UNIVERSIDAD NACIONAL DE CORDOBA

Córdoba, mayo de 2004.

 

Sobre la calidad docente

en la Universidad

 

por

Ernesto Guillermo Abril

Profesor UNC

 

1. Introducción

 

La oportunidad de reflexionar sobre la docencia que ejercemos, confrontada con la que desearíamos, vislumbrada esta última según literatura inteligentemente seleccionada con esa finalidad, nos pone en la situación de necesitar clarificar aquellos puntos de partida y trayectorias que necesariamente debemos vigilar para replantear, corregir o alimentar, en aras de poder trabajar cada vez más y mejor para lo que sigue siendo nuestra razón de ser como docentes: el alumno.  

 

2. Desarrollo

 

2.1. Análisis de situación

 

Los docentes de muchas carreras universitarias, provienen directamente del sector profesional específico de las mismas y no necesariamente poseen los conocimientos y las habilidades necesarios para llevar adelante un ejercicio adecuado de esa función.

 

El propio docente, uno mismo, puede comprobarlo a cada instante a partir de las dificultades y carencias que verifica permanentemente en los distintos ámbitos en que se desempeña el papel de docente, sea frente a la clase, durante la preparación del material didáctico y en las horas de consulta, así como en la elaboración de las evaluaciones, la corrección de los exámenes y el trato diario con los alumnos, personalmente o a través de Internet.

 

La responsabilidad que le compete como docente hace necesario que se pregunte (que nos preguntemos) acerca de cómo ejercer con competencia una tarea que de alguna manera le ha terminado encomendando la sociedad y que tiene como centro al joven, no sólo como alumno sino como persona que se encuentra en proceso de formación (... y formación integral), aspecto que es imposible de aislar de los deberes inherentes al que “enseña”.

 

La primera pregunta que surge al respecto, y de inmediata respuesta por la negativa, es si la docencia debe remitirse exclusivamente a una competencia profesional en el sentido estricto de lo profesional, esto es, referirse solamente al rigor del saber necesario ^([1]).

 

Según lo que nos recuerda Martínez (2001), entendiendo la educación como un tipo de relación comunicativa que optimiza a la persona como sistema, tal optimización es posible a través de dos vías: una la propiamente comunicativa, aquello que decimos y mostramos con nuestros hechos y mensajes, y otra metacomunicativa, que permite mostrar aquellas estructuras del discurso en las que los contenidos de nuestros hechos y mensajes adquieren significación. De esto nos han hablado en otro momento como currículo oculto y currículo manifiesto.

 

Ya Olivé (2003) nos recuerda también algo que no puede ser novedad para un docente: saber puede implicar una responsabilidad moral. Además, el uso del conocimiento involucra responsabilidades morales asociadas con la profesión de que se trate (Martínez, 2003).

 

Quien es docente no puede pasar por alto que su función es totalmente abarcativa de la persona del alumno, siempre dejándole en libertad, pero también siempre presentándole el todo de las cosas.

Y la consideración de la libertad en ambos extremos de esta línea, del que se propone enseñar y del que se dispone a aprender, es un asunto tan importante como el mismo contenido del saber que se encuentra en juego, ya que el acto docente no puede ser tal si lleva consigo algún vestigio que contradiga el principio de una necesaria construcción conjunta de los nuevos conocimientos, a partir del gran saber.

 

Sólo la garantía de tal libertad podrá espantar la posibilidad de la influencia del que enseña sobre el que aprende y permitirá el vuelo conjunto del razonamiento y del espíritu hacia zonas tal vez nuevas, pero confrontadas y verificadas en conformidad al saber.

 

Y solo así uno se puede lanzar con confianza y compromiso a verter el saber en un contexto real, con todos los valores que cree oportuno presentar, conjuntamente, para dar así un sentido último al conocimiento.

Es que surge desde el interior la necesidad de no impartir aisladamente el saber sino en el marco del somos, del hoy, de un algo que si bien no es el todo es sin duda mucho más que una instrucción, un comando o una simple receta.

Cabe preguntarse si desde el mismo momento en que la cultura reconoce ciertos valores (hasta el punto de incluirlos) somos quienes necesariamente debemos parcializar el saber conocido, aislarlo de todo contexto, privarlo del soporte último de toda actuación humana y presentarlo solo, como un híbrido, desconectado.

 

Somos parte de aquellos que pensamos que no, que la autonomía indiscutible del docente como tal no solo incluye de hecho la formación en valores sino que no sería docente quien no los presentara a sus alumnos.

 

Este escrito pretende ser una reflexión en ese sentido (en realidad una auto-reflexión), a la luz de nuevos conocimientos, recientemente incorporados, que avalan y cuestionan desde el punto de vista teórico toda nuestra trayectoria y nuestra actual postura. De ellos, por este hecho, nos sentimos parte por haber participado, de alguna manera, en una nueva construcción.

 

2.2. Lo que nos tocó vivir

 

La última parte del siglo pasado nos ha permitido ser testigos de los avances tal vez más espectaculares que haya experimentado la sociedad humana, en todos los campos del quehacer.

Paralelamente, se han ido reconociendo progresivamente los derechos que hacen a la dignidad del hombre, alcanzándose, según se dice, el postergado ideal de la libertad.

Pero, ante la realidad que nos ofrece el mundo hoy, cabe que nos preguntemos acerca del valor y de lo concreto de lo logrado: ¿ es que lo alcanzado tiene tan sólo una dimensión material y declamatoria ?

 

No nos ha sido fácil. El pos-modernismo muestra a una sociedad individualista, donde priman los intereses personales, las ansias de poder y el consumismo, se advierte una increíble falta de ideales y parecen ausentes los valores. La verdad ha pasado al campo de lo subjetivo y domina un relativismo funcional, aún hasta en el campo de lo ético. Parece sólo contar aquello que tiene consenso social.

 

Una inmadurez notable, a la que sucede una alarmante falta de compromiso, demuestra claramente que el desarrollo alcanzado por la humanidad es aparente y que no ha sido de ningún modo equilibrado.

Se privilegia el gusto y el placer sobre lo necesario y el deber. La ausencia del sentido del sacrificio es el resultado de la prescindencia de lo sagrado y ha conducido, en la sociedad urbana principalmente, al olvido de las riquezas de la tradición, de la cultura regional, de los valores de la autoridad, y de las bondades de la familia.

 

A pesar de las grandes conquistas de la humanidad en el campo de lo social, progresándose indudablemente hacia el reconocimiento y la valoración de la vida humana, el ambiente, la paz y la justicia, se da una alarmante desigualdad y tremendas injusticias.

 

El despotismo del mercado ha llevado a la exclusión y al desamparo y la fugacidad del tiempo a vivir el momento.

Los valores actuales son disfrazados de un humanismo neoliberal, un pseudo-humanismo, algo superficial en cuyo ámbito todo es disminuido y tergiversado donde, en rigor, no se valora la persona, el esfuerzo y mucho menos el sacrificio.

 

El hombre ha conseguido llegar a un punto de su historia en que lo domina la insatisfacción, es el hombre insatisfecho, pero no con esa insatisfacción que lleva a progresar, a crecer, sino aquella que se identifica más con una frustración permanente por el sólo hecho de no tener más. Ha pasado a ser un discapacitado económico ⁽[2]⁾, en particular en las naciones postergadas.

 

Pensar del lado de la esperanza no excusa para analizar objetivamente y advertir los signos de la realidad, por el contrario, un análisis realista que detecte estas partes negativas de la situación actual sirve para no evadirse de la responsabilidad que nos cabe en cuanto al estado de las cosas y en lo relativo a la necesidad imperiosa, urgente, de revertirlo.

