Título e Nome do documento: PROJETO EDUCAÇÃO INFANTIL - BRINCA COM A GENTE.

NOME DO PROJETO: Educação Infantil – Brinca com a gente.

APRESENTAÇÃO E JUSTIFICATIVA:

Além do interesse pessoal de trabalhar no mesmo, o tema se impõe pela necessidade de haver no estabelecimento de ensino, um projeto adequado para Educação Infantil, compreendendo o desenvolvimento do educando, desde os primeiros anos da infância; de acordo com a L.D.B. e Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil. Trabalhar com as idéias e conceitos apresentados, nos conteúdos de história e cultura Afro-Brasileira e Africana – ensino Afro Brasil.

TIPO DO PROJETO: Educação Infantil.

MODALIDADE:

A Educação Infantil educação, é oferecida nas escolas e creches na modalidade, presencial; atendendo as especificações da L.D.B., do Ministério da Educação, MEC; e Secretaria de Educação.

OBJETIVO GERAL:

• Capacitar os profissionais na educação do educando, para que o mesmo, possa alcançar um desenvolvimento saudável, enquanto sua família, trabalha em busca de sustento e realização profissional, utilizando atividades presenciais e virtuais.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

• Em primeiro lugar, atender a LDB - lei de diretrizes e bases da educação nacional, lei nº 9394/96 conhecida por Lei Darcy Ribeiro. Seção II da Educação Infantil art.29, nos diz que: “ a educação infantil, primeira etapa da educação básica, tem como finalidade o desenvolvimento integral da criança e ou educando até seis anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e social, complementando a ação da família e da comunidade.” A lei LEI Nº 10.639, de 9 de janeiro de 2003, torna obrigatório o ensino sobre a História e Cultura Afro-Brasileira nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, da rede oficial e particular. O conteúdo programático inclui o estudo da História da África e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na formação da sociedade nacional. Por meio da lei, é o meio mais eficaz de cumprir a lei! E mesmo sem a obrigatoriedade da lei, todos os professores deveriam estar trabalhando com esta visão da diversidade, pois é só assim que conseguimos ter cidadãos saindo de nossas escolas.

• Auxiliar no desenvolvimento desse educando, dando-lhe um ambiente confiável, pois, nessa faixa etária é que se formam as impressões de tudo que a cerca, se interiorizando, para mais tarde, até na idade adulta, se manifestarem através dos seus atos e maneiras de reagir a diferentes situações.

• O Projeto Pedagógico ou PPP da escola deve ser a culminância de um trabalho coletivo, democrático, dialógico e participativo. Neste processo participativo o grupo deve ter em mente seus sonhos e necessidades, para que possa definir seus caminhos. Partindo deste princípio, a escola tem que ter Projeto Político Pedagógico, e nós devemos executar projetos; um deles que sugiro é trabalhar a colcha de retalho que, que para se ter uma colcha, precisamos de retalhos de todos os tamanhos, cores, texturas, assim, somos nós, diferentes, em busca de semelhanças, para chegar a finalização da colcha que é nossa vida. Este projeto pode ser utilizado também como PPP.

PÚBLICO ALVO:

Este projeto é direcionado a profissionais das escolas e creches, que estão em busca de novos desafios, e desejam obter maior aprendizado sobre Educação Infantil, teorias e práticas pedagógicas.

INFRA - ESTRUTURA:

• Serão necessários para o desenvolvimento do projeto: estrutura física necessária para o funcionamento de escolas e creches, conforme L. D. B..

DIVULGAÇÃO, INSCRIÇÃO E SELEÇÃO:

Por meio de parcerias com instituições, pretende atingir de forma abrangente, construindo uma rede de parceiros e colaboradores com nossos serviços. Para divulgação podemos utilizar ferramentas tais como: portal na internet, sala de bate-papo, e-mail, propagandas na tv, promoções com brindes, banner, newsletter (informativo), etc. A organização deve estar baseada em procedimentos padrões, na forma de fluxograma de fácil para novos funcionários e estagiários. A assistência é feita a todos os que necessitam, com atendimento personalizado, agilidade que a internet oferece. A divulgação é feita conforme as diretrizes traçadas pela instituição de ensino.

VAGAS OFERECIDAS : Vagas oferecidas: 20 a 25 educandos, em cada sala, na Educação Infantil.

DURAÇÃO: Duração do curso: o ano letivo. • Mensalidade: 12 .

PROGRAMA :

O projeto na Educação Infantil, oferece oportunidade ao educador de estudar os princípios mais relevantes do desenvolvimento do educando de 0 a 6 anos, de modo a proporcioná-la condições de viver e conviver no grupo social, predispondo-a para o Ensino Fundamental. A escola é sujeito ativo, e nos dedicamos para que seu processo de aprendizagem seja completo. Queremos que ele seja atendido como um ser completo, como propõe a Lei de Diretrizes e bases, Parâmetros Curriculares Nacional e Referencial Curricular nacional de Educação infantil. As práticas que são desenvolvidas estão ligadas a projetos, que fazem com que o educando faça interação ensinante x aprendente x conhecimento. A escola tem que ter Projeto Político Pedagógico. A escola precisa ter qualidade. Para formar cidadãos conscientes, e não robôs programados para matar e colocar fogo em índios. Utilizando o programa ou currículo é a melhor maneira para introdução dos conteúdos programáticos. Podemos utilizar as músicas, histórias que falem sobre diferença, um dos livros sugeridos no material de apoio, é o menino marrom do Ziraldo, trabalho este livro todos os anos, ele é fantástico. Devem ser utilizados muitos livros literários, músicas, biografias, e histórias de personagens que fizeram nossa história, e por meio das histórias; vamos alcançando a sociedade nas características que apresenta. No que diz respeito à contextualização, caracterização e situação social brasileira da escola onde estou localizada; devemos refletir sobre os seguintes dados: geográficos, históricos, étnico-raciais. O que estes dados podem afetar ou contribuir para a melhor participação da sociedade. Estes dados são muito importantes, pois a geografia, a história, a etnia-racial; dizem tudo de um povo. Na escola podemos ver casos de sucessos todos os dias.

EDUCAÇÃO INFANTIL:

Conhecer e identificar o operacional das práticas educativas que conduzam e permitam ao educando de 0 a 6 anos viver e conviver no mundo social. Fundamentar didática e criatividade como conhecimentos básicos para todo Educador Estrutura de escolas, creches, atividades e profissionais envolvidos. Estruturando as salas ambientes na Educação Infantil. Desenvolvimento de currículos, programas e atividades. Trabalhar a biografia de pessoas de representatividade, negras, histórias infantis, músicas, etc; podem e devem fortalecer nossa identidade. Criando material didático eficiente e seguro para nossas aulas. Construção de propostas educativas. Alfabetização e suas implicações. Relação família-escola. 2º (2a Etapa) DESENVOL- VIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS: Os educadores farão um planejamento e desenvolverão material de apoio sobre conhecer o desenvolvimento da criança de 0 a 6 anos, sua importância e aspectos evolutivos, que serão os facilitadores para a futura programação da vida no mundo-escola. A descoberta do educando do nascimento à 2ª infância; conhecer para conviver; comunicação, expressão e percepção; saúde; qualidade de vida e programação de atividades. 3º (3a Etapa) PSICOLOGIA DO DESENVOLVI- MENTO E DESENVOLVI- MENTO DA LINGUAGEM: Promover a troca de experiências em relação às diferentes estratégias metodológicas e abordagens pedagógicas adotadas. Discutir questões pertinentes aos aspectos psicológicos do desenvolvimento e suas interrelações com outras áreas, no que concerne à Educação. Focalizar o estudo do homem como o único ser vivo capaz de ser educável, dando ênfase os diferentes processos bio-psicológicos que interferem no fenômeno educativo ao longo do desenvolvimento humano. Reconhecer que o trabalho básico com a linguagem constitui-se num dos eixos básicos da educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações dos educandos, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento. A aventura do desenvolvimento humano. A contribuição de teóricos, tais como: Augusto Jorge Cury, Célestin Freinet, Donald Woods Winnicott, Emília Ferreiro, Henri Wallon, Içami Tiba, Jean Piaget, Lev S. Vygotsky, Maria Montessori, Paulo Freire, Sigmund Freud, e outros.Desenvolvimento psicossocial. O aprendizado da linguagem colocando questões conceituais e não apenas perceptivo-motoras. Representação da linguagem. Início, desenvolvimento e participação da linguagem nas diversas práticas sociais da escrita. Dificuldades de linguagem. 4º (4a Etapa) PSICOMOTRI- CIDADE E RECREAÇÃO: Proporcionar conhecimentos especializados de psicomotricidade para que o educando possa utilizá-los no desenvolvimento do(a): domínio do equilíbrio e do tônus da postura; controle e a eficácia das diversas coordenações globais e segmentares; consciência do próprio corpo, a organização do esquema corporal; estruturação espaço-temporal correta, uma boa orientação e lateralização. Objetivos da psicomotricidade. Áreas psicomotoras. Quem, onde, por que, quando, com quem, como se trabalha a psicomotricidade. Desenvolvimento psicomotor. Introdução aos distúrbios psicomotores. Ética profissional. Visão do educando de Ed. Infantil no contexto psicomotor. 5º (5a Etapa) BRINQUEDOS, MATEMÁTICA E ARTES: Ampliar as possibilidades de intervenção educativa. Enriquecer o currículo escolar criando espaços de socialização e lazer. Entender o lúdico como básico para o desenvolvimento infantil. O processo criativo na educação. A construção de conhecimentos e seu significado no jogo e no brinquedo. A arte e sua ação no desenvolvimento de habilidades e potencialidades. A arte no desenvolvimento emocional. ESTRATÉGIAS METODOLÓGICAS: O projeto deve utilizar diversos recursos disponíveis para promover uma maior interação de seus participantes com a sociedade em que está inserida. Através da utilização da educação; atividades complementares e uso de objetos de aprendizagem. RECURSOS HUMANOS : • Educadores e educandos,conforme a formação exigida na L.D.B.. FORMAS DE AVALIAÇÃO: • Diagnóstica - A avaliação diagnóstica é, normalmente, aplicada para identificar e avaliar os conhecimentos que o educando possui. O correto do diagnóstico é que as escolas, coordenação, direção, tem feito de tudo, para alcançar os objetivos propostos, em todas estas novidades propostas pelo MEC. • Formativa - é aplicada a avaliação formativa com o objetivo de identificar se as estratégias e recursos utilizados pelo educador, para disponibilizar o conteúdo, estão sendo eficientes e efetivos. • Somativa - A avaliação somativa é, normalmente, aplicada ao final de cada unidade de aprendizado e tem o objetivo de avaliar o conhecimento adquirido pelo educando. • Processual: participação dos educandos nas atividades sugeridas. RESULTADOS ESPERADOS: Ao final espera-se que os participantes estejam aptos e capacitados a atuar como profissionais na educação dos educandos, desde os primeiros anos da infância; de acordo com a L.D.B. e Referencial Curricular Nacional de Educação Infantil, para atuar como profissionais em creches, escolas, etc. TEMAS DO PROJETO - EDUCAÇÃO INFANTIL. 1º TEMA: (1A ETAPA) PRÁTICA EDUCATIVA NA EDUCAÇÃO INFANTIL : Objetivo Geral: conhecer e identificar o operacional das práticas educativas que conduzam e permitam o educando de 0 a 6 anos viver e conviver no mundo social. Fundamentar didática e criatividade como conhecimentos básicos para todo Educador. Ao trabalhar os conteúdos com os educandos, devemos contam a história como ela é. Um exemplo do que acontece é sobre os Quilombos. As primeiras referências aos quilombos datam do período colonial e foram pronunciadas pelos representantes da administração portuguesa no Brasil. Essas associações eram definidas como toda habitação de negros fugidos, que passem de cinco, ainda que não tenham ranchos levantados, nem se achem pilões neles. Os quilombos têm sido objetos de análise de diversos estudiosos, recebendo diferentes definições. Alguns autores consideraram o quilombo como unidade básica de resistência à escravidão. Por outro lado, Glória Moura trabalha o conceito contemporâneo de quilombo, no qual representam comunidades negras rurais habitadas por descendentes de africanos escravizados, com fortes laços de parentesco. A base de dados do Governo Federal aponta hoje, por meio da Secretaria Especial de Políticas de Promoção da Igualdade Racial, para a existência de mais de duas mil e quinhentas comunidades quilombolas no Brasil. Essas comunidades estão presentes em todas as regiões do País e possuem maior concentração nos Estados do Maranhão, do Pará e da Bahia. A descoberta, no meio do Parque Nacional da Chapada dos Veadeiros (GO), da comunidade quilombola Kalunga e de outras, como Oriximiná (PA), Cafundó (SP) e Rio das Rãs (BA) ilustram que essas organizações não foram extintas, atravessando todo o século XX. Estes dados apresentados nos livros devem ser revistos. Só dados verdadeiros devem ser apresentados aos nossos educandos, eles devem conhecer a história e seus personagens, como é na realidade, pois eles são pessoas como nós, que tem erros e falhas, e não deuses que não estão sujeitos à falhas. Quando ensinamos assim aos nossos educandos, eles se identificaram com a história e personagens e se sentir como cidadão ou pessoas normais, que podem atingir padrões de pessoas.

Objetivos Específicos:

Criar espaços de aprendizagem coletiva, incentivando o diálogo, a troca de idéias e o trabalho colaborativo. Habilitar-se para o exercício da atividade profissional na Educação Infantil e desenvolver a competência técnico - política para propor soluções aos problemas do cotidiano, à luz de realidades diversificadas. Estimular a auto-valorização. Valorizar as diferentes formas de beleza. Identificar e apreciar a beleza do nosso povo.

Metodologia: Leitura dos textos, seminários, apresentações power point. Relação teórica e prática na formação e prática pedagógica. Trabalho coletivo. Prática de ensino. Análise, avaliação, auto-avaliação, observação, participação ou co-participação, estudos de textos, seminários, etc; executadas pelos educandos, devem ser registradas e documentadas.

Tópicos do tema:

• Estudo sobre o desenvolvimento da criança na educação infantil; • Sala adequada, mobília, etc; • Como deve ser o educador; • Como deve ser o ensino; • A família e a escola, qualidade e quantidade por que não?

TÍTULO:

Educação infantil: desenvolvimento psicológico; motor; físico; intelectual; social; espiritual. Idade: aproximadamente entre 0 a 6 anos. Definição do assunto: estudo sobre o desenvolvimento da educando na educação infantil.

ESTUDO DAS CARACTERÍSTICAS DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS.

• Fisicamente: ativa, tímida, imitadora, descobridora, desejando sempre a aprovação dos outros. • Motricidade: está desenvolvendo os músculos maiores, faz tudo como todo ser. • Intelectualmente: concentração curta, mas intensa; atenção de 5 para os bebês e aproximadamente 30 minutos para os educandos, de 6 anos; aprende com ensino simples e repetido . • Psicologicamente: sensível às emoções dos outros; procura novas sensações; não tem inibições; muito sensível; assusta fácil; confiante; descobre que já pode tomar algumas decisões. Fantasia, invenção e representação, imitação de situações conhecidas. OBS.: A disciplina correta nesta idade vale por toda a vida. • Socialmente: é egoísta e simpática apesar de seu vocabulário ainda ser limitado. • Espiritualmente: está na idade da inocência e já tem sede de Deus, sempre perguntando quem fez todas as coisas, aproximadamente aos 4 anos já é capaz de distinguir entre o certo e errado.

