los niveles de primaria y secundaria, se
tiene libertad para implementar una organización de grupo de acuerdo a las
características y condiciones en que se encuentra éste, el trabajo puede ser
colectivo o individual existiendo algunas condiciones que no permiten la
implementación de otras estrategias o técnicas para su desarrollo, como son los
grupos numerosos, el mobiliario inadecuado, los espacios reducidos, la falta de
material didáctico, la incomprensión de los directivos al limitar el trabajo en determinados
espacios, el poco tiempo de trabajo escolar,
por mencionar algunos.
IV. Recursos didácticos: libros de
texto, útiles escolares, auxiliares didácticos, etc.
El incumplimiento del gobierno para dar una
educación totalmente gratuita, y de alta calidad para toda la población, ha
dado como resultado que en las escuelas los docentes no tengan sino los
recursos y materiales didácticos y de papelería mínimos indispensables para el trabajo con los niños. Es a partir
de las aportaciones económicas de los padres de familia, de los mismos docentes
y de la comunidad que se obtienen los recursos para solventar los gastos de los
gises, borradores, pizarrones (porque ni eso otorga la Secretaría de Educación
a todas las escuelas públicas), láminas, mapas, juegos de geometría, etc. El incumplimiento es tal que se anula
toda posibilidad de tener acceso a los avances tecnológicos que facilitan la
labor educativa.
Los libros de texto gratuitos han constituido
un apoyo de gran significación a los procesos de enseñanza y aprendizaje en las
escuelas públicas y, en muchos casos, en las comunidades. Para miles de
familias representan prácticamente la única biblioteca que pueden llegar a
tener.
Aunque la elaboración de los libros de texto
gratuitos cada vez va incorporando los aportes de las más recientes
investigaciones psicopedagógicas, de la participación de equipos
interdisciplinarios y de los desarrollos tecnológicos en el diseño, la
ilustración y la impresión, aún no han logrado superar escollos como los de las
visiones reduccionistas, mecanicistas y conductistas. Además, muchos de sus
planteamientos metodológicos no han sido cabalmente asimilados por los
docentes, a quienes se les imponen sin haber sido adecuadamente capacitados en
su uso.
En el nivel de preescolar no hay libro de
texto; se cuenta con un libro de juegos y actividades que grandes ventajas no
tiene. El mismo libro se utiliza para los tres grados (regularmente en el medio
rural donde los jardines de niños son unitarios), por tal razón los niños se
enfadan de utilizarlo todo el tiempo que permanecen en el jardín;
frecuentemente las educadoras solicitan
a los padres de familia que compren algún otro libro de ejercicios de
lecto-escritura o matemáticas, que consideran útiles para favorecer el
desarrollo de algunas habilidades. Por supuesto que los mercaderes de los
libros de texto son quienes se ven más favorecidos, ayudando con ello a
privatizar aún más la educación.
Muchos maestros de primaria consideran que los
libros de texto gratuitos no son suficientes para que los alumnos consoliden
sus aprendizajes y piden a los padres de familia compren otros (las guías o
complementos didácticos); pero resulta que éstos libros son de muy mala calidad
y prácticamente no rebasan las exigencias intelectuales mínimas de la
memorización y la mecanización (exigencias que habrán de poner muy contentos a
los verdaderos amos del país).
En el nivel de secundarias los libros de texto
han sido un logro de la lucha de los padres de familia y el magisterio; sin
embargo, al ser comprados por las autoridades de la Secretaría de Educación en
el Estado prevalecen en ella los criterios mercantilistas (los más baratos, o
los que mejores comisiones les dejan), descuidando los aspectos académicos
sustanciales de los mismos. Hasta ahora no han considerado los comentarios y
las propuestas de los docentes, los cuales tienen que afrontar serios problemas
a la hora de planear, dosificar y desarrollar los contenidos educativos.
V. Evaluación de los procesos de
enseñanza y aprendizaje
Debido a la carga excesiva de trabajo
administrativo (llenado de documentos diversos, muchas veces inútiles e
intrascendentes) se realiza la evaluación sin el mayor cuidado, sin reportar
realmente los avances del alumno, es simplemente un requisito administrativo
más.
No hay una comunicación entre los docentes de
un grado educativo y otro, entre una asignatura y otra, para hacer las
valoraciones pertinentes y que por lo tanto los conocimientos de los alumnos se
ven fragmentados al ingresar al siguiente grado educativo.