En ese espíritu, entonces, es que lo expuesto nos lleva a preguntarnos sobre si el hombre, y en particular el docente, es capaz de ser algo más que sólo un gran teórico.

 

2.3. Reflexión ante la tarea de educar hoy

 

Ante la tarea de educar, cabe tal vez expresar en síntesis una sensación  frente a la realidad histórica y geográfica que se nos presenta.

La situación actual parece desalentadora para cualquier iniciativa. Toda acción parece insignificante ante la monumental tarea de reconstruir la sociedad desde sus bases.

 

No obstante, le cabe al hombre de hoy tal tarea, como le corresponderá a la generación siguiente, hacerse cargo de tamaña tarea que le significará lo que le dejemos.

En lo inherente a la labor del profesor, del educador universitario, creemos firmemente en que nuestra tarea de formadores puede servir decididamente a la solución de los graves problemas de hoy.

 

Estamos convencidos de que el principio del necesario proceso de transformación de la sociedad actual es contribuir a despertar en el joven la conciencia social, dando lugar al crecimiento de su sensibilidad individual y ayudando a disponerla para captar sus genuinas necesidades interiores como persona y para estar atento a la satisfacción de los anhelos de verdad, justicia y libertad de la sociedad: “Nuestra sociedad debería educar para el servicio” ⁽[3]⁾

 

Alimentar y perfeccionar constantemente a partir de una educación integral, también en el nivel universitario, les hará descubrir en su crecimiento profesional el camino de la maduración personal y el de la propia realización personal.

 

Y entendemos como maduro un crecimiento equilibrado de la interioridad en la conciencia del poder ubicarse, orientarse, y en la libertad poder conquistarse y  gobernarse uno mismo, del cuerpo, en lo personal, aceptándose para integrarse, y en lo comunitario, haciendo a la propia socialización, participando, todo esto regido por una vocación, proyectándose y brindándose, como camino de perfección, hacia lo trascendental ⁽[4]⁾.

 

Creemos sumamente útil incluir seguidamente, para no remarcar solamente ideas provenientes del  pensamiento de la Iglesia Católica, un documento proveniente del proyecto educativo universitario actual de Cuba, sintiéndonos identificados no en la ideología sino en los objetivos y en la claridad con la que se ha detectado y circunscrito la problemática del estudiante-egresado universitario.

 

El documento revela una fabulosa toma de conciencia nacional acerca de que el problema puede que esté en la sociedad toda pero, la solución, sin lugar a dudas, primordialmente en la educación, en los docentes y en una postura cosmológica integral del hombre como materia y de los modos fundamentales a transmitir.

Después de años de la Revolución, se han dado cuenta de que, si bien subsisten los auténticos ideales de los revolucionarios, la juventud cubana de hoy carece de los valores que sustentaron la fuerza y la razón revolucionarias. Así, el artículo referido se titula nada menos que educación en valores ⁽[5]⁾.

 

De acuerdo a lo expresado por su autor, Aguilera García (1999), la tarea a desarrollar en una universidad tan particular como la de Cuba, para la formación de los futuros profesionales, se deberá centrar en una educación en valores: el desafío será encontrar los caminos más expeditos para formar hombres profesionales más íntegros.

 

Cuba, dice, reconociendo sus carencias formativas en lo profesional, levanta como discurso el enfoque integral para la labor educativa: hay que formar profesionales que den respuestas contundentes a los problemas tecnológicos de su profesión pero que, además, sean personas íntegramente comprometida con la doctrina de la dignificación del hombre. En ello, el valor rector propuesto es la profesionalidad, no como rasgo o cualidad de ejercicio profesional sino como atributo de la conducta cotidiana de la persona.

Sus preceptos forman principios máximos que terminan conformando una nación y una nacionalidad, van nutriendo una identidad. A esa conjunción necesaria de valores de la moral social, de la individualidad, de la profesionalidad, se debe responder en la labor educativa en el ámbito de la formación de profesionales.

Es precisamente el desafío para el educador garantizar la continuidad y el enriquecimiento de los preceptos que conforman la ética social.

 

El valor profesionalidad, pasa a ser un valor síntesis que integra todos los valores que tienen que ver con el perfeccionamiento de la conducta ciudadana y profesional de una persona que al fin de una carrera tiene que presentarse ante el mundo con una nueva visión de él, de sí y de su misión. Tal idea de la individualidad ha de acompañar al egresado en todas las facetas que conforman su ser.

Así, la llamada profesionalidad trasciende el marco del ejercicio profesional y educa ante la vida con una posición responsable e íntegra.

Se trata de que todas las asignaturas de una disciplina tengan como objetivo la formación o consolidación de esos valores.

Es que la responsabilidad profesional no puede reducirse a reglas y es el tipo más común de responsabilidad moral que surge del conocimiento especializado que posee una persona (Martínez, 2003).

 

Y viene muy al caso habiendo incursionado en una nación donde los esquemas de enseñanza son tan condicionantes, destacar las virtudes de algunas concepciones hoy denostadas sobre la educación, sus perspectivas ideológicas y la consideración del docente, descartadas, decíamos, por haberse evolucionado hacia modalidades más enriquecidas de éstas, por haberse transitado por los caminos que inauguró una más amplia libertad.

 

2.4. Algo que rescatar

 

Analizando cada una de las concepciones de la educación, al ser estas exageraciones en algún sentido, además de observarse sus carencias y defectos es ineludible encontrar elementos positivos.

La gran diferencia entre cada una es su grado de perfección; podemos rescatar valores en cada una de ellas.

Así, mientras la concepción bancaria es evidentemente abrumadora, siempre será necesario que el alumno acumule cierta información de base. Claro, es necesario que el alumno también reciba esto con criterio, es necesario que incorpore lo que va acumulando porque, de lo contrario, la masividad de la información empobrecerá seguramente su análisis (Marcovitch, 2002).

El alumno necesitará siempre ejercitar la memoria, algo positivo, y más si acompaña el proceso con razonamiento, articulando los contenidos. Es cierto que el alumno se transforma en un ser pasivo pero, ante el desorden en que desemboca cierto tipo de enseñanza, aquí el docente puede expresarse, hacer oír su voz con saberes expresados con criterio profesional  y la experiencia de la especialidad.

 

Tomemos ahora la concepción conductista. Es cierto, motiva por un interés personal, con un “premio”. Es también cierto que el monitoreo del alumno puede transformarse en una vigilancia condicionante, amenazante, intolerable. Pero no es menos cierto que incentiva a hacer, no se queda en la teoría (claro, la obvia), mueve a concretar el pensamiento, a actuar.

Es cierto que automatiza, programa, mecaniza, pero también es cierto que las destrezas contienen un cierto grado de automatismo en aquellas cosas que pueden ser anecdóticas, menores, o que se pueden revisar o discutir más adelante. Aporta un elemento básico en la optimización de la producción que tanto se busca.

 

Finalmente, sin dejar de reconocer que la concepción autogestionaria se presenta como la más adecuada, sus excesos son graves y la ocurrencia de los mismos es demasiado frecuente entre los jóvenes innovadores entusiastas y los no tan jóvenes que creen finalmente haber descubierto la libertad de enseñanza.