SALA ADEQUADA E MOBÍLIA:

É aconselhável que seja bem arejada e iluminada, com espaço condizente a necessidade de liberdade e ação. O cálculo ideal de espaço para esta sala é de 1 m2 por educando, e educador responsável. É também interessante, e eficaz, uma ornamentação simples, funcional e em harmonia com ensino, com uma música suave ao fundo sempre que possível.

1- Espelho para que vejam seu corpinho crescendo. 2 - Tapete de material não alérgico, para brincar. Sugestão tapete de EVA. Este material deve ser lavado e desinfetado com álcool toda semana, com o objetivo do educando não sofrer com as alergias. Espaço para ouvir histórias, com almofadas coloridas e divertidas que chamem a atenção do educando. 3 - Armários para guardar: brinquedos diversos de todas as cores, tamanhos, espessuras e texturas, para os educandos de 0 a 2 os brinquedos e jogos pedagógicos. Pastas para colocar o material didático e agenda. Filtro de água mineral. A escola deve ter uma cozinha para preparação e conservação do lanche, ou um cantinho na própria sala preparado especialmente para o cuidado com o lanche. Este material deve ser limpo e desinfetado com álcool todos os dias da semana, com o objetivo do educando não sofrer com as alergias. Pequena mala ou mochila com troca de roupa e material de higiene da educando, esta deve vir de casa preparada para utilização na escola. Lancheiras que conservem a temperatura do lanche, bem lavada, para que não cause danos a saúde do educando. Deve conter copos com bico, mamadeiras, bico se o educando estiver usando, recipientes de colocar o lanche que o educando trouxer. Os recipientes devem ser coloridos e divertidos para que os educandos sintam prazer, alegria, diversão ao se alimentar. O lanche deve ser nutritivo, gostoso, muito limpo para que o educando aprenda a cuidar de seu corpo e de sua higiene desde pequeno. 4 - Mesinha ou móvel específico para colocar aparelho de som. 5 - Mural na altura dos educandos para colocar os trabalhos manuais realizados por elas. 6 - Mesas com medidas aproximadas entre 60 cm x 90 cm e com altura máxima de 50 cm, estas se possível, devem ser redondas para evitar assim qualquer acidente. Cadeirinhas com medidas aproximadas de 25 cm de altura, calcula-se do piso ao assento. Se as mesinhas não forem redondas, os móveis devem ser com as pontas arredondadas. Mesas e cadeiras devem ser lavadas e desinfetadas com álcool, todos os dias da semana. 7 - Armário do educador, para guardar todo material a ser utilizado. Este material deve ser limpo e desinfetado com álcool toda semana, com o objetivo do educando não sofrer com as alergias. 8 – Quadro - pincel atômico. 9 - Espaço para colocar berços no caso dos bebês e/ou colchonetes no chão, para os educandos, descansarem e fazerem a hora do soninho. Casinha de madeira para trabalhar socialização e espaço físico com o educando. Este material e objetos devem ser lavados e desinfetados com álcool, toda semana, todos os dias com o objetivo do educando não sofrer com as alergias. 10 - Trocador de fraldas, na sala dos educandos de 0 a 3 anos, para fazer a higiene, este lugar deve estar bem limpo para não haja transmissão de doenças de um educando para a outro. A pessoa que faz a higiene dos educandos deve estar com: luvas, jaleco branco ou avental, toca, para proteção do educando e do educador que estiver executando esta tarefa, que é extremamente importante para a limpeza do ambiente. A cada troca, tudo que for utilizado para a higiene, fralda descartável, lenço umedecido, algodão, cotonetes, deve ser desprezado e jogado dentro de sacos plásticos, num lixo fora da sala, para que a sala fique higienizada, limpa e cheirosa. Este material deve ser lavado, desinfetado com álcool, todos os dias da semana, com o objetivo do educando não sofrer com as alergias. 11 – Banheiro com pia para lavar as mãos; vaso pequeno na altura dos educandos, para aquelas que utilizam o vaso sanitário, ducha higiênica para tirar os detritos de urina e fezes, lenços higiênicos até para os educandos de 6 anos, pois eles tem a pele sensível e precisam ter a proteção para não sofrerem com as terríveis assaduras. Pomadas, para passar após as trocas, para proteger a pele do bebê. Escovas de dente, creme dental, sabonetes, pedir que a família traga tudo de casa, de acordo com o uso diário dos educandos na sua casa. Chuveiro, para dar banho nos educandos até 2 anos eles devem receber o banho completo todos os dias. A partir de 3 anos, só se for necessário, quando elas se sujarem com lanches derramados, urina, fezes, vômito, sangue se tiver caído ao chão. Se possível o banheiro deve ser, dentro de cada sala ou bem próximo a sala de aula. Estes objetos e local devem ser lavados todo os dias da semana, e limpo desinfetado com álcool, com o objetivo do educando não sofrer com as alergias.

PROFESSOR - EDUCADOR:

O educador deve ser um adulto, que esteja preparado, conhecendo como ocorre o desenvolvimento do educando, as fases que atravessa segundo teóricos, tais como: Augusto Jorge Cury, Célestin Freinet, Donald Woods Winnicott, Emília Ferreiro, Henri Wallon, Içami Tiba, Jean Piaget, Lev S. Vygotsky, Maria Montessori, Paulo Freire, Sigmund Freud, e outros. Seja carinhoso, paciente, seguro, simpático, goste de crianças e tenha formação exigida pela L.D.B.; Lei nº 9394/96 título vi art.62. O professor pode atender entre 10 a 20 educandos, com auxiliar de sala, dependendo da faixa etária.

ENSINO:

Para o bebê o ensino deve ser simples, de início deve-se trabalhar uma idéia por vez, repetido e variado. Assim que o educando tiver 3 a 6 anos, já se pode trabalhar mais de uma idéia. Toda criança tem uma necessidade imensa de se sentir amada, por isso precisamos estar atentos, pois ela necessita de olhos nos olhos, precisa a todo custo ser ouvida e escutada, precisa de um toque de carinho, vínculo afetivo. A atenção desta faixa etária é governada pelas circunstâncias, sua compreensão é limitada, mas entende mais do que consegue repetir. Seu vocabulário é pequeno, mas aprende com facilidade novas palavras. Luta com um grande problema: O egoísmo; mas como deseja a aprovação das pessoas que ama, este pode ser usado contra aquele. O educando na Educação infantil pode: pintar, brincar sozinha ou em grupos, cantar, ouvir histórias curtas, aprender frases curtas, ajudar a guardar os lápis, as cadeirinhas, os brinquedos, etc. Ela necessita de reforço positivo, tais como: obrigada, continue assim, você é um amor, etc. O educando poderá ainda trabalhar com: material pedagógico de acordo com a orientação da escola, programas de computador, sugestão: coleção de cd-rom - O coelho sabido – 0 a 6 anos, de berçário a alfabetização, folhas grandes, gizão de cera, massinha, tinta guache, cola colorida, dobradura, quebra-cabeça, fantoche, blocos de construção, bola, boneca, teatro, música, brinquedo de encaixe, sucata, argila, lápis de cor gigante, rasgadura, colagem, livros literários, em atividade individual ou coletiva. A família juntamente com seus filhos, terão acesso a conversas com professor e coordenador sempre que necessário, melhorando ainda mais o aprendizado do educando. Além de tudo o educando deve brincar!

Veremos a importância e necessidade que os educandos têm de brincar, para que haja aprendizagem prazerosa. O educador necessita saber sobre as fases do desenvolvimento que o educando está passando, para agir de maneira adequada frente ao comportamento que a mesma apresentar. O educador deverá trabalhar com os educandos através de projetos, pois só assim será possível a contextualização dos conteúdos a serem trabalhados no dia-a-dia. Os projetos são conjuntos de atividades que trabalham com conhecimentos específicos construídos a partir de um dos eixos de trabalho que se organizam ao redor de um problema para resolver ou um produto final que se quer obter. Possui uma duração que pode variar conforme o objetivo, o desenrolar das várias etapas, o desejo e o interesse dos educandos pelo assunto tratado. Comporta uma grande dose de imprevisibilidade, podendo ser alterado sempre que necessário, tendo inclusive modificações no produto final. Alguns projetos como fazer uma horta ou uma coleção, podem durar um ano inteiro, ao passo que outros, como, por exemplo, elaborar um livro de receitas, podem ter uma duração menor. Por partirem sempre de questões que necessitam ser respondidas, possibilitam um contato com as práticas sociais reais. Dependem, em grande parte, dos interesses dos educandos, precisam ser significativos, representar uma questão comum para todas e partir de uma indagação da realidade. É importante que os desafios apresentados sejam possíveis de serem enfrentados pelo grupo de educandos. Um dos ganhos de se trabalhar com projetos é possibilitar aos educandos que a partir de um assunto relacionado com um dos eixos de trabalho, possam estabelecer múltiplas relações, ampliando suas idéias sobre um assunto específico, buscando complementações com conhecimentos pertinentes aos diferentes eixos. Esse aprendizado serve de referência para outras situações, permitindo generalizações de ordens diversas.

A realização de um projeto depende de várias etapas de trabalho que devem ser planejadas e negociadas com os educandos para que eles possam se engajar e acompanhar o percurso até o produto final. O que se deseja alcançar justifica as etapas de elaboração. O levantamento dos conhecimentos prévios dos educandos sobre o assunto em pauta deve se constituir no primeiro passo. A socialização do que o grupo já sabe e o levantamento do que desejam saber, isto é, as dúvidas que possuem, pode se constituir em outra etapa. Onde procurar as informações pode ser uma decisão compartilhada com os educandos, familiares e demais funcionários da instituição. Várias fontes de informações podem ser usadas, como livros, enciclopédias, trechos de filmes, análise de imagens, entrevistas com as mais diferentes pessoas, visitas a recursos da comunidade, etc. O registro dos conhecimentos que vão sendo construídos pelos educandos deve permear todo o trabalho, podendo incluir relatos escritos, fitas gravadas, fotos, produção dos educandos, desenhos, etc. Os projetos contêm seqüências de atividades e pode-se utilizar atividades permanentes já em curso. A característica principal dos projetos é a visibilidade final do produto e a solução do problema compartilhado com os educandos. Ao final de um projeto, pode-se dizer que o educando aprendeu porque teve uma intensa participação que envolveu a resolução de problemas de naturezas diversas. Soma-se a todas essas características mais uma, ligada ao caráter lúdico que os projetos devem apresentar. Se o projeto é sobre castelos, reis, rainhas, os educandos podem incorporar em suas brincadeiras conhecimentos que foram construindo, e o produto final pode ser um baile medieval. Há muitos projetos que envolvem a elaboração de bonecos do tamanho de adultos, outros a construção de circos, de maquetes, produtos que por si só já representam criação e diversão para os educandos, sem contar o prazer que lhes dá de conhecer o mundo. (Referencial curricular nacional de educação infantil – vol. 1 - Págs.: 56 e 57). Mediante este fato, é necessário que neste projeto o seja feito o levantamento sobre diversos teóricos. “Para trabalhar com crianças é preciso aprender a jogar com elas antes de interpretar.” (E. Pavlovsky). A cada dia que passa, as crianças vão mais cedo à escola. As escolas, por sua vez, vangloriam-se do aceleramento de seus programas e da objetividade de seus currículos. Encurta-se a infância, a tão preciosa, a sagrada infância do ser humano, o período em que a semente brotada começa a desabrochar, vivendo um processo que a transformará em adulto. A fragilidade desta pequena plantinha deixa-a totalmente à mercê dos que a cercam. “Ninguém te sacudiu pelos ombros quando ainda era tempo. Agora, a argila de que és feitos já secou e endureceu e nada mais poderá despertar em ti o místico adormecido ou o poeta ou o astrônomo que talvez te habitassem.” (Exupéry). O homem, ao contrário dos animais, é totalmente dependente nos seus primeiros anos de vida. E esta dependência não se refere somente ao seu corpo, uma vez que também sua inteligência e sua sensibilidade estão sendo desenvolvidas. O poeta, o artista, o pai, a mãe, o criminoso, o amigo, o idealista ou o traidor está latente na criança pequena. Depende de nós a nutrição e o cultivo destes diferentes aspectos da personalidade humana. A preocupação com a saúde do educando tem que abranger também a sua saúde emocional, caso contrário nunca chegaremos a ter adultos equilibrados, capazes de construir uma sociedade mais harmoniosa. Não basta nutrir o corpo, é preciso nutrir a alma. Não basta zelar pela qualidade dos alimentos, é preciso zelar pela qualidade das oportunidades que estão sendo oferecidas ao aluno para desenvolver suas potencialidades. Quanto mais cedo colocarmos o educando em situações rigidamente estruturadas e conduzidas, menos possibilidade a terá de chegar a encontrar seu jeito de ser, sua vocação, sua afetividade. Sua espontaneidade é comprometida pela necessidade de cumprir tarefas predeterminadas e de ter um desempenho que lhe assegure uma boa colocação dentro da escala de valores situados entre o êxito e o fracasso. “A criança joga, brinca; para expressar agressão, adquirir experiência, controlar ansiedades, estabelecer contatos sociais como integração da personalidade e por prazer.” (Winnicott). A ludicidade, tão importante para a saúde mental do ser humano, precisa ser mais considerada; o espaço lúdico do educando merece maior atenção, pois é o espaço para a expressão mais genuína do ser, é o espaço do exercício da relação afetiva com o mundo, com os educadores e com os objetos. Estes movimentos e projetos consolidaram e estão consolidando até os dias de hoje, a construção de ações que podem transformar a educação anti-racista e a discussão racial do país. Precisamos que estas ações estejam firmes e sólidas no nosso ser; professores, para facilitar a relação do conteúdo a ser passado de ensinante para aprendente. Só com estes conteúdos e valores de cidadãos, entranhados em nosso ser é que seremos capazes de educar e discutir sobre raça neste país. Se formos leitores, nossos educandos terão maior incentivo de serem. Se formos cidadãos, nossos educandos terão maior incentivo de serem. Eles olham nosso exemplo, o tempo todo. Não adianta faça o que eu não faço. Você tem que fazer primeiro, para obter bons resultados. Como já disse a construção de uma educação anti-racista, e não só uma educação anti-racista, pois todos, nós que não estamos nos padrões ditados pela sociedade; sofremos preconceito. É verdade o preconceito está presente, em toda nossa sociedade, desde o tratar com as pessoas, até as empresas, escolas, televisão, teatro, onde podemos alcançar nossos olhos, vemos todo tido de preconceito. O que está acontecendo com a nossa sociedade? E o preconceito não é só com os negros, é com o diferente. Se é baixo, alto, magro, gordo, usa óculos, tem alguma síndrome, doença, etc... Tudo que é diferente assusta, e em vez das pessoas terem vontade de participar e ajudar o que é a diferença, cai de preconceito. Sabe nós seres humanos, educadores, precisamos estar atentos! Para que possamos fazer toda a diferença. Os aprendizados, tradições, costumes e ensinamentos têm grande influência no modo como nos percebemos no mundo e como enxergamos as coisas em nossa volta. Se situar no mundo e refletir sobre si é um exercício de estímulo ao aprendizado. Trabalhar com a dimensão questionadora dos educandos em sala é um recurso pedagógico fantástico! É um movimento que rompe com a tradição de escola que apresenta em grande medida como regra o silenciar. Afinal, como podemos questionar algo inquestionável, pois não é assim que os saberes da escola se apresentam? O conhecimento científico tal como é muitas vezes apresentado nas escolas não provoca perguntas e sim o silenciamento (Secad/Mec, 2006, p. 151). O falar dialético, elemento tão importante em nossas relações, deve compor fundamentalmente o processo de aprendizagem. A oralidade secularmente constitui-se como uma linguagem, uma forma de estar no mundo, para muitas estratégias de resistência culturais afro-brasileiras, tais como as comunidades quilombolas, a capoeira angola, o candomblé. Nesses e em outros espaços, a oralidade dá forma à história, à memória, à corporalidade e à identidade. Na cultura africana, tudo é história. A grande história da vida compreende a história da terra e das águas, geografia; a história dos vegetais, botânica e farmacopéia; a história dos filhos do seio da terra, mineralogia e metais; a história dos astros, astronomia, astrologia; a história das águas, e assim por diante. (BA, 1982, p.195). A oralidade é, pois, um aspecto central na transmissão de tradições, costumes, valores e saberes que compõem a nossa história. Os questionamentos e diálogos devem estimular as inquietações e o pensamento crítico dos educandos. “O diálogo faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico, do caminho para nos tornarmos seres humanos” (FREIRE, 1987, p. 122). Por fim, vale destacar que o olhar pedagógico está na capacidade de nós, educadoras e educadores, termos uma percepção mais atenta às diversidades étnico-raciais e em como elas se expressam em sua totalidade, no corpo, nas expressões, nas relações, na oralidade e na identidade. Partindo do princípio da importância da educação, corpo, oralidade e coletividade; é possível reconstruir as histórias de vida das pessoas mais idosas da comunidade em que minha escola está inserida. Fazemos isto pedindo aos avós que participem do processo de ensino aprendizagem; por meio de entrevistas; levando os avós na escola; envolvendo eles nos projetos utilizando seus conhecimentos e mostrando os educandos utilizando a oralidade. Utilizando revistas, gibis, livros de literatura infantil, jornais; podemos fazer levantamento de questões e hipóteses. Por que trabalhar com os nomes próprios? Identidade, oralidade, corpo, coletividade. Os educandos que estão se alfabetizando podem e devem aprender muitas coisas a partir de um trabalho intencional com os nomes próprios da classe.