Hay una tendencia generalizada a poner un
énfasis mayor en la evaluación de los productos o resultados y a descuidar los
aspectos relacionados con las condiciones y los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Además, tales resultados se obtienen mediante la aplicación de
instrumentos que han sido duramente cuestionados, pero que aún gozan de
bastante popularidad en las escuelas: las llamadas "pruebas objetivas".
Esta práctica ha sido bien aprovechada por los mercaderes de la educación que
hacen grandes negocios con la venta de tales pruebas; además, ha sido el
substrato sobre el cual el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL) camina en la
educación básica.
Como una estrategia conductista para hacer que
los maestros se presionen para lograr mejores niveles de aprovechamiento
escolar en sus alumnos, el gobierno les ha impuesto un esquema de evaluación
(que tiene por factores la antigüedad, el grado académico, los cursos de
actualización recibidos, el desempeño profesional, el aprovechamiento escolar
de sus alumnos y las tareas de apoyo educativo), que más que derivar en un
sistema de estímulos se convierte en un arbitrario sistema de premios y
castigos, en donde se ve drásticamente afectado su nivel salarial y, en última
instancia, su nivel de vida.
Los docentes carecemos de una cultura de la
investigación y la innovación educativa acordes a las exigencias del desarrollo
social, político, económico y tecnológico que estamos viviendo. Dicha cultura
no se ha promovido en serio por parte de las autoridades educativas. Es notoria
la falta de recursos para estas actividades.
Las instituciones de educación superior son las
que más han procurado incorporar en sus planes de trabajo las tareas de
investigación, pero por lo general tienen serias dificultades para
concretarlas: disponen de escaso presupuesto y el que hay sólo se aplica si se
presentan proyectos que, para aprobarse, deben seguir un arduo camino
burocrático y ser evaluados generalmente siguiendo criterios eficientistas; la
mayoría no dispone de acervos bibliográficos y documentales, ni de los
servicios de consulta a bancos de información computarizada que apoyen los procesos
investigativos; es reducida la planta de profesores de tiempo completo que
pueden destinar a la investigación la mayor parte de su tiempo contratado
debido a que son excesivas las cargas de docencia; la formación para la
investigación es aún precaria y generalmente los que intentan desarrollar dicha
actividad se sienten abandonados a su suerte que regularmente optan también por
abandonar los esfuerzos investigativos; etc.
En la educación básica la situación es todavía
más crítica: las carencias que se observan en la educación superior aquí quedan
reducidas prácticamente a la nada.
Hay un discurso que considera que los docentes
deben ser al mismo tiempo investigadores. Este discurso ha tenido buena
aceptación entre los docentes, sin embargo no se ha concretado debido a la
falta de recursos para hacerlo. Sólo el proyecto TEBES (Transformación de la
Educación Básica desde la Escuela), auspiciado por la UPN y la SEE ha tenido
alguna continuidad, más debido a los esfuerzos de los participantes y a su voluntad,
que a los recursos que se les proporcionan (que sí los hay, pero marcadamente
insuficientes).
Otro mecanismo, que más que para promover la
investigación y la innovación educativa, ha sido diseñado para el cumplimiento
eficiente de los programas oficiales de educación básica, es el de los cursos y
demás servicios ofrecidos por los Centros de Maestros (CEDEPROM). Hasta ahora
todos los servicios que ofrecen tienen un componente marcadamente burocrático y
sus contenidos no rebasan las orientaciones acríticas sobre la sociedad, la
naturaleza y el conocimiento. Es más, a veces más que estimular la creatividad,
lo que logran es disuadir al magisterio de preocuparse por su actualización
continua pues le exigen desplegar arduas tareas fuera de su ámbito de trabajo,
con altos costos económicos y, en general, en condiciones de mucho sufrimiento
para ellos y sus familias.
Anteriormente se distribuían discrecionalmente (por amistad, por compromiso o para resolver momentáneamente algún conflicto) algunas becas-sueldo o becas-comisión entre los trabajadores de la educación. A partir de las orientaciones del Proyecto Político Sindical de la Sección XVIII del SNTE, se han logrado establecer criterios y procedimientos transparentes para su otorgamiento, así como ampliar el número de beneficiados. A pesar de ello, el número de becados sigue siendo mínimo; el seguimiento de los mismos no ha sido adecuado y generalmente cuando regresan a sus centros de trabajo no aplican los conocimientos adquiridos, ni en la docencia, ni mucho menos en la investigación y la innovación educativas.
Morelia, Mich., 28 de enero del 2000
SNTE
Sección XVIII
Michoacán