 

He experimentado estas clases cuando se plantean según posturas exageradas. Cuesta reconocerlas como tales, parece que toda la responsabilidad ha pasado al alumno, quien está desarmado ante la misión que le encomiendan de construir la clase. Reina el desorden, la síntesis final y la conclusión del tema están ausentes, todos se quedan con la sensación de que allí finalmente nada ha pasado. Una verdadera pérdida de tiempo, con la vergüenza ajena de parte de los más mayores, que sentimos que hemos terminado siendo cómplices de algo muy poco serio.

 

La confusión de roles es tremenda, todos parecen perder su sitio en la clase, nadie sabe quién está a cargo, quién expone el saber básico para que en su torno gire todo.

Evidentemente que la aplicación de este tipo de concepción del acto educativo requiere una muy acabada preparación práctica del docente y una introducción progresiva del alumno a una dinámica especial, que requiere tanto del manejo responsable de la libertad, la consideración del otro, el diálogo. Como dice Prieto Castillo, estas competencias del docente “no se improvisan... son el resultado de largos procesos de maduración e interacciones“. Un ambiente áulico como el que supone esta práctica es el que permite que los alumnos hagan una práctica conjunta de habilidades lógicas como pensar y decidir, discursivas, comunicándose con soltura, y aplicativas, observar, investigar, actuar, que el docente también debe promover y acompañar en su aprendizaje.

Es un resultado de una educación en tal ambiente un estudiante que se hace “dueño de las competencias necesarias para moverse con orientación y creatividad... dueño de los instrumentos necesarios para expresarse, comunicarse, solidariamente, resolver problemas productivos y sociales, explicar causas y prever consecuencias de sus propias decisiones” (Prieto Castillo, 1995).

Por otro lado, lo que quedará es que “cuando un hecho es suficientemente importante para formar parte de la vida de ese joven, este espera de su maestro un análisis cualitativo, fundamentado en la razón y la conciencia”, “un análisis que sorprenda y que sirva como disciplina de razonamiento y elección de valores, utilizable en otras situaciones” (Marcovitch, 2002).  

 

Y su maestro es un profesional que, además, hace ciencia, lo que lo pone en una posición aún más crítica frente a los ojos de todos y, más aún ante sus alumnos. Ellos esperan de él una conducta responsable.

Pero el problema de qué es una conducta responsable es un aspecto muy importante de ser un científico... que generalmente no es parte de su educación (Martínez, 2003).

El docente les está mostrando una postura ante la vida sin más, dejando luego a su libertad los pensamientos y proceder ulteriores. Tal es el valor de su autonomía que le compete una conducta responsable que involucra saber cuándo delegar la responsabilidad de llevar a cabo cierta acción (Martínez, 2003).

 

Si se analizan las perspectivas ideológicas del discurso y de la práctica, se identificarán también elementos positivos y negativos, como así también riesgos.

Los peligros que encierra la perspectiva tradicional se encuentran comprendidos en el ámbito de la presión que ejerce el bagaje de lo que se transmite, en cuanto que fuerza a aceptarlo o a recibirlo tal cual es transmitido, pero nadie puede negar lo positivo que encierra la tradición en cuanto a cultura, con su lengua, creencias, actitudes y formas de vida, el valor de la herencia.

La concepción técnica contribuye con lo que de método y disciplina tiene el saber, aunque es obvio que es una enseñanza incompleta si carece de revisión y si se trata de enseñar habilidades desconectadas de una teoría que les dé sustento y sentido.

Finalmente, una concepción radical es muy positiva en cuanto tiene de reflexión y revisión, pero el exceso de lo teórico y discursivo puede hacerla no traducible a la realidad que se vive y, por lo tanto, mantenerla ajena a ella.

 

En cuanto a la concepción del docente, una consideración del tipo platónica lo erige en un profesional autónomo. Valora la libertad, sí, pero es grande el riesgo de caer en un individualismo que separa de la cultura y de la realidad social en que se vive. Libertad supone responsabilidad en cada acto, y es más exigente y comprometida en “situaciones conflictivas que exigen respuestas según creencias éticas, según virtudes humanas” (Martínez, 2003). La inmediatez de estas situaciones imprevisibles exige posicionamientos rápidos y cristalinos que muestren posturas claras ante la vida.

Es a este tipo de concepción del docente al que Diker y Terigi, 1997)  asignan una dimensión realista en cuanto da lugar a enfrentar “situaciones indeterminadas que hacen del hecho pedagógico un acto complejo que exige un posicionamiento ético...” en la medida que compromete personalmente (según Hargreaves), ponderando a la luz de la situación, generando alternativas.

Concebir su actividad como una respuesta al mercado social (mercantilista) hace que no se desprenda de las habilidades, de la técnica, que contemple la destreza y el manejo de la cosa práctica, pero corre el riesgo de parcializar el conocimiento, de orientar el saber solamente a lo que se necesita, en el sentido materialista y no a lo que sería necesario, en un sentido humanista.

Finalmente, la concepción hermenéutica, la que sonaría como la más acertada en cuanto a una conducta revisora e investigadora de la propia práctica, se arriesga a la dispersión del saber, a considerar sólo la teoría, a que se trate solamente de una práctica a nivel discursivo.

 

2.5. Función docente y formación específica para su ejercicio

 

El quehacer docente abarca ámbitos o dimensiones diversos en los diferentes marcos de actuación. Así, su formación debería hacerse explicita para que sus competencias las abarquen a todas y a cada una y sin fallas o carencias que no se encuentren en proceso de solucionarse.

 

Hay dimensiones ^([6]) muy conocidas y que por tanto se exigen más frecuentemente y que corresponden al ámbito de lo llamado epistemológico, es decir, aquellas referidas a los contenidos y al dominio de la materia en cuestión, la especialidad, y a la jurisdicción de lo pedagógico, comprendidos por lo tanto en la planificación, y los procesos de ejecución, evaluación y seguimiento del alumno.

 

También abarcados por lo pedagógico, hay dos aspectos tal vez no suficientemente considerados desde fuera, aunque sí enormemente valorados por el alumno: la aptitud, las habilidades para adaptarse, flexibilidad, creatividad, y sus manifestaciones externas a través de  actitudes, como la iniciativa, el interés, la apertura al conocimiento y la actualización y la puesta en práctica de aptitudes propias de la capacidad de autogestión.

 

Hablando de la Universidad, podría decir que, según lo he notado en este tiempo, poco o nada se ocupa la Institución (a través de algún medio instrumentado a tales efectos) de la formación del docente en dos ámbitos que le corresponden específicamente: el institucional (¡precisamente!) y el socio-cultural, entendiéndose por este último a ocuparse de proveerle los recursos y los medios como para que pueda analizar y obtener una visión objetiva del contexto propio, de las realidades mundial y nacional en las que está viviendo y educando.

 

Si bien pueden conocerse aspectos visibles relativos a la organización y estructura de la propia Universidad, muy poco llega al docente en lo referido a aspectos políticos tales como objetivos, leyes y reglamentos, tanto generales como de cada Casa de Estudios.

Nadie se ocupa de decir institucionalmente algo como “nuestra política (la de la Universidad) en tal cosa es esta” o “mire Ud., los reglamentos son estos”. Simplemente conforman un punto en una nebulosa (y un punto que nadie quiere tocar y mucho menos clarificar o, lo más común, tal vez, estas políticas quedan confundidas entre lo que “es” la Universidad, por sus objetivos, y lo que piensa (más o menos concienzudamente, pero siempre a título personal o en nombre de la facción que se encuentra en el gobierno universitario) el rector o el funcionario.

En cuanto a los Reglamentos, salvo “escándalos” quedan relegados a ser un conjunto de papeles (medio amarillos, imagino) que se encuentran en algún lugar de alguna oficina o biblioteca.