Estas atividades permitem aos educandos as seguintes aprendizagens:

• diferenciar letras e desenhos; • diferenciar letras e números; • diferenciar letras, umas das outras; • a quantidade de letras usadas para escrever cada nome; • função da escrita dos nomes: para marcar trabalhos, identificar materiais, registrar a presença na sala de aula, função de memória da escrita, etc; • orientação da escrita: da esquerda para a direita; • que se escreve para resolver alguns problemas práticos; • o nome das letras; • um amplo repertório de letras. A diversidade e a quantidade de nomes numa mesma sala; • habilidades grafo-motoras; • uma fonte de consulta para escrever outras palavras.

O nome próprio tem uma característica: é fixo, sempre igual. Uma vez aprendido, mesmo o aluno com hipóteses não alfabéticas sobre a escrita não escreve seu próprio nome segundo suas suposições, mas, sim, respeitando as restrições do modelo apresentado. As atividades com os nomes próprios devem ser seqüenciadas para que possibilitem as aprendizagens mencionadas acima. Uma proposta significativa de alfabetização, aquela que visa formar leitores e escritores, e não meros decifradores do sistema, não podem pensar em atividades para nível 1, nível 2, nível 3...

É preciso considerar:

• os conhecimentos prévios dos educandos; • o grau de habilidade no uso do sistema alfabético; • as características concretas do grupo. Os princípios filosóficos, epistemológicos, didático-pedagógicos e éticos podem e devem fundamentar um currículo anti-racista e valorizador das relações étnico-raciais, da cultura e história Afro-Brasileira e Africana. • liberdade de aprender, de ensinar, de pesquisar e de divulgar a cultura, pensamento, a arte e o saber; • pluralismo de idéias e de concepções pedagógicas; • respeito à liberdade e apreço à tolerância; • valorização da experiência extra-escolar; • vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.

Estes princípios podem mudar a postura do educador que ainda não os segue. Desde quando comecei a trabalhar, sempre me posicionei utilizando estes princípios para realizar meu trabalho de educador. Pois mesmo quando me formei não tendo conhecimento de todos os teóricos e princípios que conheço hoje, estudei e praticava utilizando princípios de Paulo Freire. E qualquer pessoa que conheça e tente colocar sua prática nestes princípios, é impossível que a pessoa não tenha sua prática mudada depois de conhecer e estudar Paulo Freire. Podemos dizer que aprendizagem se relaciona à aquisição de novos conhecimentos, ao desenvolvimento de habilidades e ao aprendizado de novas práticas. No entanto, não é fácil tentar “enquadrar” o processo do aprender em conceitos fechados, pois qualquer conceito estará sob a interferência de posições pessoais, políticas e/ou ideológicas. O processo educativo contém em si a possibilidade da experiência com o objeto do conhecimento, com o educador, com o outro educando. É esta experiência que irá permitir a construção do conhecimento, das habilidades e das atitudes. O ser humano é um ser social que se constitui a partir das relações que estabelece com outras pessoas e com sua rede de relações interpessoais. Nesse sentido, para que haja a aprendizagem, deve-se procurar privilegiar relações em que os educandos possam ser sujeitos de seu processo educativo. E que, juntos, educandos e educadores possam, na sua diferença pessoal, enriquecer o grupo e proporcionar espaços de aprender coletivos. A educação, segundo Paulo Freire (1988, p. 27-28), é possível para o homem, porque este é inacabado e sabe-se inacabado. A educação, portanto, implica uma busca realizada por um sujeito que é o homem. O homem deve ser o sujeito de sua própria educação. Não pode ser objeto dela. Por isso, ninguém educa ninguém. Portanto, a aprendizagem só é possível para o sujeito do seu aprender. Para que as metodologias de trabalho em sala sejam mais adequadas, precisamos ver nosso educando com um ser complexo e tem suas diferenças. O educando precisa participar com alegria nas rodinhas, nas histórias, nas brincadeiras, para que faça aquisição de novos conhecimentos.

- A FAMÍLIA E A ESCOLA: QUALIDADE E QUANTIDADE POR QUE NÃO?

Nos dias atuais, mais do nunca precisamos ensinar sobre Deus aos nossos filhos; para alcançarmos objetivos tais como: estímulo da escola para o temor a Deus; esforço da escola em fazer com que a família compreenda e apóie. Uma escola confessional deve atingir melhor estes objetivos. Cury, fala do amor exigente sugerindo como os pais devem conduzir a educação de seus filhos. Em trechos do seu livro; pais brilhantes, professores fascinantes; ele fala claramente sobre seu objetivo de orientar as mães sobre a melhor forma de educar seus filhos. E uma delas é ensinar-lhes sobre o amor a Deus. Segundo a lei 9.475, de 22 de julho de 1997, o artigo 33 da lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996, passou a ter a seguinte redação: o ensino religioso, de matrícula facultativa, é parte integrante da formação básica do cidadão e constitui disciplina dos horários normais das escolas públicas de ensino fundamental, assegurado o respeito à diversidade cultural religiosa do Brasil, vedadas quaisquer formas de proselitismo. (BRASIL, 1997). O ensino religioso é, então, de acordo com a Lei de diretrizes e bases da educação atualmente em vigor, uma disciplina que deve ser obrigatoriamente oferecida pela escola. Dizem por aí, é melhor qualidade do que quantidade, mas isso não passa de uma armadilha lançada pelo inimigo, para nos desviar dos propósitos de seguir a Bíblia. Hoje em dia as crianças vão para a escola muito cedo, então a escola confessional, deve estar juntos no propósito de educar a criança segundo a Bíblia. Alguns afirmam: È suficiente ensinar a Bíblia para a criança, uma vez por semana! Mas querida família e educadores, vejam só, o que diz a Bíblia, a palavra de Deus. Ela é clara e objetiva. Em Deuteronômio 6: 5 a 9. “Amarás, pois o Senhor teu Deus de todo coração, de toda a tua alma, e com toda a tua força. Estas palavras que hoje te ordeno, estarão no teu coração; tua as inculcarás a teus filhos, e delas falarás assentado em tua casa, e andando pelo caminho, e ao deitar-te e ao levantar-te. Também atarás como sinal na tua mão e te serão por frontal entre os teus olhos. E as escreverás nos umbrais de tua casa , e nas tuas portas”. Família, educadores, suas vidas com Deus tem tido esta qualidade? E esta qualidade está sendo repassada as crianças? Você percebeu no texto: “inculcarás”, segundo o nosso dicionário Aurélio, diz apontarás, citarás, recomendarás, proporás, indicarás, aconselharás. Quantos sinônimos têm aqui não é? Esta é a qualidade: Inculcarás. Mas e a quantidade? Basta lermos na Bíblia; falarás; assentado; andando pelo caminho; ao deitar; ao levantar e não termina aqui; atarás como sinal e escreverás... Pelo descrito aqui, não temos escapatória, não podemos fugir ou ignorar a responsabilidade da família e da escola, precisamos estar comprometidos com a Bíblia, 24 horas por dia, para passarmos as crianças este compromisso. Se mostrarmos que somos obedientes ao que Deus deixou na Bíblia, as crianças terão este desejo também. Em Colossenses 3: 17 a Bíblia nos recomenda que: “E tudo o que fizerdes, seja em palavras, seja em ação, fazei-o em nome do Senhor Jesus, dando por ele graças a Deus Pai”. Vamos dar às crianças a educação que eles merecem? Com qualidade e quantidade? Nós, educadores e família, podemos, basta seguirmos aos ensinamentos bíblicos, para nos capacitarmos! Tem muitas coisas que vocês podem fazer, a família e o educador devem ainda; orar e contar histórias bíblicas todos os dias. Aqui vão algumas dicas que podem ajudar. Material didático que a família e a escola podem estar utilizando: a bíblia; livros com histórias da bíblia; livros com fundo moral; cd’s e dvd’s com histórias da bíblia; bíblia com linguagem para crianças; jogos de memória e quebra-cabeças com motivos bíblicos; camisetas com mensagens bíblicas; cd’s de computador com histórias bíblicas. (Edslene D. P. Schütz).

2º TEMA - (2A ETAPA) DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA DE 0 A 6 ANOS :

Objetivo Geral: conhecer o desenvolvimento do educando de 0 a 6 anos, sua importância e aspectos evolutivos, que serão os facilitadores para a futura programação da vida no mundo-escola.

Objetivos Específicos:

Conhecer criticamente os conteúdos específicos que integram as diferentes ciências do currículo da Educação Infantil. Desenvolver postura investigativa que o leve a problematizar a realidade, o seu entorno, e a compreender sua prática profissional em toda sua complexidade. Metodologia:

Leitura crítica reflexiva. Base teórica de procedimentos técnicos, administrativos e escolares. Vivência da prática administrativa - escolar.

Tópicos do tema: • A disciplina correta nesta idade vale por toda a vida.

A DISCIPLINA CORRETA NESTA IDADE VALE POR TODA A VIDA...

Disciplina pode ser vista como forma de dominação, pois ela age como controle principalmente quando se trata da disciplina escolar que vem desde cedo controlar os educandos preparando-as para servirem docemente às idéias impostas por aqueles que de alguma forma tem interesse em que sejam submissas. A disciplina tem se constituído em preocupações permanentes de educadores, diretores, especialistas, professores e demais autoridades educacionais.

Na escola pode ser observada por diversas situações:

• na organização espacial na sala de aula; • na prática pedagógica e currículo desvinculado da realidade; • na hierarquização de funções; • nas relações interpessoais; • na organização de funcionamento.