 

Finalmente, y como si fuese un condimento libre, o mas bien dejado a la mano de Dios en la Universidad, cabe la dimensión axiológica. Aquí pretendemos poner el acento en los valores éticos y morales, ya que los utilitarios y vitales son, de práctica, conocidos y necesariamente vividos, simplemente por cuestiones de prolijidad, conveniencia y urgencia.

 

¿Cómo se vigila sino mediante el escándalo la probidad ética y moral en el ejercicio docente?  ¿Hace falta llegar a ese nivel para que se discuta la actuación de alguien?.

Aún en tales casos, ¿no conocemos a algunos profesores que continuaron en sus cátedras, rigiendo Departamentos, los destinos de alguna Facultad... ¿de la propia Universidad?.

 

¿Quién se ocupa de nuestra formación? ¿Y quién de la de nuestros alumnos? ¿No es que de allí provenimos nosotros, los actuales docentes?

Si bien la ética y la moral se practican, se hacen, hay un tiempo en el que la persona se está formando, nutriéndose de saberes y experiencias al respecto. La casa y la escuela, al principio, el entorno luego, son los ámbitos donde se accede a esa formación (y siempre la televisión está presente, constante y significativamente).

Lentamente, practicándolos, inspirados en ideales, la persona se introduce en estos valores: La excelencia moral es el resultado del hábito. Nos volvemos justos, haciendo actos de justicia, templados, realizando actos de templanza, valientes, realizando actos de valentía (Aristóteles).

 

No por casualidad los alumnos deben enterarse, y a tiempo, de que la manera normal de vivir es hacerlo acorde a la ética y a la moral.

El desarrollo de su personalidad les compete, y una de las facetas de esta es la personalidad moral.

Si analizamos las características de la persona en sociedad podemos identificar rápidamente esta faceta. Las dimensiones de la personalidad moral comprenden el auto-conocimiento, la autonomía y la autorregulación, el desarrollo de capacidades para el diálogo y para transformar el entorno, comprensión crítica, empatía y perspectiva social, habilidades sociales y para la convivencia y razonamiento moral (Martínez, 2001 en Buxarrais et al., 1995).

 

Desde nuestra óptica docente, no puede ser sino un proceso, tácito y también explícito, pero programado e integrado, en el cual puedan (y deban) participar docentes específicos y todos los docentes, cada uno y como cuerpo, institucionalmente.

Esto, estamos convencidos, lo debe discutir toda la Universidad, no sus representantes sino todos y cada uno de sus miembros (porque hoy, y desde hace mucho, por diferentes motivos, no hay representatividad ¿alguien lo duda?).

¿Quiénes, dónde y cuándo darán este paso?

 

Dado que este plano axiológico es totalizador, inunda a toda la persona y sin remedio la llama a considerarlo tan elemental como urgente, dado que es un aspecto que se lleva irrenunciablemente a bordo, es que no queda otro remedio, no hay otra alternativa que tener a la función docente como algo especial, aunque muy común por la enorme cantidad de personas que abarca, algo muy especial dado que a ella se confía y entrega lo más valioso que tiene la sociedad, amén de su presente: su futuro.

Y debe ser claro, como punto de partida, que no todos pueden cumplir como es deseable semejante misión.

 

2.6. Los supuestos básicos y la enseñanza de hoy

 

La sociedad de hoy se caracteriza por las grandes y elementales paradojas, contradicciones e incoherencias tan evidentes como toleradas, cuando no negadas.

Se dice que se desea la libertad, que se vive en libertad, cuando en realidad se busca someter, imponer; y uno mismo vive según imposiciones ajenas, sometido al imperio de sus propios y no revisados esquemas, según sus conveniencias.

Se proclama la apertura y la tolerancia, mientras se vive atado a formas del pasado y a prejuicios.

Se exige y no se cumple, se reclama, eso sí, y con violencia, y poco se da o se comparte siquiera.

 

Como parte de esta realidad, podemos preguntarnos si estas incoherencias, este anti-testimonio (porque eso es, en realidad), debe ser tolerado y digerido sin cuestionamientos también en el acto docente.

Porque los alumnos ven al docente no sólo como aquel que tiene el saber sino como una persona que tiene un saberlo vivir, riqueza que ellos anhelan poseer como germen y sentido final del nuevo conocimiento del que participarán.

 

Así presentado, el tema de los supuestos básicos según los cuales vivimos... y enseñamos, invita a repasar lo que vivimos y por qué somos así quienes somos hoy docentes.

 

En los albores de la década de los 70 ya  adelantaba el Concilio ⁽[7]⁾ que los jóvenes de aquel tiempo eran aquellos que iban a vivir las más gigantescas transformaciones del mundo.

Reconociéndoles la facultad de alegrarse con lo que comienza, la cualidad de darse sin recompensa, la característica de renovarse y de partir de nuevo para nuevas conquistas, les encomendaba entonces a los jóvenes construir una sociedad respetuosa de la dignidad, de la libertad y del derecho de las personas. Les exhortaba a ensanchar el corazón y escuchar la llamada de sus hermanos poniendo ardorosamente a su servicio sus propias energías. Les pedía negarse a los instintos de violencia y de odio, a construir un mundo mejor que el de sus mayores.

 

Después de más de treinta años de este mensaje que iba dirigido a toda la sociedad pero específicamente a nosotros, jóvenes de aquél tiempo, y después de contemplar sin intentos de explicación o justificaciones el panorama que tenemos ante nosotros, habremos de concluir con que ese mensaje parece no haber tenido cabida. 

 

Nuestra actividad continuada durante este último decenio, indudablemente frente al recuerdo de la universidad de los años 70, y según nuestra experiencia en las facultades de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales y de Ciencias Agropecuarias de esta Universidad Nacional de Córdoba, nos permite advertir grandes cambios.

Si bien han sido muchos los progresos experimentados durante este tiempo, también son muchos los incomprensibles daños que se perciben sobre la institución universitaria.

 

En nuestro país, y de un modo particular en Córdoba, años de insurgencia y represión, en una lucha desordenada entre  reivindicaciones justas, la necesaria defensa de las instituciones, la lucha por el poder, la violencia como método y procedimiento de Estado, la deshonestidad de los oportunistas, la injerencia exógena y una tremenda inmadurez cívica (hoy responsable a nuestro juicio de nuestras graves falencias democráticas), abrieron una brecha en la sociedad argentina. Y tal vez no podamos asegurar que todo el nuevo siglo sea suficiente para que cicatrice.

Fuimos los jóvenes de ese entonces, parte de los docentes de hoy, junto a numerosos trabajadores, protagonistas, víctimas y testigos de aquella terrible sinrazón. Hay numerosas crónicas sobre aquellos años y una increíble síntesis en Eroles (1982, p. 13).

 

A un desmantelamiento material del Estado, del que fue partícipe y cómplice necesario nuestra Universidad (de la que egresaron una increíble mayoría de sus tristes artífices, gestores y verdugos), hay que sumar una pérdida aún mayor, la de muchos profesores y alumnos que con sus sueños, con los ideales solidarios de ese tiempo, no sobrevivieron a semejante barbarie. De aquellos, los que no se fueron terminaron replegándose hacia los confines del silencio, muchos con enorme tristeza en su interior.

 

Tristemente, la sociedad está distinta. Los jóvenes de hoy no son parecidos a los de aquellos tiempos, pero tampoco los adultos ni los ancianos a los adultos y a los ancianos de aquella época. Algo parece habernos aplastado a todos, parece habernos uniformado en la chatura y en la monotonía de una gran quietud.

Arrinconado en el interior de cada uno, y a lo sumo compartido en la intimidad de la amistad, se ha logrado posicionar, acallar, el pensamiento vivo de lo que eran actitudes francas por reclamos justos, silenciar la puesta en común y la discusión de las ideas, el semillero del entusiasmo y del liderazgo, la diversidad, el disenso.

 

Subsisten en cambio la presión constante de un Estado socialmente insensible y la violencia del chantaje, la queja infructuosa, el lamento doloroso del impotente y el pedido de pocos, perseverante, pero sin eco y sin futuro, manoseado y, en el mejor de los casos, ignorado.

 

“No es un secreto para nadie la facilidad con que se pasa del idealismo más radicalizado al aburguesamiento más acomodaticio” ⁽ [8]⁾.

En lo personal, veo en el joven estudiante la pérdida del entusiasmo de grupo, de la inquietud mayoritaria por lo social, por lo comunitario. Al universitario, lo veo empujado a cumplimentar el trámite de pasar por la Universidad para luego ver cómo subsistir con el ejercicio de una profesión. Y está casi convencido, tal vez a partir de vernos a nosotros, sus docentes, de que ésta no le permitirá más que eso, subsistir.

No veo casi al estudiante que trabaja a la par de su estudio, no le dan los tiempos, y cuesta hallar al profesor dedicado y feliz con su tarea.

 

No obstante, según se dijo, considero también que hace falta a veces rozar el fondo para luego hacer pie en suelo firme y resurgir con un impulso cierto. No veo entonces la presente realidad sino como un llamado de atención, casi el de un último golpe a la puerta (para nosotros al menos) en el largo camino de frustraciones que costaron nada menos que toda una generación, en vidas y  en activa participación en la cosa pública.

 

Siendo nuestro parecer seguramente pasible de reproche y corrección, de grave equívoco o subjetividad, sirva sólo para que cuente aquí un sentir ante la universidad de hoy y, en consecuencia, las necesidades urgentes que consideramos hoy  primordiales atender.

 

Siendo que en la dimensión de la historia individual y social del docente hay marcas que provienen de lo que vivió la persona que es y que su práctica, la práctica docente, será incidida por estos  supuestos básicos subyacentes, es preciso considerar su huella, su peso, la carga espiritual y emotiva que representan al momento de estar parado frente a los alumnos.

 

Una visión de la realidad del docente desde el punto de vista de lo material (otro de los aspectos a contar), es expresada por la Comisión de Asuntos Económicos del Consejo Inter-universitario Nacional ⁽[9]⁾, el que analizó en 1998 y destacó las consecuencias de la reducción de los recursos a las Universidades Nacionales por incumplimiento de la Ley Federal de Educación, tiene lugar ⁽[10]⁾:

 

- Un apreciable deterioro del crecimiento institucional (traducido en una infraestructura insuficiente, falta de equipamiento y actualización ...)

- El tránsito inevitable hacia la pérdida de la calidad académica

 

En cuanto a su visión sobre la Universidad Nacional de Córdoba, la Comisión plantea como realidades comprobadas:

 

- El aumento del número de estudiantes

- Problemas edilicios, con aulas de capacidad inadecuada.

- Precarias condiciones para adquirir conocimientos

- Sobrecarga de los docentes por alumnado numeroso...

- ... condiciones insatisfactorias del alumnado

- Postergación de actividades de mantenimiento

- Afectación de las tareas de investigación

- Problemas de incorporación y actualización del equipamiento específico

 

Como se puede advertir, el análisis se refiere puramente a cuestiones materiales, pero indudablemente éstas inciden fuertemente sobre las condiciones de la enseñanza y, por ende, sobre su calidad. Y esto también recae sobre nuestras espaldas al momento de “enseñar”. Podríamos decir que también constituye una carga que no resulta precisamente liviana, en particular desde el momento en que uno sale del aula, a la que, gracias a Dios, hay que volver a entrar. 

 

Lo podemos constatar individualmente. La estructura actual de dictado de las materias ¿no se encuentra sitiada por el volumen de conocimientos a trasmitir, por la cantidad de alumnos a atender, por el escaso tiempo disponible y las urgencias del momento?.

 

La mala formación de base del que hoy se presenta como alumno, las carencias materiales del sistema educativo, el fantasma del desalentador panorama que presenta el futuro, las necesidades formales de la familia en la que está inserto cada alumno ¿no contribuyen a terminar acorralando el acto educativo?.

Una mala o incompleta formación del encargado de formar ¿no sería la estocada final?

Hoy, ¿hay tiempo para una Universidad dialogal, participativa, efervescente?. ¿Hay tiempo para detenerse, para que se pueda preguntar, cuestionar, mostrar alternativas, razonar en conjunto, jerarquizar, vislumbrar …?. ¿Hay tiempo para crear?.

 

Parece que de las tres funciones de la Universidad, docencia, investigación y servicios (Prieto Castillo, 1995) se ha progresado mucho en las últimas dos pero, ¿qué hay de la docencia?.

 

La investigación científica impulsa el conocimiento; la transferencia de la Universidad provee de experiencias, conecta con las necesidades y requerimientos concretos de la sociedad y permite a su vez lograr fondos para contribuir a la retroalimentación del sistema...

¿Y la docencia? ¿No es de la consecuencia de la acción docente que se nutren la investigación y la transferencia?. Marcovich (2002) invita a reflexionar sobre la atención que esta función primera de la Universidad sin dudas merece.

 

2.7. La Enseñanza que deseamos

 

¿Será precisamente aquello que parece hoy no poderse concretar... lo que sería deseable?.

Algo ganado recientemente, demasiado recientemente, habría que decir, es la tranquilidad de saber que nuestra preocupación es fundada, que nuestro compromiso es sobre algo cierto, que nuestras convicciones de base están vigentes y merecen la pena ser llevadas adelante y defendidas, que la dirección es la correcta y que nuestra búsqueda, a veces desesperada, tiene razones valederas para ser constante.

 

Hemos aprendido que el poder del Educador no es un peso sino una alegría, nunca una culpa (Meirieu, 2001), que la convicción no esconde fanatismo, que nuestros alumnos nos han sido confiados, que merecemos confianza... y hasta ahora tal vez habíamos solamente pensado en trabajar para alguna vez merecer confianza, nos habíamos concentrado en la responsabilidad más que en la libertad.

Hemos ganado la confianza en que nuestro esfuerzo y dedicación harán que el alumno se reconozca capaz de conseguir lo que se propone. Logramos definitivamente no sentirnos demagogos cuando recordamos haber logrado la adhesión y la satisfacción del alumno cuando se pudo reconocer partícipe de algo distinto, co-responsable de que algo nuevo surgió a partir nuestro (¿la construcción de nuevos saberes?).

 

Es que si se es cuidadoso en el ejercicio de las formas de administrar los saberes, si se respeta la libertad del alumno porque se lo está considerando persona, nunca la carga que son nuestros bien llamados supuestos básicos subyacentes serán carga para ellos sino una experiencia enriquecedora. Lejos de una contaminación, será una siembra, y una siembra con valor agregado, con experiencias, con valores  (Sosa Carbó, 2001).

Habremos reconocido que les es posible independizarse de nosotros y, a la vez, enriquecerse con nosotros, con lo que traemos con nosotros, con lo que acompaña nuestro (¿?) saber.

Los valores que acompañan nuestra función (en todo momento, no solo en el aula) serán así una propuesta, algo limpio, no una imposición, algo firme en cada uno de nosotros, sí, porque son nuestras convicciones, pero optativo, discutible, perfectible para ellos. Serán libres.