Cabe a escola a tarefa de ajustar o ser humano a sociedade, sendo a ocasião para o surgimento das revoltas e conflitos interpessoais horizontais, denominados de indisciplina. No entanto, é fundamental salientar que o problema da indisciplina não pode ser pensado isoladamente, por que de acordo com Franco menciona em seu livro: “a indisciplina não pode ser entendida de maneira estanque, como se fosse algo que dissesse respeito a este ou aquele envolvido com o processo. A disciplina, ao contrário, diz respeito a todos os envolvidos com a prática escolar e ser compreendida como algo necessário para atingir um fazer pedagógico coerente e eficaz, estando intimamente relacionada à forma como a escola organiza e desenvolve o seu trabalho. Nesse sentido a disciplina está indissoluvelmente ligada ao processo de transmissão e assimilação dos conhecimentos elaborados historicamente pelo homem. A indisciplina tem começado nas famílias. É comum hoje que, para suprir a ausência e distanciamento dos filhos em função de necessidades de subsistência, as famílias acabam não cumprindo a sua a responsabilidade de educar e para compensar esta falta deixam os filhos agirem com muita liberdade, fazendo-lhes todas as vontades. Dessa forma os educandos deixam de perceber que existem limites para suas vontades e comportamento instalando-se a indisciplina, onde filhos que não cumprem regras em casa, querem fazer o mesmo na escola e por conseguinte na sociedade. A família tem que entender claramente que a disciplina que precisam exigir de seus filhos, deve seguir de acordo com a faixa etária da criança, podendo tornar-se cada vez mais firme conforme seu crescimento e situações apresentadas. Se a família conseguir instaurar uma ordem em casa, amorosa, mas firme, dando aos filhos limites e sentido às suas ações e respeitando o fato deles estarem em formação, teriam mais sucesso do que agindo com eterna condescendência e de forma quase servil ou com autoritarismo desrespeito e controle abusivo. Muitas famílias acabam deixando que outras pessoas cumpram o seu papel no ato de educar, concentrando-se aí o motivo das queixas vindas das escolas, que culpam a família pelo mau comportamento dos filhos. Os educadores hoje em dia, precisam desenvolver competências relacionadas a criar, estruturar, dinamizar situações de aprendizagem, estimulando a auto confiança dos educandos em suas capacidades individuais. Segundo o autor Lino de Macedo, professor do Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo, em uma entrevista com a revista nova escola de junho/julho de 2005, “disciplina na escola não é questão de boa conduta nem de formação trazida de casa. Disciplina se aprende e é do interesse de todo mundo, porque facilita a relação da gente com as coisas”. É preciso que o educador perceba que o educando indisciplinado não é aquele que conversa ou se movimenta na sala de aula. Mas, sim aquele que não tem limites, não respeita os sentimentos alheios e que tem dificuldades de se relacionar com os outros e se autogovernar. Sendo assim, problemas de disciplina podem se iniciar na gestão. Celso Vasconcellos diz: Que postura devem ter os membros das equipes diretivas escolares; coordenação pedagógica, orientação educacional, supervisão escolar, direção, etc? Entendemos que basicamente é preciso criar um clima de confiança, baseado numa ética e no autêntico diálogo. Por exemplo: construir participativamente uma linha comum de atuação. Um dos pontos mais enfatizados pelos professores em escolas que estão com problemas de disciplina é a falta desta linha comum: que todos tenham a mesma linguagem. Ajudar a manter uma visão de totalidade do problema. Algumas vezes, para fazer com que o professor assuma suas responsabilidades, não se fala de todo o resto, apenas questionando se ele já fez sua parte. É claro que isto vai provocar a sensação de ser o "bode expiatório" ("É sempre culpa do professor"; "Cai tudo nas costas do professor" etc.). Não deixar que se perca a visão de conjunto. Não designar alguém na escola só para cuidar da disciplina"; a construção da disciplina é tarefa de todos. Subsidiar, apoiar o educador para que possa ser o autor da ação educativa, inclusive disciplinar; orientar, ajudar a formar o educador para o diálogo com os educandos. Resgatar o saber docente. Reconhecer que os educadores construíram um saber a partir de suas experiências. Só que geralmente é um saber fragmentado e até contraditório. Daí a importância de partilhar, fazer a crítica e sistematizar como cultura pedagógica do grupo. Confiar no grupo; superar o controle, a vigilância como se o educador fosse irresponsável; ex.: ficar passando pelo corredor e espiando a sala. Algo muito diferente ocorre quando, por exemplo, há um acordo para que alguém da equipe assista à aula, para depois refletir com o educador sobre sua prática. Apoiar as iniciativas de mudança dos educadores; isto é sinal de vida. Dar tempo para colocarem prática e analisar. Não frustrar com rigorismo e medo do erro. Pesquisar mais a própria prática; ser capaz de levantar as representações dos educadores. No caso aqui, o que pensam a respeito dos problemas de disciplina. Ter mais coragem de ouvir; esta é uma coisa que dificulta o trabalho de direção ou coordenação: os educadores vêm com suas queixas; a equipe, com medo de que, com aqueles problemas todos, ele desanime, já começa a tentar dar explicações, justificativas, não os deixando falar até o fim. É preciso confiar mais em nossa capacidade, em nossa proposta, na força do próprio grupo e deixá-los falar tudo o que têm para falar, e só depois disto começar a reconstruir coletivamente. Ser "colo" quando necessário, mas também ser firme se a situação assim o exigir. Num primeiro momento, trabalhar com um grupo menor, que esteja mais aberto, minimamente querendo, que revele uma base de humanidade preservada. Criar base para um trabalho maior. Superar o formalismo; abrir espaços para que o educador possa atender os educandos em suas necessidades, sejam de aprendizagem ou apoiar o educador diante da comunidade. Os eventuais equívocos serão tratados internamente. Saber enfrentar pressões equivocadas dos pais. É muito desgastante quando o educador sente que seu trabalho não tem o respaldo da equipe. Vejam, isto não significa conivência, acobertar erros, mas profissionalismo, tratar as coisas na hora e local adequado. Favorecer clima ético; cortar "fofocas", "diz-que-diz-que. (Texto: Os desafios da indisciplina em sala de aula e na escola de Celso Vasconcelos sobre indisciplina. Disponível em: ESTATUTO DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE - LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990. Capítulo VII.

Da proteção judicial dos interesses individuais, difusos e coletivos. Art. 208. Regem-se pelas disposições desta lei as ações de responsabilidade por ofensa aos direitos assegurados à criança, ao educando e ao adolescente, referentes ao não oferecimento ou oferta irregular: I - do ensino obrigatório. II - de atendimento educacional especializado aos portadores de deficiência. III - de atendimento em creche e pré-escola às crianças de zero a seis anos de idade. Nossa sugestão é estabelecer regras e/ou combinados para que haja um ambiente saudável de aprendizagem. Combinados: mostrar aos educandos placas de regulamentação que tenham na escola. Vivenciar com brincadeiras, de motocas, percorrendo um percurso elaborado com as placas. Quando o educandos descumprir algum combinado ou regra; a mesma deverá pagar a multa, do mesmo jeito que, sua família paga multa no trânsito, quando desobedecem as placas de regulamentação. Segundo Içami tiba, o educando pode cumprir 2 minutos por cada ano de idade. Brincadeira: fazer dois círculos no chão sobre o que é certo e o que é errado. Em um dos círculos fazer um risco vermelho no chão, no meio do círculo, para identificar que é o de proibição ou das atitudes ou ações erradas. Os educandos pularão dentro dele quando o educador disser uma ação errada. E pularão no círculo das ações certas, quando o educador disser ações certas. Fazer desenho, pinturas ou colagem elaborando placas de regulamentação com opiniões e participação dos educandos, nomear as placas, a partir de hábitos dos educandos e da rotina escolar. Devemos fazer o que é certo e evitar o que é errado. Entrosando-se e interando-se com o meio ambiente e com o meio social a que pertence. Estes serão momentos importantes vivenciados na escola. Estas atividades irão desenvolver as noções de medida, tempo, espaço, nas placas e escola, aprimorando a capacidade de contagem e seriação. Desenvolver a capacidade de representar as coisas do mundo.

3º TEMA - (3A ETAPA) - PSICOLOGIA DO DESENVOLVIMENTO:

Objetivo Geral: promover a troca de experiências em relação às diferentes estratégias metodológicas e abordagens pedagógicas adotadas. Discutir questões pertinentes aos aspectos psicológicos do desenvolvimento e suas interrelações com outras áreas, no que concerne à educação. Focalizar o estudo do homem como o único ser vivo capaz de ser educável, dando ênfase os diferentes processos bio-psicológicos que interferem no fenômeno educativo ao longo do desenvolvimento humano. Reconhecer que o trabalho básico com a linguagem constitui-se num dos eixos básicos da educação infantil, dada sua importância para a formação do sujeito, para a interação com as outras pessoas, na orientação das ações dos educandos, na construção de muitos conhecimentos e no desenvolvimento do pensamento.

Objetivos Específicos: Compreender os fundamentos das teorias do conhecimento que sustentam as propostas metodológicas do processo de desenvolvimento e aprendizagem do educando menor de seis anos. Compreender o processo de desenvolvimento do educando na construção de suas relações com o mundo e com os outros, em seus aspectos cognitivo, biológico, físico, motor, social, afetivo e moral.

Metodologia: Reflexão e produção do conhecimento; sobre origens históricas, conhecimento científico e senso comum, objetos de estudo, métodos de investigação e campos de aplicação. Psicologia e educação, correntes teóricas da psicologia e suas repercussões na educação. O normal e o patológico. Fracasso escolar.

Tópicos do tema:

• contribuições e sugestões de Augusto Jorge Cury; • contribuições e sugestões para o acolhimento das famílias e dos educandos na Instituição; • contribuições e sugestões de Célestin Freinet; • contribuições e sugestões de Donald Woods Winnicott ; • contribuições e sugestões de Emília Ferreiro; • contribuições e sugestões de princípios epistemológicos de Henri Wallon; • contribuições e sugestões de Içami Tiba; • contribuições e sugestões de Jean Piaget; • contribuições e sugestões de Lev S. Vygotsky ; • contribuições e sugestões de Maria Montessori; • contribuições e sugestões de Paulo Freire; • contribuições e sugestões Sigmund Freud.

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES DE AUGUSTO JORGE CURY...

Augusto Jorge Cury, nascido em 02 de outubro de 1958, em Colina - SP, é casado com a Dra. Suleima Cury, com quem tem duas filhas. Psiquiatra, cientista, escritor e fundador da Academia de Inteligência, um instituto que promove o treinamento de psicólogos, educadores e profissionais de recursos humanos. Pós-graduado em psicologia social, com pesquisa na Espanha na área de Ciências da educação, é fundador da Academia de Inteligência, um instituto que promove seminários, cursos e treinamento sobre qualidade de vida e desenvolvimento da inteligência lógica, emocional e multifocal para empresas, profissionais liberais, educadores, psicólogos e público em geral. Se alguém enfileirar os livros que ele já vendeu, poderia partir de São Paulo, atravessar estradas, pedágios e quase chegar à porta da casa do autor, a 400 km da capital. No final da grande fileira de mais de 1,5 milhão de exemplares, o leitor encontraria o brasileiro que atualmente mais vende livros no país. Em uma ampla casa no meio do mato se depararia com um "desconhecido" chamado Augusto Cury. Pouco amigo de câmeras, da imprensa, da publicidade, o escritor de livros como "Seja líder de si mesmo", escalou os "top tens" com uma discrição sem muitos precedentes. Começou seu alpinismo editorial na cidade em que nasceu e onde vive atualmente. Foi em Colina, cidade próxima da capital nacional do rodeio, Barretos, que publicou, por conta própria, seus primeiros best-sellers. Usando o selo do instituto que dirige ali mesmo, Academia da inteligência, começou a lançar a série "Análise da inteligência de Cristo", que teve cinco volumes. Os livros chamaram a atenção de um distribuidor de livros do interior de São Paulo, que chamou atenção da editora carioca sextante. Em 2002, a editora colocou na prensa o livro "Você é insubstituível"; com a foto de um pôr-do-sol e as frases "Este livro revela a sua biografia" e "Sua auto-estima nunca mais será a mesma..." estampadas sobre um fundo amarelo-claro. As histórias de Cury e da sextante nunca mais seriam as mesmas. Desde então, essa editora a mesma que publicou "O código da Vinci"; lançou seis títulos e vendeu mais de 900 mil exemplares. Mantêm um ritmo de 50 mil livros por mês, todos os 17 mil cidadãos. Os números falam sozinhos. O psiquiatra não é de muito diálogo com jornalistas. Iluminado ele diz que não foi sempre e que tudo aconteceu com muito sofrimento. No seu livro mais recente e atual grande sucesso de vendas, "Nunca desista de seus sonhos", ele dá pistas desse seu calvário. Anuncia na introdução que fará no livro uma análise aberta, livre e crítica sobre o funcionamento da mente de quatro personagens que construíram belíssimos sonhos e que fizeram outros sonharem. O primeiro personagem é Jesus Cristo, e a ele seguem o trio Abraham Lincoln, Martin Luther King e. Augusto Cury. Na história escrita de sua vida, conta desde sua angústia diante da morte por fome de um canário que teve na infância até a longa trajetória para publicar seu primeiro livro, "Inteligência multifocal", pela cultrix em 1999; resumo de uma ampla teoria de mais de 3.000 páginas que diz ter desenvolvido sobre o funcionamento da inteligência do homem. Conversa, com a voz firme de quem faz inúmeras palestras por todo o país nos últimos anos. Conta que chegou a ter sucesso como psiquiatra nos anos 80 em São Paulo, mas que decidiu trocar seu consultório na avenida Paulista pela cidade natal para repensar sua angústia diante da incapacidade de realizar seus sonhos de cientista. "Inteligência multifocal", o livro fruto de todo seu esforço intelectual, não teve, segundo ele mesmo, nenhum retorno comercial. Eram assuntos muito complexos. Nem psicólogos, psiquiatras, nem filósofos conseguiam compreender, embora alguns cientistas diziam que estavam aplicando a teoria em teses de mestrado, doutorado e assim por diante, diz Cury. Aí percebi que ou enterrava os meus sonhos ou socializava a ciência, democratizava o conhecimento. Eu resolvi então escrever livros mais simples. O escritor não se agrada, quando seus livros são rotulados de Auto-ajuda. Os livros publicados com esse rótulo não têm sustentabilidade, porque a vida é um grande rolo compressor. Nos livros procura dar ferramentas psicológicas para que a pessoa seja autora da sua própria história, para que se realize com seus sonhos. Ninguém pode dizer que Augusto Cury não siga à risca os seus próprios preceitos.

LIVROS DO AUTOR:

• A pior prisão do mundo - Superando o cárcere da emoção. • A ditadura da beleza. • Coleção análise da inteligência de Cristo: Vol. 1 - O Mestre dos mestres. Vol. 2 - O Mestre da sensibilidade. Vol. 3 - O Mestre da vida. Vol. 4 - O Mestre do amor. Vol 5. - O Mestre inesquecível. • Dez leis para ser feliz. • Nunca desista de seus sonhos. • O futuro da humanidade. • Os segredos do Pai-nosso. • Pais brilhantes, professores fascinantes. • Revolucione sua qualidade de vida. • Seja líder de si mesmo. • Você é Insubstituível. • Você é Insubstituível - Edição Especial.

PALESTRA: A EDUCAÇÃO PRECISA PASSAR POR UMA REVOLUÇÃO - DR. AUGUSTO JORGE CURY.

Tenho dado conferências e cursos a centenas de educadores, por isso tenho sentido de perto o caos que está a educação. A educação no mundo inteiro está passando por crises. Estamos formando homens cultos, mas não homens que pensam. Estamos formando homens que dão respostas ao mercado, mas não homens maduros, completos, que sabem se interiorizar, pensar antes de reagir, expor e não impor as suas idéias, trabalhar em equipe, que amam a solidariedade, que sabem se colocar no lugar do outro. A crise educacional me motivou a fazer uma ampla pesquisa no País sobre a qualidade de vida dos educadores e dos educandos, bem como sobre a qualidade da educação social. O início foi no começo do ano 2000 com educadores de centenas de escolas. Nesta pesquisa, investigo os sintomas psíquicos e psicossomáticos, os níveis de estresse, as causas psíquicas e sociais, a relação professor/aluno, professor/escola, aluno/escola e a qualidade da educação social ligada à prevenção de drogas, AIDS e educação sexual. Os dados iniciais relativos à prevenção do uso de drogas são até chocantes. Perguntei aos educadores: O que você acha da prevenção de drogas na sua escola? • Prevenção Deficiente: 89,1 %. • Prevenção Eficiente: 10,9 %. Os números de fato são alarmantes. Apesar de a educação ter professores ilustres, ela é ineficiente na prevenção do mais grave problema social da atualidade. Grande parte dos professores declarou com honestidade que a educação social está falida, e isto não só em relação à prevenção de drogas. O que os nossos alunos estão aprendendo ao longo de sua história educacional? Estão aprendendo matemática, física, química, biologia, mas não estão aprendendo a viver, a proteger suas emoções e a desenvolver a arte de pensar. A educação precisa passar por uma revolução. Os educadores deveriam ser treinados e equipados para poder atuar no campo da prevenção e da qualidade de vida dos alunos. Deveriam ser mais bem remunerados para terem uma vida digna e menos estafante. Educar é uma das tarefas mais prazerosas, mas também uma das mais desgastantes da inteligência. Os dados iniciais da qualidade de vida dos educadores mostram que eles são verdadeiros heróis anônimos. Muitos estão tão estressados que não têm nenhuma condição de dar aula, mas ainda assim, por amor à profissão e pelo prazer poético de ensinar, estão em plena atividade. A quantidade de sintomas psíquicos e psicossomáticos que a classe dos educadores está experimentando é enorme, tais como insônia, desmotivação, cansaço físico exagerado, humor deprimido, hiper-aceleração de pensamentos, ansiedade, cefaléia, vertigem, tontura. A educação social fica difícil de ser realizada não apenas pelos problemas propriamente ligados à escola, como também pelos problemas ligados à personalidade dos alunos e pela qualidade de vida debilitada dos educadores. Grande parte dos educandos só se preocupam com o prazer imediato, estão alienados socialmente e não pensam no futuro nem nas conseqüências do seu comportamento. Os resultados disso? Um dos mais graves é que a sala de aula se torna muitas vezes uma verdadeira praça de guerra e não um canteiro de inteligência ou um ambiente de prazer. Professores e alunos estão em mundos diferentes, com objetivos distintos. De um lado, estão os educadores querendo ensinar e de outro, estão os educandos, cuja maioria, com as devidas exceções, não tem, como Platão proclamava, o deleite pelo conhecimento, o prazer de aprender. Na época de Platão, o mestre era quase que exclusivamente a única fonte do conhecimento. Hoje, as fontes multiplicaram-se. Os professores são apenas uma fonte a mais. Eles, aos olhos dos educandos, se tornaram pessoas desinteressantes, que não conseguem competir com a tv, com a Internet e outros meios de comunicação. Tenho repetido que a psicopedagogia escolar precisa passar por uma verdadeira reviravolta para que os educadores conquistem novamente o status de mestres. Contudo, este é um assunto para outra publicação. Se já é difícil ensinar as matérias clássicas, exteriores à vida dos alunos, imagine como não seria difícil ensinar matérias que os estimulem a pensar, a rever suas rotas de vida, a lidar com suas emoções! Por isso, diante da crise educacional atual, a prevenção de doenças psicossociais, como a produzida pelas drogas, tem sido mínima. Todos os dias, milhares de jovens estão iniciando o uso de drogas e muitos deles ficarão dependentes e terão o curso de suas vidas totalmente alterado. Como os educandos desenvolverão uma personalidade saudável se eles só conseguem olhar o mundo com seus próprios olhos, se não conseguem se colocar no lugar do outro e não têm o mínimo de defesa emocional contra as doenças que confinam a inteligência num cárcere? Se melhorarmos a qualidade de vida dos educadores, treinando-os para que conheçam o funcionamento da mente e sejam capazes de estimular as funções mais importantes da inteligência dos alunos, será possível reverter este quadro. Todavia, se não o revertermos, as sociedades modernas se tornarão uma fábrica, cada vez maior, de doenças psíquicas.