 

Cada clase, un espacio donde crear cosas nuevas a partir de lo que se sabe, a partir de una interacción única irrepetible entre el docente bien preparado y alumnos deseosos, activos, libres, bien incentivados, ambos bien dispuestos, en una relación inequívoca frente al saber... ¿una utopía?

Sin diálogos, sin interacción, ni se usa, ni se genera ni se transfiere conocimiento tácito. Porque “sabemos mucho más de lo que somos capaces de decir con palabras” (Polanyi, 1966 en Arocena y Sutz, 2003).

 

No es una novedad entonces descubrir que, tal vez en nuestro anhelo de dar sin influenciar, llevamos años subestimando la capacidad del alumno de filtrar todas esas, nuestras cargas, de poder saber leerlas e interpretarlas para tomarlas como algo a considerar, a tener en cuenta, pero libres frente a ellas. 

No estamos decidiendo sus destinos sino proponiendo como docentes y construyendo en conjunto... algo nuevo.

 

Entonces, decíamos, no una utopía pero sí tal vez asociarnos a una locura necesaria (Meirieu, op.cit.). Locura en cuanto a riesgo, en cuanto a aventura. Pero no un riesgo en el sentido de lo temerario ni una aventura en el sentido de lo improvisado sino todo lo contrario.

 

Pareció tan básica como importante (él lo remarca) la afirmación de Prieto Castillo (1995) de que el sentido último de nuestra práctica docente debe apuntar a promover y acompañar el aprendizaje. Y, como se encarga de enfatizar, nos podemos sentir muy aludidos cuando habla de que institucionalmente nos desentendemos del aprendizaje, que deberíamos sentirnos en la obligación de vigilar permanentemente ese aspecto.

 

Buscar, justamente, que se hagan uno con el mundo, que se lo apropien, que se sientan dueños de sí y de lo que saben y que entiendan su saber como parte de su mundo, debería ser nuestra búsqueda y preocupación constante.

 

Lograr que estén confiados en sus capacidades, en sus potencialidades, no tanto en lo que tienen ya incorporado como en lo que les queda por aprehender, confiados en que van a poder buscarlo, en que lo van a hallar y en que van a lograr hacerlo.

Que reconozcan y que hagan crecer el germen del que disponen como personas, que se tengan confianza, que se encuentren inmersos en un proceso de maduración constante que signifique el reconocimiento de lo que son y de lo que quieren ser, que estén confiados porque advierten su buena fe y que ésta nunca jamás les resulte un sinónimo de debilidad o de carencia sino, por el contrario, una base sólida para la personalidad que están forjando.

 

Y, hablando de buena fe, es muy rescatable la figura de maestro que realza Prieto Castillo porque es precisamente la de maestro la estampa que tiene nuestra generación de aquel sencillo personaje que lleva consigo el saber con la tozudez de estar muy a pesar suyo convencido, seguro y firme, llevando con perseverancia y apertura increíbles su aparentemente solitaria humanidad, a través de apenas la subsistencia.

 

¿Por qué formar al docente...? ¿Es que no merece formación específica (¡y formación especial!) quien se encuentra a cargo, quien es responsable de semejante tarea?. 

 

No basta una buena disposición, una intención que es necesaria, imprescindible. Es preciso algo más, algo que garantice no el éxito, porque eso no es lo que se busca, sino el ejercicio adecuado de una función que implica conocimiento profesional y capacidad y solvencia para suscitar, y para acompañar en un proceso.

Verdaderamente, hay que estar preparados ante los desafíos constantes a la capacidad de enseñar que plantea la realidad docente.

 

Al decir del mismo Prieto Castillo, “nos toca acercarnos a ellos no solo sobre la base de la relación en las aulas , sino con un bagaje de información y procedimientos que hagan posible la relación para construir el aprendizaje”.

 

2.8. La calidad educativa en la evaluación

 

La calidad de la educación se construye con las decisiones que se toman para lograr excelencia, considerándola como el grado máximo de calidad del proceso educativo. La mejora de la calidad de la educación está orientada a satisfacer las demandas del mercado y la creación de nuevas ofertas en innovación, ciencia y tecnología (Liendo, 1998) ^([11]).

El término calidad (cualidad, manera de ser) significa la propiedad o conjunto de propiedades inherentes a una cosa, que permiten apreciarla como igual, mejor o peor que las restantes de su especie.

La calidad importa a todos los que participan del proceso educativo, a los gobiernos, a los empresarios y a los empleadores.

 

La calidad universitaria implica que todos los factores involucrados se relacionen entre sí y fructifiquen en un individuo capacitado en una especialidad. Pero también pensamos que no debe constituir solo un supuesto el hecho de la contribución específica de la Universidad a la formación ética y moral del alumno.

Esto también será parte importante en el egreso de ciudadanos competentes que se desempeñen honrando al ser humano que son, en la sociedad en la cual se encuentran inmersos.

 

En la educación universitaria, la evaluación y acreditación pasan a ser pilares que sustentan la calidad. El proceso de evaluación permite distinguir la calidad académica y la capacidad de las instituciones para cumplir con su cometido.

 

La acreditación de carreras aporta un mecanismo para evaluar los programas de estudio basándose en criterios específicos y comunes, tanto a los niveles nacional como internacional. Permite a los estudiantes saber los conocimientos que van a adquirir y cómo éstos los habilitarán para su función profesional y a los empleadores conocer las aptitudes del profesional a emplear.

Y también debería permitir a la comunidad toda conocer el destino de los recursos invertidos y la medida en que la Universidad contribuye a preservar la seguridad, la salud, los bienes de la sociedad, el ambiente, y su aporte al progreso socioeconómico y cultural.

 

Bien hasta aquí. Preguntamos, no obstante ¿en qué parte del proceso se evalúan específica y adecuadamente los aspectos axiológicos de la docencia?

¿Está esto contemplado en la definición del nivel de calidad que se busca?.

Si bien una evaluación institucional muestra la situación real a partir de la cual poder tomar conciencia de cuan cerca se está del nivel de calidad buscado y tomar decisiones para efectuar los cambios necesarios, cómo tomar decisiones sin haber considerado aspectos tan básicos?

A pesar de que el autor considera en la auto-evaluación que se cubren todas las funciones que desempeña la Universidad, ni ésta ni la evaluación externa, que es el paso siguiente y que lleva adelante la CONEAU contemplan el nivel axiológico. Está ausente.

 

Como se advierte, debemos resaltar y reiterar una vez más que nos resulta obvio que la capacitación del joven universitario no puede de ningún modo pasar sólo por la instrucción. La acción elemental de un educador, y por ende (y más aún) de una Universidad que se precie de tal debe contemplar toda la dimensión humana de la persona, formativa de manera integral y, por lo tanto, humanista.

 

El enfoque económico (de mercado) y utilitario, no solo del conocimiento sino de quien lo posee, no puede menos que producirnos tristeza y espanto. Tristeza, porque vemos el criterio con el que se evalúa la cosa pública, espanto porque estamos hablando nada menos que de nuestros jóvenes.

 

Podrá objetarse esta línea de opinión diciéndose que ya el joven puede elegir y puede ya auto-formarse, como parte de su libertad. Pero esto supone no sólo desconocer las etapas evolutivas del hombre y sus capacidades sino las condiciones de la escuela de nivel secundario de nuestro país.