CONTIBUIÇÕES E SUGESTÕES PARA O ACOLHIMENTO DAS FAMÍLIAS E DOS EDUCANDOS NA INSTITUIÇÃO:

A entrada ou ingresso dos educandos nas instituições pode criar ansiedade tanto para elas e para seus pais como para os educadores. As reações podem variar muito, tanto em relação às manifestações emocionais quanto ao tempo necessário para se efetivar o processo. Alguns educandos podem apresentar comportamentos diferentes daqueles que normalmente revelam em seu ambiente familiar, como alterações de apetite; retorno às fases anteriores do desenvolvimento, voltar a urinar ou evacuar na roupa, por exemplo. Podem, também, adoecer; isolar-se dos demais e criar dependência de um brinquedo, da chupeta ou de um paninho. As instituições de educação devem ter flexibilidade diante dessas singularidades ajudando a família e os educandos nestes momentos. No primeiro dia do educando na instituição, a atenção do educador deve estar voltada para ela de maneira especial. Este dia deve ser muito bem planejado para que o educando possa ser bem acolhido. É recomendável receber poucos educandos por vez para que se possa atendê-las de forma individualizada. Com os bebês muito pequenos, o principal cuidado será preparar o seu lugar no ambiente, o seu berço, identificá-lo com o nome, providenciar os alimentos que irá receber, e principalmente tranqüilizar a família. A permanência na instituição de alguns objetos de transição, como a chupeta, a fralda que ele usa para cheirar, um mordedor, ou mesmo o bico da mamadeira a que ele está acostumado, ajudará neste processo. Pode-se mesmo solicitar que a mãe ou responsável pelo educando venha alguns dias antes, ajudar a preparar o berço de seu bebê. Este período exige muita habilidade, por isso, o educador necessita de apoio e acompanhamento, especialmente do diretor e membros da equipe técnica uma vez que ele também está sofrendo um processo de adaptação. Os educadores precisam ter claro qual é o papel da mãe. Ou de quem estiver acompanhando o educando em seus primeiros dias na instituição. A família pode encontrar dificuldades de tempo para viver este processo por não poderem se ausentar muitos dias no trabalho. Neste caso, seria importante que pudessem estar presentes, ao menos no primeiro dia, e que depois pudessem ser substituídos por alguém da confiança do educando. O choro do educando, durante o processo de inserção, parece ser o fator que mais provoca ansiedade tanto nos pais quanto nos educadores. Mas parece haver, também, uma crença de que o choro é inevitável e que a o educando acabará se acostumando, vencida pelo esgotamento físico ou emocional, parando de chorar. Alguns acreditam que, se derem muita atenção e as pegarem no colo, os educandos se tornarão manhosos, deixando-os chorar. Essa experiência deve ser evitada. Deve ser dada uma atenção especial aos educandos, nesses momentos de choro, pegando no colo ou sugerindo-lhes atividades interessantes. O educador pode planejar a melhor forma de organizar o ambiente nestes primeiros dias, levando em consideração os gostos e preferências dos educandos, repensando a rotina em função de sua chegada e oferecendo-lhes atividades atrativas. Ambientes organizados com material de pintura, desenho, modelagem, brinquedos de casinha, baldes, pás, areia e água etc; são boas estratégias. As orientações acima são válidas também para os primeiros dias do ano ou do semestre, quando todos os educandos e educadores estão em período de adaptação. É necessário um período de planejamento da equipe para organizar a entrada e a rotina dos educandos. (Referencial curricular nacional de educação infantil – vol. 1 – Págs.: 78, 79, 80, 81, 82).

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES DE CELESTIN FREINET:

Freinet nasceu no dia 15 de outubro de 1896, na vila de Gaves, nos Alpes Franceses. Teve uma infância e juventude rural, em meio das paisagens, modo de produção artesanal, comportamentos e valores de homem do campo. Sua condição de vida veio mais tarde influenciar sua pedagogia. Com o início da guerra, em 1914, alistou-se e devido a ações de gases tóxicos, comprometeu seu pulmão. Após ter retornado da guerra, decidido, sabia o que seria: professor primário. Ainda adolescente mudou-se para a cidade de Nice, onde começou a cursar o magistério. De 1914 a 1918, na primeira guerra mundial Célestin Freinet tem que interromper os seus estudos e se alistar no exército. Período em que sofreu muito com o uso dos gases tóxicos, prejudicando para sempre a saúde de seus pulmões, teve que dar baixa no exército, pois ficou muito doente e até sem esperança de cura. Em 1920, no Bar Surloup Célestin Freinet dá início as suas atividades como educador, antes mesmo de terminar o curso normal. De 1921 a 1924, em contato com seus educandos na prática, da início as suas descobertas embasadas somente nos interesses dos seus educandos. Cria uma cooperativa de trabalho com aldeões com quem também trabalhava e dá origem as primeiras correspondências escolares. De 1926 a 1928, fica conhecendo Elise, uma artista plástica que começa a trabalhar como sua ajudante. Depois, de algum tempo Célestin Freinet casa-se com Elise e escreve o livro, a imprensa na escola; cria também a revista La Gerbe; o ramalhete; com vários poemas infantis. Funda também a cooperativa de ensino leigo e os dois vão trabalhar na cidade de Saint Paul. De 1933 a 1939, começam a receber muitas correspondências por causa das atividades desenvolvidas na escola e na cooperativa, isso iniciou um certa hostilidade e desconfiança de alguns. E Célestin Freinet é exonerado do cargo de professor na cidade de Sant Paul. Mas Célestin Freinet e Elise Freinet dão continuidade ao seus trabalhos na cooperativa, e a escola de Célestin Freinet é oficialmente inaugurada. Logo após começa a segunda guerra mundial. Em 1940, vai preso e encaminhado ao campo de concentração de Var, lá ele fica seriamente doente, mas enquanto é mantido preso dá aula para os seus companheiros. Sua esposa Elise Freinet luta pela sua libertação e consegue. Logo após a sua liberdade Célestin Freinet se alia ao movimento da resistência Francesa. De 1947 a 1948, ele cria o ICEM, na qual a cooperativa já reunia mais de 20 mil participantes. Em 1956, começam a se preocupar com o excesso de alunos em sala de aula e dão origem a uma campanha de âmbito nacional com o objetivo de se conseguir ter 25 alunos por sala de aula. Em 1966, morre na cidade de Vence, na França. A maioria dos modelos de educação que se pratica hoje se estruturam não para atender as necessidades da infância e da adolescência, mas sim para fazer exigências a ela. A primeira e talvez mais fundamental pergunta que podemos fazer à educação é: por que educamos? Na filósofa e pensadora política alemã, Hannah Arendt encontramos uma resposta tão profunda quanto simples: a essência da educação é a natalidade, o fato de que novos seres nascem para o mundo. Pensando assim, a educação é a forma como respondemos à chegada desses novos seres humanos. A pedagogia é o lugar onde assumimos a responsabilidade de acolher o novo, mas ao mesmo tempo, preservá-lo, para que não seja derrubado e destruído. É como, por exemplo, o caso do dono da casa que espera o visitante. Ele prepara o lugar para acomodá-lo, absorve as mudanças que essa chegada impõe mas, ao mesmo tempo, preserva a casa. Ele introduz o recém-chegado às suas regras evitando que ela seja destruída pelo assédio do novo. Sendo a educação esse encontro, ela não pode ser o ponto de discurso do velho sobre o novo. É preciso reconhecer que o que sabemos acerca do novo é, em grande medida, o que sabemos acerca de nós mesmos. E um conhecimento que todos nós precisamos ter é que somos seres inconclusos, incompletos, faltos de muitas coisas e, portanto, cheios de necessidades. E isso é essencial para que pensemos a educação como o lugar para também atender às necessidades do educando. O que se percebe na maioria dos modelos de educação que se pratica hoje é que eles se estruturam não para atender as necessidades da infância e da adolescência, mas sim para fazer exigências a ela. É como se, ao receber um visitante, nós, sem nem perguntar como ele vai, se está com fome ou cansado, fôssemos logo lhe dizendo para olhar a nossa mobília, para os quadros que temos na parede, cuidar para não sujar o tapete, sentar-se adequadamente, etc. Os modelos de escolas tradicionais fazem exigências e excluem aqueles que não as atendem prontamente. Com isso, rapidamente, o nosso convidado sente-se pouco à vontade e amedrontado em nossa casa. O modelo que muitas escolas adotam é excludente não acolhe o novo que chega mas, ao contrário, lhe faz exigências. A proposta da pedagogia Freinet é a de uma educação que inclua a todos e transforme a escola em um lugar seguro e bom, agradável para estar e aprender, um lugar para acolher o outro que chega. Crítico da escola tradicional e das escolas novas, Freinet foi criador, na França, do movimento da escola moderna. Seu objetivo básico era desenvolver uma escola popular. Na sua concepção, a sociedade é plena de contradições que refletem os interesses antagônicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram em todos os aspectos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho, atividade coletiva e liberdade é aquilo que decidimos em conjunto. Em suas concepções educacionais dirige pesadas críticas à escola tradicional, que considera inimiga do tatear experimental, fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer do educando. Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentados e defasados em relação à realidade social e ao progresso das ciências. Era contra o autoritarismo sob qualquer aspecto, sendo contrário à avaliação quantitativa e à imposição de castigos e sanções. Isso não significa que, de acordo com a corrente pedagógica que criou, não deva haver ordem e disciplina em sala de aula. Ao contrário, o respeito mútuo entre professor e aluno é fundamental. Mas, critica também as propostas da escola nova, particularmente Decroly e Montessori, questionando seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições especiais para a realização do trabalho pedagógico. Para Freinet as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios educadores. O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se por sua dimensão social, evidenciada pela defesa de uma escola centrada no educando, que é vista não como um indivíduo isolado, mas, fazendo parte de uma comunidade. Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais tem tanta importância quanto as intelectuais, a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as tarefas escolares repetitivas e enfadonhas, opostas aos jogos, atividades lúdicas, recreio; apontando como essa dualidade presente na escola, reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial. A escola por ele concebida, é vista como elemento ativo de mudança social e é também popular por não marginalizar os educandos das classes menos favorecidas. Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental. Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar seu conhecimento e desenvolver sua ação. "O desejo de conhecer mais e melhor nasceria de uma situação de trabalho concreta e problematizadora. Trabalho de que trata aí não se limita ao manual, pois o trabalho é um todo, como o homem é um todo. Embora adaptado ao educando, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como a organização escolar não deve ser uma caricatura da sociedade.”Dá grande importância à participação e integração entre famílias/comunidade e escola, defendendo o ponto de vista de que se respeita a palavra da criança, necessariamente há mudanças".

INCLUSÕES EDUCACIONAIS:

Falar em Freinet é também falar e inclusões educacionais. É importante ressaltar que hoje a palavra inclusão tomou conta dos meios educacionais. Fala-se, discute-se e, de veladas formas, rejeita-se essa idéia. No máximo, admite-se uma integração capenga de educandos com necessidades especiais e, pior, muitos dos que assim o fazem assumem um ar de bondosa condescendência para com esses diferentes. Uma educação ética é, necessariamente, uma educação para a diversidade. Assumir as necessidades de cada criança é um eixo fundamental da pedagogia Freinet. Mas o que o educador tem na sala de aula? Como é que ele vai atender a essas necessidades se os seus equipamentos são, quase sempre, a lousa e o giz? Aqui cabe uma reflexão sobre a importância dos instrumentos pedagógicos. A escola, como a conhecemos hoje, com carteiras enfileiradas e a lousa lá na frente, nem sempre foi assim. Foi um longo processo histórico fruto da lutas sociais para se chegar à organização desta escola que temos hoje, na qual se pratica o ensino simultâneo e frontalizado. Simultâneo, porque a lei dentro de muitas escolas é: todos fazem a mesma coisa, ao mesmo tempo, e frontalizado porque estão todos voltados para o educador. Ao desejar uma escola outra, ou seja, aquela que fuja dos padrões radicionais de ensino, é preciso arregaçar as mangas e construir instrumentos que favoreçam a inclusão e a participação de todos os educandos. Para poder assumir as necessidades de cada educando não é possível mais praticar aquela velha pedagogia na qual todo mundo faz a mesma coisa, ao mesmo tempo, seguindo o professor. A sala de aula precisa tornar-se um canteiro de obras, como dizia Freinet. Isso não quer dizer necessariamente que é preciso contar com materiais caros ou equipamentos sofisticados. Significa uma outra maneira de organizar e utilizar os materiais disponíveis. Cabe insistir que não há mudança se a postura e as disposições das instituições de ensino não mudarem. Insisto no ponto de que as práticas da pedagogia freinet nas escolas estão inseridas em um todo, que envolvem transformação das relações educador educando, apoiando-nos em alguns eixos fundamentais dessa pedagogia como a cooperação, a autonomia, a livre expressão e o trabalho. Atender aos diferentes ritmos significa conceber uma classe heterogênea e não querer torná-la homogênea. Uma classe e um professor assim preocupam-se em fazer com que todos participem das atividades segundo suas próprias possibilidades. A inclusão e a participação são opções que nos obrigam a olhar o colorido da classe, olhar a diversidade e trabalhar com ela e não contra ela. E assim a educação, que é o lugar de encontro do novo e do velho, passa a ser o lugar de encontro de todos. Nossa casa, que preparamos para receber o visitante, para que ele deixe de ser um visitante e passe a ser um habitante do nosso mundo.

• ESTRATÉGIA DE ATUAÇÃO: Ampliar a participação de mercado, buscando uma educação diferenciada baseada na proposta pedagógica Freinet.

A PEDAGOGIA FREINET É CENTRALIZADA NA CRIANÇA E BASEADA SOBRE ALGUNS PRINCÍPIOS: * Senso de responsabilidade. *Senso cooperativo. *Sociabilidade. *Julgamento pessoal. *Autonomia. * Expressão. *Criatividade. *Comunicação. *Reflexão individual e coletiva. *Afetividade. Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem, desenho, escrita, gramática, da matemática, das ciências naturais e das ciências sociais. Porém, essas técnicas não são um fim em si mesmas, e sim, momentos de um processo de aprendizagem, que ao partir dos interesses mais profundos do educando, propicia as condições para o estabelecimento da apropriação do conhecimento. Vemos que Freinet considera a aquisição do conhecimento como fundamental, mas, essa aquisição deve ser garantida de forma significativa. Sua proposta pedagógica mesclada entre teoria e prática, advém das suas observações dos educandos, das práticas de trabalhos que realizou com elas, das reflexões teóricas elaboradas tendo como ponto de partida essa prática, que é constantemente recolocada em prática em diversas situações escolares. Em sua proposta os instrumentos e os meios são importantes para propiciar participação e interesse, são mediadores para liberar e despertar o interesse para o trabalho. A experiência é a possibilidade para que a criança chegue ao conhecimento. Assim, criação, trabalho e experiência, por sua ação conjunta resultam em aprendizagem .Freinet concebe a educação como um processo dinâmico que se modifica com o tempo e que está determinada pelas condições sociais. Desta maneira. é preciso, transformar a escola para adaptá-la à vida, para readaptá-la ao meio. Esta tarefa estaria nas mãos do educador, que obtém sucesso quando toma consciência de que a educação é uma necessidade, uma realidade. Ele acredita no poder transformador da educação. Por isso propõe uma pedagogia de busca e experiências que eduque profundamente. Proporciona à criança um papel ativo de acordo com seus interesses. O trabalho é algo que deve ser valorizado e praticado cotidianamente. A educação é uma preparação para a vida social e aí está uma das razões de advogar o trabalho cooperativo como via para transformar a sociedade e a natureza e a sociedade são os objetivos e também os conteúdos do ensino. Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos contemporâneos que mais contribuições oferecem àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de uma escola ativa, dinâmica, historicamente inserida em um contexto social e cultural.

ALGUMAS DAS TÉCNICAS FREINET...

• Aula passeio: Por acreditar que o interesse do educando não estava na escola e sim fora dela, Freinet idealizou esta atividade com o objetivo de trazer motivação, ação e vida para a escola.

• Texto livre: É a base da livre expressão, pode ser um desenho, um poema ou pintura. O educando determina a forma, o tema e o tempo para sua realização. Porém se o educando desejar que seu texto seja divulgado deverá passar pela correção coletiva.

• Imprensa escolar: Seu ponto de partida são as entrevistas, pesquisas, vivências e aulas - passeio. Freinet usava o limógrafo. Todo processo de construção e impressão é coletivo.

• Correção: Para o texto ser divulgado é necessário que esteja perfeito e a correção é fundamental. Ela pode ser feita coletivamente, ou em auto-correção. Freinet acredita que o erro deva ser trabalhado com o educando para que ele perceba e faça o acerto.

• Livro da vida: Funciona como um diário da classe, registrando a livre expressão; texto, desenho e pintura. Esta atividade permite que os educandos exponham os seus diferentes modos de ver a aula e a vida.

• Fichário de consulta: Põe a disposição do educando exercícios destinados à aquisição dos mecanismos do cálculo, ortografia, gramática, história, ciências e etc. São construídas em sala de aula pelos educadores na interação com a turma. Freinet criticava duramente os livros didáticos muitos fora da realidade do educando.

• Plano de trabalho: Tendo o currículo escolar como ponto de partida, os grupos de educandos se organizavam para escolher as estratégias de desenvolvimento das atividades que podiam ser realizadas em grupos, duplas, ou individualmente. Para registro do plano são elaboradas fichas onde são anotadas as realizações da semana.

• Auto-avaliação: A criança registra o resultado do seu trabalho em fichas de auto-avaliação que permitem constantes comparações entre os trabalhos realizados. Segundo freinet o educando e o educador devem se avaliar regularmente.

INVARIANTES PEDAGÓGICA:

• O educando é da mesma natureza que o adulto. • Ser maior não significa necessariamente estar acima dos outros. • O comportamento escolar de um educando depende do seu estado fisiológico, orgânico e constitucional. • O educando mais do que adulto não gosta de ser mandada autoritariamente. Toda ordem sob forma autoritária é um erro. • O educando e o adulto não gostam de uma disciplina rígida, quando isto significa obedecer passivamente uma ordem externa. • Ninguém gosta de ser obrigado a realizar determinado trabalho mesmo que, em particular, ele não o desagrade. Toda atitude imposta é paralisante. • Cada um gosta de escolher o seu trabalho mesmo que essa escolha não seja a mais vantajosa. • Ninguém gosta de trabalhar sem objetivo, atuar como máquina, sujeitando-se a rotinas nas quais não participa. • É fundamental a motivação para o trabalho. • É necessário abolir a escolástica. Todos querem ser bem sucedidos. O fracasso inibe, destrói o ânimo e o entusiasmo. Não é o jogo que é natural do educando mas sim o trabalho. Não só a observação, explicação e demonstração dos processos essenciais da escola-única vias normais de aquisição de conhecimento, mas a experiência tateante, que é uma conduta natural e universal. • A memória, tão preconizada pela escola, não é válida, nem preciosa, a não ser quando está integrada no tateamento experimental, onde se encontra verdadeiramente a serviço da vida. • As grandes escolas conduzem educadores e educandos ao anonimato, o que é sempre um erro e cria barreiras. • A democracia de amanhã prepara-se na escola. Um regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos democratas. • Uma das primeiras condições da renovação da escola é o respeito ao educando e por sua vez, o educando ter respeito as aquisições não são obtidas pelo estudo de regras e leis, como as vezes se crê, mas sim pela experiência. Estudar primeiro regras e leis é colocar o carro na frente dos bois. • A inteligência não é uma faculdade específica, que funciona como um circuito fechado, independente dos demais elementos vitais do indivíduo, como ensina a escolástica. • A escola cultiva apenas uma forma abstrata de inteligência, que atua fora da realidade fica fixada na memória por meio de palavras e idéias. • O educando não se cansa de um trabalho funcional, ou seja que atende os rumos de sua vida. • O educando e o adulto não gostam de ser contrariados e receber sanções, isso caracteriza uma ofensa à dignidade humana sobretudo se exercida publicamente. • As notas e classificações constituem sempre um erro. • Fale o menos possível. • O educando não gosta de sujeitar-se a um trabalho em rebanho. Ela prefere o trabalho individual ou de equipe numa comunidade cooperativa . • A ordem e a disciplina são necessárias na aula. • Os castigos são sempre um erro. São humilhantes, não conduzem ao fim desejado e não passam de paliativo. • A nova vida da escola supõe a cooperação escolar, isto é, a gestão da vida pelo trabalho escolar pelos que a praticam, incluindo o educador. • A sobrecarga das classes constitui sempre um erro pedagógico. • A concepção atua seus educadores; só assim é possível educar dentro da dignidade. • A reação social e política, que manifesta uma reação pedagógica, é uma oposição com o qual temos que contar sem que se possa evitá-la ou modificá-la. • É preciso ter esperanças otimistas na vida.

Em termos de nossa realidade atual, podemos levantar questionamentos a algumas de suas concepções, tais como: uma visão otimista demais do poder de transformação exercido pela escola, a identificação da dimensão social aos fatores de classe, deixando de fora os aspectos discriminativos relativos a questões de cor e sexo, da proposta do professor ser o escriba dos educandos, quando as investigações mais atuais da psicolingüística nos levam para outra direção.

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES DE DONALD WOODS WINNICOTT SOBRE O BRINCAR E O APRENDER...

Donald Woods Winnicott, nasceu em 07 de abril de 1896 em Plymouth, Inglaterra. Era de família abastada, culta e protestante; vivia em uma mansão com sua família que era composta de pai, mãe e duas irmãs mais velhas. Foi uma criança comunicativa, vivaz e que pode explorar a infância; enfim, teve uma infância feliz ao lado da família cheia de vida e atividades. Seu pai era um próspero comerciante, culto e inteligente. Sua mãe era vivaz com as pessoas, expressando facilmente seus sentimentos. Sua família era ligada à arte, onde até uma de suas irmãs foi uma importante pintora. Aos 12 anos seu pai decidiu mandá-lo para um colégio interno, Levys School, em Cambridge, pois achava que tinha más companhias. Winnicott se adaptou bem ao colégio, tendo muitos amigos e atividades. A que gostava mais era ler para os colegas de dormitório, pois ele lia muito bem, dando entonação e vida à leitura. Com 16 anos teve uma fratura na clavícula que o fez passar algum tempo na enfermaria do colégio, isso o influenciou a decidir pela carreira médica. Chega a primeira guerra mundial, e ele passa a ajudar na enfermaria do colégio, que agora era um hospital militar. É ainda um estudante de medicina. A época da guerra foi para Winnicott fonte de dor e conflito por ver seus amigos morrerem, isso marcou sua vida para sempre. Acabou se alistando na marinha, onde era um dos mais jovens a bordo de um destróier e o único médico, apesar de não ser um médico formado ainda. Ele tirou para sua vida, muitas aprendizagens desta experiência e das pessoas que conheceu lá. Ao final da guerra, voltou a Londres para concluir sua formação médica. Formou-se em 1920. Winnicott descobriu a psicanálise através de um livro de Freud, e sentiu que aquele era seu caminho. Iniciou então em 1923 sua análise pessoal com James Strachey que duraria 10 anos. Seu maior interesse era o trabalho com crianças e no Paddington Green Children’s Hospital atuou como médico pediatra por 40 anos, desenvolvendo um trabalho que chamava atenção de médicos na época; por este motivo recebia muitas visitas de colegas com interesses em suas técnicas, orientações e sua clínica, que mais tarde se tornará em clínica psiquiátrica. Por volta de 1935 ele torna-se psicanalista habilitado pela sociedade britânica de psicanálise, tendo como supervisora Melanie Klein. Foi por duas vezes presidente da sociedade britânica de psicanálise. Teve uma vida profissional intensa transmitindo seus conhecimentos, e dedicando muitos de seus trabalhos à psicanálise infantil. Ex. da pediatria a psicanálise em 1957; a criança e sua família em 1957; o brincar e a realidade em 1975 e muitas outras obras, que ajudaram a compreender as crianças e seu desenvolvimento. Winnicott morreu em 1971 de uma doença pulmonar e cardíaca, estava ainda em plena atividade profissional e nos deixou muitas contribuições no campo da psicanálise. Enfim, foi um grande pensador do desenvolvimento infantil e suas implicações. Segundo Winnicott , cada ser humano traz inato um potencial para amadurecer, para se integrar; porém, o fato de essa tendência ser inata não garante que ela realmente vá ocorrer, pois, para tanto, depende de um ambiente facilitador que forneça cuidados suficientemente bons, sendo que, no início, esse ambiente é representado pela mãe. É importante ressaltar que esses cuidados dependem da necessidade de cada criança, pois cada ser humano responderá ao ambiente de forma própria, apresentando, a cada momento, condições, potencialidades e dificuldades diferentes. Nessa medida, podemos pensar que, se amadurecer significa alcançar o desenvolvimento do que é potencialmente intrínseco, possíveis dificuldades da mãe em olhar para o filho como diferente dela, com capacidade de alcançar certa autonomia, podem tornar o ambiente não suficientemente bom para aquela criança amadurecer. Não basta, apenas, que a mãe olhe para o seu filho com o intuito de realizar atividades mecânicas que supram as necessidades dele; é necessário que ela perceba como fazer para satisfazê-lo e possa reconhecê-lo em suas particularidades. Num artigo intitulado, a mãe dedicada comum; escrito em 1966, e publicado numa coletânea de conferências e palestras radiofônicas, Winnicott descreveu um estado psicológico especial, um modo típico que acomete as mulheres gestantes no final da gestação e nas semanas que sucedem o parto. Nessa palestra, o autor nos conta como; 1949 surgiu quase que por acaso a expressão mãe dedicada comum, que serviu para designar a mãe capaz de vivenciar esse estado, voltando-se naturalmente para as tarefas da maternidade, temporariamente alienada de outras funções, sociais e profissionais. Trata-se, pois, de uma condição psicológica muito especial, de sensibilidade aumentada, que Winnicott chega a comparar a uma doença, uma dissociação, um estado esquizóide, que, no entanto, é considerado normal durante esse período. Winnicott afirma que, na base do complexo de sensações e sentimentos peculiares dessa fase, está um movimento regressivo da mãe na direção de suas próprias experiências enquanto bebê e das memórias acumuladas ao longo da vida, concernentes ao cuidado e proteção de crianças.Tão gradualmente como se instala, em condições normais, o estado de preocupação materna primária deve dissipar-se. Essas condições incluem a saúde física do bebê e da mãe, após um parto não traumático, uma amamentação tranqüila e pouca interferência de elementos estressantes. Após algumas semanas de intensa adaptação às necessidades do recém–nascido, este sinaliza que seu amadurecimento já o torna apto a suportar as falhas maternas. A mãe suficientemente boa deve compreender esse movimento do bebê rumo à dependência relativa e a ele corresponder, permitindo-se falhas que abrirão espaço ao desenvolvimento. De fato, na obra de Winnicott encontramos que a capacidade das mães em dedicar a seus filhos toda a atenção de que precisam, atendendo suas necessidades de alimentação, higiene, acalanto ou no simples contato sem atividades, cria condições para a manifestação do sentimento de unidade entre duas pessoas. Da relação saudável que ocorre entre a mãe e o bebê, emergem os fundamentos da constituição da pessoa e do desenvolvimento emocional - afetivo da criança. A capacidade da mãe em se identificar com seu filho permite-lhe satisfazer a função sintetizada por Winnicott na expressão holding. Ela é a base para o que gradativamente se transforma em um ser que experimenta a si mesmo. A função do holding em termos psicológicos é fornecer apoio egóico, em particular na fase de dependência absoluta antes do aparecimento da integração do ego. O holding inclui principalmente o segurar fisicamente o bebê, que é uma forma de amar; contudo, também se amplia a ponto de incluir a provisão ambiental total anterior ao conceito de viver com, isto é, da emergência do bebê como uma pessoa separada que se relaciona com outras pessoas separadas dele. Winnicott, também coloca que a mãe, ao tocar seu bebê, manipulá-lo, aconchegá-lo, falar com ele, acaba promovendo um arranjo entre soma e psique e, principalmente ao olhá-lo, ela se oferece como espelho no qual o bebê pode se ver. Na visão winnicottiana, já nos primórdios da existência, é fundamental para a constituição do self o modo como a mãe coloca o bebê no colo e o carrega; dá-se, assim, a continuidade entre o inato, a realidade psíquica e um esquema corporal pessoal. O holding é necessário desde a dependência absoluta até a autonomia do bebê, ou seja, quando os espaços psíquicos entre este e sua mãe já estão perfeitamente distintos. Winnicott, visando mostrar a pais leigos a importância do que eles faziam naturalmente, traz uma descrição mais concreta do que está envolvido no holding: protege da agressão fisiológica, leva em conta a sensibilidade cutânea do lactente; tato, temperatura, sensibilidade auditiva, sensibilidade visual, sensibilidade à queda, ação da gravidade e a falta de conhecimento do lactente da existência de qualquer coisa que não seja ele mesmo. Inclui a rotina completa do cuidado dia e noite, e não é o mesmo que com dois lactentes, porque é parte do lactente, e dois lactentes nunca são iguais. Segue também as mudanças instantâneas do dia-a-dia que fazem parte do crescimento e do desenvolvimento do lactente, tanto físico como psicológico. Em sua teoria, conforme colocado anteriormente, afirma que o estado de preocupação materna primária implica em uma regressão parcial por parte da mãe, a fim de identificar-se com o bebê e, assim, saber do que ele precisa, mas, ao mesmo tempo, ela mantém o seu lugar de adulta. É, ainda, um estado temporário, pois o bebê naturalmente passará da dependência absoluta para a dependência relativa, o que é essencial para o seu amadurecimento. A dependência absoluta refere-se ao fato de o bebê depender inteiramente da mãe para ser e para realizar sua tendência inata à integração em uma unidade. À medida que a integração torna-se mais consistente, o amadurecimento exige que, vagarosamente, algo do mundo externo se misture à área de onipotência do bebê. Ser capaz de adotar um objeto transicional já anuncia que esse processo está em curso e, a partir daí, algumas mudanças se insinuam. O bebê está passando para a dependência relativa e pode se tornar consciente da necessidade dos detalhes do cuidado maternal e relacioná-los, numa dimensão crescente, a impulsos pessoais. No início da passagem da dependência absoluta para a dependência relativa, os objetos transicionais exercem a indispensável função de amparo, por substituírem a mãe que se desadapta e desilude o bebê. A transicionalidade marca o início da desmistura, da quebra da unidade mãe-bebê. Na progressão da dependência absoluta até a relativa, Winnicott, mapeou três realizações principais: integração, personificação e o início das relações objetais. É nesse período de dependência relativa que o bebê vive estados de integração e não integração, forma conceitos de eu e não; eu, mundo externo e interno, estágio de concernimento, podendo então seguir em seu amadurecimento, no que o autor denomina independência relativa ou rumo à independência. Aqui, o bebê desenvolve meios para poder prescindir do cuidado maternal. Isto é conseguido mediante a acumulação de memórias de maternagem, da projeção de necessidades pessoais e da introjeção dos detalhes do cuidado maternal, com o desenvolvimento da confiança no ambiente. É importante ressaltar que, segundo Winnicott, a independência nunca é absoluta. O indivíduo sadio não se torna isolado, mas se relaciona com o ambiente de tal modo que pode se dizer que ambos se tornam interdependentes. Para Winnicott, o brincar é universal, facilita o crescimento e, portanto, a saúde, conduz os relacionamentos grupais, é uma forma de comunicação consigo mesmo e com os outros; tem um lugar e um tempo muito especiais, não sendo algo só de ‘dentro’ , subjetivo, interno, ou só ‘de fora’ , objetivo, externo, mas se constituindo justamente num espaço potencial entre o eu e o não eu, entre o mundo interno e o externo, que justamente vão se formando á medida em que o brincar se desenvolve de forma criativa e original. Winnicott não observava de forma passiva as crianças, desde bebê; ele brincava com elas, lidando com a superposição de duas áreas de brincar, a da criança e a do terapeuta, salientando a necessidade do terapeuta, ou qualquer outra pessoa ter condições de realmente saber e poder brincar com. O brincar tem um papel insubstituível no processo vital de encontro consigo mesmo e com o outro. O processo de crescimento gera ansiedade, crescer é justamente aprender a lidar com a frustração.