Podrá decirse que el aspecto aludido aquí como faltante le corresponde a la familia, lo que significa que se desconoce el actual proceso de desintegración que sufre la sociedad familiar en gran parte por haber quedado rodeada por la economía de mercado y, en ese marco, es hoy muy difícil asumir la problemática de la educación actual de los hijos ante el estilo resultante de vida y la acción lacerante de los medios de comunicación social. No debe dejar de mencionarse que una parte importante de nuestros alumnos son del interior provincial, careciendo en esta etapa de su vida de una contención familiar clásica a la que están sí acostumbrados.

 

Por tratarse de la Universidad, no puede dejarse de lado la dimensión universal de la persona.

Este pensamiento sabemos va a contracorriente de las tendencias actuales que se han generalizado en todos los órdenes de la vida.

Conste entonces que, por considerar que no contempla la formación integral del joven, nuestra conciencia nos lleva a cuestionar el enfoque de la enseñanza universitaria nacional y todo su proceso de evaluación. 

 

En lo personal, como salida autónoma ante esta problemática condicionante para el docente, no nos queda sino recurrir a la transversalidad para ofrecer al alumno, en las condiciones y los tiempos que nos quedan lo que as nuestro juicio le debe ser brindado.

Aunque esto se nos ha objetado y se nos ha menospreciado por practicarlo, encontramos que nadie se encontraría exento de esta práctica ya ... su práctica es inherente al acto educativo a través de su componente ideológico (Palos Rodríguez, 2001).

 

2.9. Una universidad diferente

 

A través de la experiencia de ilustres docentes y luego funcionarios universitarios es posible intuir lo que sería nuestro anhelo de Universidad.

 

Pero antes, no debemos dejar pasar la oportunidad de insistir una vez más con que la idea de Universidad no puede ser concebida sin la existencia del acompañamiento paralelo de una formación humanística de excelencia.

Significa que todos debemos ser excelsos en filosofía, historia contemporánea, epistemología...?. Habrá quienes puedan serlo, pero bastaría introducir primero y ajustar progresivamente luego los alcances de tal formación.

 

Volviendo a lo que expresábamos antes, nos parece muy oportuno citar los acertados conceptos de Jaques Marcovich (2002), a partir de su larga y rica experiencia.

 

La realidad permite advertir la función doble de nuestro docente-investigador y reflexionar acerca de que mientras la actividad de investigación se evalúa mediante criterios cualitativos (calidad), la actividad docente se evalúa con criterios cuantitativos (cantidad). Esto es real. Quienes somos como somos lo lamentamos cada año al imprimir nuestros informes anuales ante la Facultad.

 

Así, la señal que recibe el docente-investigador, el elemento esencial de su evaluación anual no es precisamente su docencia sino la investigación. Hay un reclamo anual de carácter oficial, entonces, hacia cantidades (docencia medida en... ¿cantidad de horas? ¿número de cursos?) y hacia la calidad (investigación medida en... jerarquía de las publicaciones, patentes...), pero respectivamente.

Planteamos: ¿Es que en el nivel universitario no se habla de calidad en la docencia? ¿es un olvido? ¿no interesa? ¿dónde se habla de esto? ¿quién habla de esto ? ¿cuándo se habla de esto? (Y pregunto, ¿me lo habré perdido?).

Por otro lado, suponiendo que el interrogante estuviese planteado seriamente y en el lugar adecuado, ¿a qué nos referimos cuando hablamos de calidad en la docencia universitaria?.

 

¿En qué espacio se podría discutir el papel del profesor? Tal vez esto se esté hablando... o haya sido ya hablado. Entonces, ¿qué papel tuvimos (tenemos) los profesores en esa discusión? ¿fue solo a partir de representantes... políticos? ¿gremiales?

No vaya a ser que nos demos cuenta recién a esta altura de nuestra vida de que nuestro sistema democrático nos permite acceder a estos foros solamente si pertenecemos a algún... ¿movimiento? ... si participamos públicamente de una... ¿ideología?.

 

Así tal vez, deba plantearse aquí y ahora un necesario re-pensar el tema de la calidad en la docencia universitaria y, con ello, definir el perfil del docente que se busca para la formación de los alumnos de la Universidad que, como tales, no serán sólo técnicos, especialistas en lo suyo sino, además... personas. Como tales, deberán ejercer un papel social que será definitivo a la hora de concebir un modelo de comunidad nacional y de enseñanza deseable.

 

Porque el objetivo final de la Universidad publica no es la ganancia sino una buena formación de sus alumnos, es indiscutible que la función de la universidad es formar líderes, agentes de cambio, hombres y mujeres dispuestos a asumir riesgos para construir un mundo mejor (Marcovich, pág. 21).

 

Si nuestra universidad ha sido, a partir de la Reforma, fiel a una función alguna vez definida... indudablemente, a las luces de la situación a la que nos han llevado nuestros políticos, la enorme mayoría de ellos sus egresados (y egresados en particular de Facultades de nuestra Universidad Nacional de Córdoba), algo debe haber fallado (¿debe estar fallando?)

 

¿Será que, como dice Marcovich, hay un descompás entre la actitud de los profesores y las expectativas de los alumnos?. Si es así, se hace presente ante nosotros en modo sumamente silencioso. ¿Será tal vez porque somos una sociedad conformista o porque nuestras conciencias fueron también apaleadas y silenciadas por la dictadura y adormecidas luego en la reciente (¿actual?) proto-democracia ?.

Como sea, agradezcamos que las expectativas de los alumnos superen nuestras actitudes ya que, a partir de ello, una cierta vergüenza, engendrada en algo así como una inquietante sensación de deuda, nos estimula a mejorar.

Mejorar... ¿qué?

 

Hay una mejora que proviene de la capacitación, del estudio,  llamémosla... ¿técnica?. Es propia del conocimiento acabado, profundo de las bases de la especialidad, pero también comprende conocimientos y habilidades del ámbito de la pedagogía, ya que se refiere concretamente a cuestiones didácticas, algo que, con seguridad, si no proviene de una adquisición voluntaria de parte del docente difícilmente nos la haya dado específicamente la Facultad donde ejercemos.

 

Pero lo inquietante es “lo otro” que debe tener el docente. Por una parte la práctica docente, que abarca todo el resto de las actividades no-áulicas en las que se encuentra involucrado el docente, ya que son también parte ineludible de la función, obligaciones que lo comprometen fuera de la actividad áulica, fuera del laboratorio, del gabinete, del trabajo de campo.

Todos sabemos qué aspectos y actividades se encuentran incluidas en este tipo de tareas, pero lo importante es remarcar que el docente no es solo docente en el aula, y eso es un punto de partida básico en el razonamiento que viene.

 

Las otras actividades lo ponen en contacto con sus colegas, con las autoridades de la institución, incluyen a los administrativos, ordenanzas, el personal de servicio, los técnicos y profesionales de las empresas e instituciones hacia las que van dirigidas las actividades de servicio, etc.

Ante estas personas, en los respectivos escenarios, el docente también se encuentra investido de tales atributos y cumpliendo funciones que son de su incumbencia.

Esto ya supone que también ser docente implica el ejercicio de responsabilidades muy variadas, comunes a muchas otros ciudadanos como él, sean profesionales, técnicos, administrativos. Cabe entonces afirmar que, como estas requieren de saberes, habilidades y aún niveles de compromiso no específicos de aquel a quien designamos habitualmente como docente, puede reconocerse un ciudadano que, además, es docente.

Dicho de otra manera, muy obvia pero que es necesaria para poner los precisos acentos: el docente es también un ciudadano, un hombre común.

 

Visto desde fuera de la Universidad, la gente no lo puede nunca dejar de ver como un ciudadano marcado por el hecho de ser docente universitario. Como tal, es, debe ser, un ciudadano diferente.