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES DE EMILIA FERREIRO...

Emilia Ferreiro, psicóloga e pesquisadora Argentina, radicada no México, fez seu doutorado na Universidade de Genebra, sob a orientação de Jean Piaget e, ao contrário de outros grandes pensadores influentes como Piaget, Vygotsky, Montessori, Freire, todos já falecidos, Ferreiro está viva e continua seu trabalho. Nasceu na Argentina em 1937, reside no México, onde trabalha no departamento de investigações educativas, DIE do centro de investigações e estudos avançados do instituto politécnico nacional do México. Fez doutorado sob a orientação de Piaget, na Universidade de Genebra, no final dos anos 60, dentro da linha de pesquisa inaugurada por Hermine Sinclair, que Piaget chamou de psicolingüística genética. Voltou em 1971, à Universidade de Buenos Aires, onde constituiu um grupo de pesquisa sobre alfabetização do qual faziam parte Ana Teberosky, Alicia Lenzi, Suzana Fernandez, Ana Maria Kaufman e Lílian Tolchinsk. Em 1977, após o golpe de estado na Argentina foi abrigada a se exilar, e leva na bagagem os dados das entrevistas que ela e sua equipe haviam realizado cuja análise está na origem da psicogênese da língua escrita. Passa a viver na Suíça em condição de exilada e a lecionar na universidade de Genebra, onde inicia uma pesquisa com a ajuda de Margarida Gómez Palacio sobre as dificuldades de aprendizagem das crianças de Monterrey, no México. Em 1979, muda-se para o México com o marido, o físico e epistemólogo Rolando García, com quem teve dois filhos. Publica o livro Los sistemas de escritura em el desarrollo del ninõ em co-autoria com Ana Teberosky quem ajudou na análise exaustiva dos dados obtidos em Buenos Aires numa ponte entre Genebra onde se encontrava Ferreirro e Barcelona onde se encontrava Teberosky, pois o duro exílio se estendeu por alguns anos, até mesmo para a maioria das pesquisadoras desse grupo que foram obrigadas a espalhar-se pelo mundo. Em 1982 publica com Margarida Gómez Palácio o livro Nuevas perspectivas sobre los proceesos de lectura y escritura, fruto de pesquisa com mais de mil crianças em que distingue oito níveis de conceitualização da escrita. Nos anos de 1985, 1986 e 1989 publica obras que reúnem idéias e experiências inovadoras na área de alfabetização realizadas na Argentina, no Brasil, no México e na Venezuela: la alfabetización em proceso; Psicogênese da língua escrita, Los hijos del analfabetismo, propuestas para la alfabetizacíon escolar em América Latina. Em 1992 recebe o título de doutor Honoris causa da Universidade de Buenos Aires,em 1999, pela Universidade Nacional de Córdoba, na Argentina em 2000 pela Universidade nacional de Rosário na Argentina em 2003 é novamente homenageada com o título pela universidade de Comahue na Argentina e Atenas na Grécia. No Brasil, em 1994, recebe da Assembléia Legislativa da Bahia a medalha libertador da Humanidade que anteriormente fora atribuída ao líder sul-africano Nelson Mandela e ao educador brasileiro Paulo Freire. Em 1995 foi novamente homenageada com o título de doutor Honoris causa atribuído pela Universidade estadual do Rio de Janeiro, Uerj. E em 2001 recebe do governo brasileiro a ordem nacional do mérito educativo. Na Universidade de Buenos Aires, a partir de 1974, como docente, iniciou seus trabalhos experimentais, que deram origem aos pressupostos teóricos sobre a psicogênese do sistema de escrita, campo não estudado por seu mestre, que veio a tornar-se um marco na transformação do conceito de aprendizagem da escrita, pela criança. Autora de várias obras, muitas traduzidas e publicadas em português, já esteve algumas vezes no país, participando de congressos e seminários. Falar de alfabetização, sem abordar pelo menos alguns aspectos da obra de Emilia Ferreiro, é praticamente impossível. Ela não criou um método de alfabetização, como ouvimos muitas escolas erroneamente apregoarem, e sim, procurou observar como se realiza a construção da linguagem escrita na criança. Os resultados de suas pesquisas permitem, isso sim, que conhecendo a maneira com que a criança concebe o processo de escrita, as teorias pedagógicas e metodológicas, nos apontem caminhos, a fim os erros mais freqüentes daqueles que alfabetizam possam ser evitados, desmistificando certos mitos vigentes em nossas escolas. Todos os dias depara-se com certos professores que logo ao primeiro mês de aula estão dizendo, a respeito de alguns alunos: não tem prontidão para aprender, tem problemas familiares, é muito fraca da cabeça, não fez uma boa pré-escola, não tem maturidade para aprender e tantos outros comentários assemelhados. Outras vezes, culpam-se os próprios educadores, os métodos ou o material didático. Ferreiro desloca a questão para outro campo: Qual a natureza da relação entre o real e sua representação? As respostas encontradas a esse questionamento levam, pode-se dizer, a uma revolução conceitual da alfabetização. A escrita da criança não resulta de simples cópia de um modelo externo, mas é um processo de construção pessoal. Emilia Ferreiro percebe que de fato, as crianças reinventam a escrita, no sentido de que inicialmente precisam compreender seu processo de construção e suas normas de produção. Ler não é decifrar, escrever não é copiar. Muito antes de iniciar o processo formal de aprendizagem da leitura e escrita, as crianças constroem hipóteses sobre este objeto de conhecimento. Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberowsky, pedagoga de Barcelona, pesquisadoras reconhecidas internacionalmente por seus trabalhos sobre alfabetização, a grande maioria das crianças, na faixa dos seis anos, faz corretamente a distinção entre texto e desenho, sabendo que o que se pode ler é aquilo que contém letras, embora algumas ainda persistam na hipótese de que tanto se pode ler as letras quanto os desenhos. É bastante significativo que estas crianças pertençam às classes sociais mais pobres que por isso acabam tendo um menor contato com material escrito. O PROCESSO DE CONSTRUÇÃO DA ESCRITA: Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um lê em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo. Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir. Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras, nunca inferior a três e a variedade entre elas, não podem ser repetidas. Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida. A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase. Na fase 4, ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança, o número mínimo de grafias e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente. Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.A criança tem a sua frente uma estrada longa, até chegar à leitura e a escrita da maneira que nós, adultos, a concebemos, percebendo que a cada som corresponde uma determinada forma; que há grupos de letras separada por espaços em branco, grupos estes que correspondem a cada uma da palavras escritas. A hipótese da criança e as cartilhas, segundo as pesquisas, para que alguma coisa sirva para ler é preciso que contenha um certo número de letras, variável entre dois e quatro. Letra sozinha não representa nada escrito. De nada servem, também, conjuntos com letras repetidas, pois elas entendem que só podem ser lidas palavras que contenham letras diferentes. Uma explicação para tal, seria que no em seu dia a dia, observam que o comum é encontrar palavras formadas por uma variedade de letras. Como ficam os alfabetizadores em relação a esse problema, se a grande maioria das cartilhas apresentam às crianças logo de início, palavras como: bebe, baba, boi, aí, ai, eu, oi, vovô? Em que medida as cartilhas contribuem para a aquisição do processo de escrita compreendido de acordo com os resultados das pesquisas efetuadas por Ferreiro e outros autores desta linha, principalmente para crianças oriundas das classes mais desfavorecidas, que acabam tendo um menor contado com a produção escrita em seu meio social? Pesquisem, e verifiquem que em geral as cartilhas partem do pressuposto de que a criança já compreende o sistema de escrita. Ou seja, que ela já entende que aquilo que as letras representam é a pauta sonora dos nomes dos objetos, e não o próprio objeto a que se referem. E, os estudos atuais já demonstraram suficientemente que as dificuldades mais importantes do processo de alfabetização situam-se ao nível de compreensão da estrutura do sistema alfabético, enquanto a representação da linguagem. Elas acabam sendo usadas quando, as ações educativas, estão subjacentes, mesmo que de forma não muito clara, a concepção de que a escrita é um mero código de transcrição da fala. Desse modo, é bastante lógico, que o processo de alfabetização desenvolvido, também se restrinja à aquisição de uma técnica, a qual para seu desenvolvimento dará atenção principalmente: • Aos aspectos gráficos da escrita. • Ao desenvolvimento de habilidades que visem garantir a correção da transcrição. • À qualidade do grafismo: controle do traço, distribuição espacial, orientação dos caracteres. • Desenvolvimento de tarefas de "prontidão": preenchimento de tracinhos, preenchimento do traçado de letras, cópia do traçado de letra, exercícios de discriminação auditiva e visual. Essa concepção leva a uma metodologia voltada para a aquisição da escrita, sem levar em consideração aquilo que a criança já sabe sobre esse objeto, sobre o domínio que tem da língua, utilizando-a com eficiência em situações de comunicação. Portanto a utilização direta das cartilhas nesse contexto estaria de acordo com as concepções que estão dando suporte às ações pedagógicas. As cartilhas nunca podem ou devem ser usadas? Se essa utilização estiver sendo realizada com crianças que já tenham construído a base alfabética do sistema de escrita, não vemos nenhum problema maior para elas, pois, o que irão encontrar não estará em desacordo com suas hipóteses sobre a escrita. (Vera L. C. F. Zacharias).

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES DE PRINCÍPIOS EPISTEMOLÓGICOS DE HENRI WALLON.