El docente, aquel que enseña a nuestros jóvenes, no puede permitirse la incoherencia de ser un anti-testimonio ya que, también en la calle, el alumno, sus colegas, la gente, reclaman en él, también ahí, actitudes propias de un docente.

 

Así, ser docente pasa a ser de una función apasionante a una posición social que nos totaliza, nos abarca, nos obliga y nos compromete de modo particular, especial, singular.

No debe extrañarnos, ya que muchas actividades de nuestro mundo de hoy tienen cultores que las consideran... ¿un sacerdocio?... una vocación (de vocare: llamado).

Y no todos son llamados a la docencia. Y esto se notorio en los requerimientos que implica su ejercicio.

 

Hay corrientes que tratan de desmitificar al docente, quitarle aquella marca de... ¿perfección? que lo debería acompañar durante toda la vida en todos los ámbitos y momentos. Para su sorpresa, no estamos sino a favor de tal postura, totalmente a favor.

Volviendo al significado llano de maestro, por supuesto, a la manera de que los padres no son perfectos, no pueden serlo, tampoco los maestros pueden serlo ni reclamárseles tal cualidad.

La gran distinción, precisamente, se encuentra en la actitud, en la postura del maestro. Allí sí, igual que un padre frente a sus hijos, el maestro, frente a una sociedad que le ha confiado una parte importante de la formación de sus hijos, no puede de ninguna manera permitirse no tender a esa perfección (aunque nunca la consiga... ¡y no la conseguirá!), no estar siempre abierto y dispuestas todas sus fuerzas a ser siempre, siempre, mejor. Y es ese el mensaje que los hijos reciben de sus padres y que el alumno debe recibir del docente.

Y eso es lo que aquellos desmitificadores no consideran, buscando pretextos para evadir responsabilidades que son inherentes a las funciones, que no se pueden dejar de lado porque les pertenecen, les son propias. Es fácil descansar en pretextos, desviar la atención y, así, avalar todo a todos.

Es cierto, no todos son llamados. Y se nota.

 

3. Conclusión

 

Arocena y Sutz (2003) plantean que en ciertos contextos, y librados a su tendencia, la investigación y la innovación tienden a agravar la desigualdad social. Esto significa que, como también ellos dicen, habrá que estimular el estudio de lo que se hace hoy para fomentar una innovación socialmente útil, que sea una fuente de información, inspiración, y precaución para el diseño de alternativas propias.

Y esto implica que los docentes, hoy docentes-investigadores deben orientar su acción en ese sentido y también ensañar en ese sentido, formar en esa dirección.

 

Por otra parte, vemos que al limitar rígidamente lo económico de lo social y cultural y al relacionar estrechamente la ciencia con lo económico, las dimensiones social y cultural han quedado oscurecidas (Vesuri, 2001).

 

Siendo tal vez la vocación original de la universidad ser una institución que aspira al cultivo de la cultura y del conocimiento en su conjunto (Arocena y Sutz, 2001), lo antedicho, la realidad, se le presenta opuesto.

 

Durante lo que podría llamarse la revolución académica del siglo XIX, se incorporó a la enseñanza universitaria la función de investigación. Este fue un logro sustancial, pero aspiraba una verdadera integración de ambas, ya que cada una nutre a la otra y las dos son imprescindibles para ofrecer una formación integral a los estudiantes (Arocena y Sutz, 2001).

Luego se sumó la extensión universitaria, una expresión de compromiso social que resultó muy acertada, un acercamiento de la universidad a la sociedad, al pueblo y sus necesidades.

 

Coincidimos con estos autores cuando dicen que hoy, la universidad está “atenazada” por la fragmentación y las urgencias de corto plazo... impulsadas por la multiplicación de saberes, la gravitación económica de varios de ellos y la velocidad de los cambios, por lo que la vocación cultural y la formación integral de los estudiantes no enfrentan condiciones propicias.

¿Qué hacer ante esta realidad?

 

Tal vez para nuestra generación suene un tanto... ¿subversivo? afirmar lo que Smith (1987), que: “el docente es un intelectual transformador, un educador y un activista político...”, completando luego la idea (y dándonos un poco de tranquilidad a los temerosos) diciendo que esto es así porque le toca “... intervenir abiertamente en el análisis y el debate de los asuntos públicos así como por su pretensión de provocar en los estudiantes el interés y un compromiso crítico con los problemas colectivos”.

Esta es la docencia que me conmueve y compete, la que me involucra por entero en la realidad común que es la que engloba al problema de la materia y en la cual se deberá encontrar solución satisfactoria y en lo posible excelente a tal problema.

 

En lo personal me he encontrado a menudo con colegas que me han hecho creer que se encuentran en lo cierto al recriminarme introducir cuestiones de la vida común en las clases. Mi pecado había sido el de osar contaminar a la ciencia, el saber, con cosas mundanas.

Hoy encuentro satisfacción y algo de tranquilidad en que alguien, y no cualquiera, piense completamente a la inversa y más cercano a mi sentir. En tal sentido, imagino a Smith (1987) “vociferando” que hay que “... disolver la separación esquizofrénica entre las ideas, los sentimientos y la actuación”.

 

¿Es que uno puede crear todos los filtros que desee y necesite para que no se le acople a su clase, en su vida frente al alumno, una postura personal frente a un problema que requiere compromiso? ¿se puede disimular tanto? ¿puede uno disociarse de tal forma?

 

El manejo de situaciones de libertad con autonomía y con conocimiento y “oficio” suple lo que posturas rígidas pregonan como leyes. Y preguntamos si son capaces las ciencias para garantizar la racionalidad de decisiones éticas y políticas. I. Kant responde que el juicio moral sobre los actos humanos es resultado de una facultad humana, la razón práctica, que nada tiene que ver con el conocimiento científico (Velasco, 2003).

 

No obstante, y se encuentran entre los peligros los excesos en esta postura, se puede caer en “convencer” al alumno de la propia postura, cuando en realidad lo que se debería procurar es mostrarle una variedad de posiciones y la actitud que uno adopta en definitiva por creerla la mejor, la más adecuada. También puede caerse en transformar la clase en solamente un debate de la cosa pública, cuando en realidad lo que se debería buscar es la actitud profesional, con una ética definida, frente a cuestiones que presenta el ejercicio de la especialidad ante una determinada situación.

 

Es así como Smith termina por decir, suponiendo todo lo que uno intente cuidar su presentación ante el alumnado que, si se es fiel al deber, cada clase “... desemboca inevitablemente en el compromiso de actuación pública” de parte del docente.

Es que “los valores éticos son los valores sencillamente humanos” (Martínez, 2003). Verdaderamente, se trata de formar en el compromiso, esto es, ejercer la docencia asumiendo las propias convicciones y hasta las últimas consecuencias:  Marcovitch (2003) se pregunta entonces si hay hoy espacio para los profesores míticos,  para el carisma en el docente.

 

Así, compartimos absolutamente lo que este autor dice al respecto afirmando que la universidad debe formar líderes, agentes de cambio “hombres y mujeres dispuestos a asumir riesgos para construir un mundo mejor”.

 

Para ello la sociedad debe confiar en que una autonomía integra del docente supone el ejercicio pleno y responsable de todos los compromisos que en conciencia asume ante sí y ante sus alumnos, respetando su libertad y suscitando el entusiasmo del que se sabe en camino de un crecimiento integral y de su realización personal a través de la profesión que ha abrazado con vocación.

 

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Educación en Valores:

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http://www.google.com