Nasceu na França em 1879. Antes de chegar à psicologia passou pela filosofia e medicina e ao longo de sua carreira foi cada vez mais explícita a aproximação com a educação. Em 1902, com 23 anos, formou-se em filosofia pela escola normal superior, cursou também medicina, formando-se em 1908. Viveu num período marcado por instabilidade social e turbulência política. As duas guerras mundiais de 1914 - 18 e 1939 - 45; o avanço do fascismo no período entre guerras, as revoluções socialistas e as guerras para libertação das colônias na África atingiram boa parte da Europa e, em especial, a França. Em 1914 atuou como médico do exército francês, permanecendo vários meses no front de combate. O contato com lesões cerebrais de ex-combatentes fez com que revisse posições neurológicas que havia desenvolvido no trabalho com crianças deficientes. Até 1931 atuou como médico de instituições psiquiátricas. Paralelamente à atuação de médico e psiquiatra consolida-se seu interesse pela psicologia da criança. Na 2a guerra atuou na resistência Francesa contra os alemães, foi perseguido pela Gestapo, teve que viver na clandestinidade. De 1920 a 1937, é o encarregado de conferências sobre a psicologia da criança na Sorbonne e outras instituições de ensino superior. Em 1925 funda um laboratório destinado à pesquisa e ao atendimento de crianças ditas deficientes. Ainda em 1925 publica sua tese de doutorado, a criança turbulenta. Inicia um período de intensa produção com todos os livros voltados para a psicologia da criança. O último livro, origens do pensamento na criança; em 1945. Em 1931 viaja para Moscou e é convidado para integrar o círculo da Rússia nova, grupo formado por intelectuais que se reuniam com o objetivo de aprofundar o estudo do materialismo dialético e de examinar as possibilidades oferecidas por este referencial aos vários campos da ciência. Neste grupo o marxismo que se discutia não era o sistema de governo, mas a corrente filosófica. Em 1942, filiou-se ao partido comunista, do qual já era simpatizante. Manteve ligação com o partido até o final da vida. Em 1948 cria a revista Enfance. Neste periódico, que ainda hoje tenta seguir a linha editorial inicial, as publicações servem como instrumento de pesquisa para os pesquisadores em psicologia e fonte de informação para os educadores. Faleceu em 1962. É importante salientar que sua escolha do materialismo dialético como base epistemológica para o seu trabalho de pesquisador foi decorrente dos seus estudos iniciais como médico. Para Wallon, o materialismo dialético não é uma doutrina vinda do exterior e sim o resultado lógico, iniludível de seus estudos científicos sobre o desenvolvimento do homem na criança. Foi por entender que a realidade é feita de processos e não de estados que ele escolheu o método histórico, genético para a psicologia, segundo ele o único capaz de manter a inteireza do seu objeto - a pessoa humana. As conclusões do médico antecederam as do teórico, René Zazzo destaca que de Marx, Wallon ficou com o ideal de libertação e, no plano científico, conservou do marxismo não o ensino de um dogma e sim um método de análise. A preocupação com o devir fundamenta a idéia de que para compreender o indivíduo é preciso o conhecimento da sua biografia; para compreender o adulto é preciso conhecer a criança e, portanto, para compreender uma função é preciso conhecer a sua gênese. Cada fato deve ser estudado em seu devir já que o psiquismo humano tem uma natureza contraditória, multifacetada, dinamogênica, plena de fenômenos conflitantes. A psicogênese walloniana é despida de modelos terminais de caráter universal, nela o desenvolvimento da criança não se dá por simples soma dos progressos que prosseguiriam sempre no mesmo sentido. Apresenta oscilações através de certos mecanismos: manifestações antecipadas, retornos, retrocessos... Não há, no entanto, senão oscilações à revelia. Sua escolha pelo materialismo dialético representou uma solução epistemológica, para trabalhar com a psicologia: "ciência híbrida, situada na intersecção entre dois mundos, o da natureza e o da cultura, a psicologia é a dimensão nova que resulta do encontro, e mantém a tensão permanente do seu jogo de forças." Dantas, 1992: p.37. Toda função deve ser analisada dentro de uma trama de interdependência entre os elementos. Tudo está em relação a tudo. Decorre disso o método comparado que visa entrelaçar a ontogênese, a filogênese, a patologia e a involução, surgindo assim um tripé walloniano cujos elementos interligados levarão à dimensão do homem adulto normal: a criança, o doente, processo de evolução e involução filogenética e o animal; processo de evolução e involução ontogenética. A psicogenética walloniana apresenta, portanto, uma abordagem multicausal em que ao estudar uma função do desenvolvimento humano ela busca as funções que estabelecem com esta um jogo de anterioridade, incompatibilidade e, dialeticamente, de paternidade. O fato de uma função ser anterior à outra não assume uma conotação de causalidade. A lei de integração funcional confere às possibilidades posteriores, mais complexas, o poder de, ao surgir, impor o seu controle sobre as arcaicas. A relação entre anterior e posterior, na sucessão genética, é, por conseguinte, diversa. Uma função posterior pode desempenhar um papel causal em relação a uma anterior, na medida em que lhe re-define o significado e, dessa forma, retroage. Dantas, 1992: p.24. Entende a dialética como uma disciplina do pensamento racional para apreender a realidade em seus eventuais conflitos e contradições. A presença de conflitos, crises, contradições na trajetória humana são, segundo Wallon, os pontos fecundos para o trabalho e a compreensão da pessoa humana, daí seu interesse pelos pares: emoção - razão; automatismo - reflexo; movimento cortical – movimento; sub - cotical; inteligência natural - inteligência artificial; biológico - social; sujeito - objeto; entre tantos outros. Wallon afirma que: ... o materialismo dialético é favorável ao devir incessante do sujeito e do universo, mas não da maneira incondicionada e fatalista do existencialismo. É partidário da objetividade experimental, mas sem cair no formalismo metodológico do positivismo nem no seu agnosticismo de princípios. Decalcado do real, aceita toda a sua diversidade, todas as contradições, convencido que elas se devem resolver e que até são elementos de explicação, pois o real é o que é, não obstante ou mais precisamente pôs causa delas. A realidade tem uma existência anterior e exterior à consciência que a conhece. Não é produto da mente humana. Ela é processual, explosiva e requer uma posição epistemológica que se afasta do inatismo e do empirismo. A apreensão da realidade é um esforço contínuo do sujeito com o objeto, no qual o objeto resiste ao sujeito e o obriga a se modificar. Esse esforço deixa sempre um vazio, entendido como um motivo para uma nova aproximação do sujeito sobre o objeto. O vazio funciona como desencadeador de aproximações sucessivas. A realidade é cognoscível e é ilimitada, portanto não há termo para o processo do conhecimento. Os objetos não são nunca só físicos, mas sempre culturais. Sua teoria situa a vida social como o terreno das construções tanto da vida intelectual quanto da vida emocional. A realidade, para Wallon está organizada em níveis: o inorgânico, o orgânico e o consciente - pensante. O ponto que lhe interessa é o salto qualitativo do orgânico para o consciente, daí a afirmação de que a vida mental supõe um determinado nível de complexificação entre o orgânico e o social. A psicologia, portanto, não é só sócio - histórica ela é uma ciência bio – sócio -histórica. O psicológico é uma intersecção entre o biológico e o social que produz novas sínteses. Este social vale destacar é por sua vez constituído de dois níveis: a interpessoal e a cultural. A idéia de pessoa inteira deve dar lugar tanto para as manifestações da inteligência, quanto das razões da emoção. Por isso, se justifica falar de uma psicogenética da pessoa em Wallon e de uma psicogenética da inteligência em Piaget. É importante destacar que emoção para ele não é a mesma coisa que afetivo. O emocional é fugaz e transitório, visível corporalmente. A situação afetiva é mais permanente e implica uma carga de atração e repulsão de um objeto de amor e ódio. Wallon trabalha com o emocional, entendido como um estádio do qual participa o orgânico e o cognitivo, mas ligado ao corpo, por exemplo, medo, cólera, timidez, tristeza, para depois trabalhar o afetivo. Para elaborar a sua teoria da emoção o autor faz duas opções: uma para dar conta da sua natureza paradoxal dialética, e outra para acompanhar as suas mudanças funcionais genética. A emoção, como função humana tem uma natureza bio – social - psíquica. Tem uma natureza biológica porque possui no sistema nervoso, centros para coordenar seus efeitos tanto no plano subcortical sua expressão é involuntária, como no plano cortical suscetível ao controle voluntário. Por ser a primeira forma de vínculo com as demais pessoas, em virtude do estado de canhestria, de imperícia, de incompetência cognitiva do início da vida da criança ela tem uma natureza social. Na infância a emoção é a forma através da qual a criança mobiliza o outro para atendê-la em seus desejos e necessidades, tem portanto um valor plástico e demonstrativo significando a realização mental das funções posturais e tirando delas impressões para a consciência. A emoção consegue estabelecer esta comunicação com o outro através de um diálogo tônico que apresenta um forte componente de contágio. Daí afirmar que a emoção é endêmica. A emoção na teoria walloniana foi denominada de atividade próprioplástica exatamente porque ela tem um caráter de plasticidade corporal, ela esculpe o corpo, se fazendo visível ao outro. Está, portanto, intimamente ligada ao movimento, sendo através dele que as alterações emocionais se exteriorizam. Wallon acredita que existe nos movimentos uma dimensão afetiva e uma dimensão práxica. Inicialmente os movimentos são reflexos e impulsivos, 0 a 3 meses; em seguida, surgem os movimentos involuntários onde se incluem os chamados movimentos expressivos, 3-12 meses; ligados ao nível subcortical do cérebro e que tem como formas de manifestação principais a mímica e a atitude. Os movimentos práxicos são controlados pelo córtex cerebral e possibilitam os movimentos instrumentais, 12-18 meses. Aliados ao amadurecimento cerebral, às influências do meio e ao aparecimento da função simbólica começam a surgir os ideo - movimentos, 18-36 meses; até alcançar o ato mental internalização do ato. Evidencia-se assim a seqüência genética evolutiva do motor ao mental, em que a emoção por ser um sistema de expressão e não de representação tem predominância até o aparecimento da linguagem. Entre as emoções e as representações, o que não impede que a emoção desempenhe um papel na gênese da representação. Voltemos então a interelação entre o desenvolvimento do movimento e o desenvolvimento da afetividade infantil. Wallon destaca que "a atividade tônica é a matéria de que são feitas as emoções. Esta atividade é produto da relação imediata do movimento e da sensibilidade. A função tônica é considerada a mais arcaica atividade muscular do homem e está presente nas emoções. Para compreendê-la é preciso situá-la dentro de quadro das funções dos músculos: a cinética, clônica - responsável pelo movimento visível dos músculos e a tônica, postural - responsável pela manutenção do músculo parado. A função tônica flutua de acordo com a carga emocional ou do movimento. Surge dessa diferenciação uma classificação das emoções baseada nos diferentes papéis desempenhados pelo tônus: as emoções hipotônicas que reduzem o tônus, e as emoções hipertônicas que geram tônus. Além de ter uma natureza bio-social a emoção tem também uma dimensão psíquica, já que é ela que realiza a transição do estado orgânico do ser para o estado cognitivo-cultural. O comportamento emocional precede a organização da vida de relação em geral e da consciência em particular. No entanto, suas relações tanto com os automatismos das reações ligadas ao tônus, quanto com a atividade intelectual supõe ao mesmo tempo uma reação de filiação e de oposição. Vemos imbricados nesta construção da pessoa o movimento, a emoção e a inteligência. O movimento para Wallon é portanto duplo: mental e afetivo. A afetividade, nesta perspectiva, não é apenas uma das dimensões da pessoa: ela é também uma fase do desenvolvimento, a mais arcaica. O ser humano foi, logo que saiu da vida orgânica, um ser afetivo. Da afetividade diferenciou-se, lentamente, a vida racional. Portanto, no início da vida, afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com o predomínio da primeira." (Dantas, 1992 : p.90). A vida intelectual requer alguns instrumentos necessários à sua realização tal como a linguagem, que é construída na vida social. Sendo a vida emocional o primeiro terreno das relações interindividuais de consciência, ela é também uma das condições necessárias à vida intelectual. Emoção e inteligência mantêm contínuas relações. A pessoa se constrói em um processo constituído por alternâncias entre períodos de predomínio de construção do sujeito dominantemente afetivos e de períodos de construção do objeto dominantemente cognitivos. Nos momentos dominantemente afetivos do desenvolvimento o que está em primeiro plano é a construção do sujeito, que se faz pela interação com os outros sujeitos; naqueles de maior peso cognitivo, é o objeto, a realidade externa, que se modela, à custa da aquisição das técnicas elaboradas pela cultura. Ambos os processos são, por conseguinte, sociais, embora em sentidos diferentes: no primeiro, social é sinônimo de interpessoal; no segundo, é o equivalente de cultural. Esta forma de pensar o desenvolvimento humano, em que sujeito e objeto se constroem mutuamente, alternando-se na preponderância do consumo de energia psicogenética é, do meu ponto de vista, uma das idéias mais originais dentro do quadro da psicologia do desenvolvimento. Em geral os psicólogos do desenvolvimento infantil pensam o desenvolvimento num processo que vai do interno para o externo numa progressão contínua e irreversível. Wallon apresenta a progressão da forma sincrética à forma diferenciada categorial da criança se relacionar com o mundo e com ela própria, mas o percurso é sinuoso, um percurso de vai-e-vem entre o interno e o externo."Cada novo momento terá incorporado as aquisições feitas no nível anterior, ou seja, na outra dimensão. Isto significa que a afetividade depende, para evoluir, de conquistas realizadas no plano da inteligência, e vice-versa." (Dantas, 1992: p.90). Este conceito de alternância funcional entre os diferentes períodos do desenvolvimento é fundamental para a compreensão da perspectiva walloniana. Decorrentes da atividade dos tecidos na constituição e reconstituição das energias específicas dependem do metabolismo, cuja fase de utilização e gasto chama-se de catabólica e a de acúmulo de energia, de anabólica. As fases relativas à construção do sujeito por terem uma direção interna seguem a orientação centrípeta e as que têm uma direção externa seguem a orientação centrífuga. As etapas da pessoa apresentam-se numa sucessão bifásica de abertura elaboração do real e de fechamento construção do eu. Nas palavras do próprio Wallon: ...as diferentes idades em que se pode decompor a evolução psíquica da criança opõem-se como fases à orientação alternativamente centrípeta e centrífuga orientada para a edificação cada vez maior do próprio indivíduo ou para o estabelecimento das suas relações com o exterior, para a assimilação ou para a diferenciação funcional e adaptação subjetiva. Em sua teoria do desenvolvimento da pessoa percebe-se que a criança só começa a ser pessoa com o aparecimento da simbolização, por volta da metade do primeiro ano. O desenvolvimento da pessoa que levará à construção do eu evidencia um percurso com as seguintes características:

• Busca de integração entre afetivo-cognitivo e entre corpo-mente. • Contradição dinamogênica entre os aspectos endógenos do indivíduo emoção e razão e os aspectos exógenos eu e o outro. • O desenvolvimento é entendido como um processo de diferenciação e de individuação que envolve dois níveis: o eu do outro exterioridade e o das funções internas afetividade e cognição, sensório e motor tônico e cinético.

Os cinco estágios de desenvolvimento do ser humano apresentados por Galvão, 1995; sucedem-se em fases com predominância afetiva e cognitiva:

• Impulsivo - emocional, que ocorre no primeiro ano de vida. A predominância da afetividade orienta as primeiras reações do bebê às pessoas, às quais intermediam sua relação com o mundo físico.

• Sensório - motor e projetivo, que vai até os três anos. A aquisição da marcha e da prensão, dão à criança maior autonomia na manipulação de objetos e na exploração dos espaços. Também, nesse estágio, ocorre o desenvolvimento da função simbólica e da linguagem. O termo projetivo refere-se ao fato da ação do pensamento precisar dos gestos para se exteriorizar. O ato mental "projeta-se" em atos motores. Como diz Dantas (1992), para Wallon, o ato mental se desenvolve a partir do ato motor.

• Personalismo, ocorre dos três aos seis anos. Nesse estágio desenvolve-se a construção da consciência de si mediante as interações sociais, reorientando o interesse das crianças pelas pessoas.

• Categorial. Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criança para as coisas, para o conhecimento e conquista do mundo exterior.

• Predominância funcional. Ocorre nova definição dos contornos da personalidade, desestruturados devido às modificações corporais resultantes da ação hormonal. Questões pessoais, morais e existenciais são trazidas à tona. Nestas etapas encontram-se explicadas as características de cada uma, no que diz respeito à percepção, movimento, afetividade, inteligência, pessoa e predomínio funcional. A teoria psicogenética da pessoa para iluminar as reflexões pedagógicas atuais, pois como afirma Heloísa Dantas: "para aqueles que superam as resistências iniciais, a obra de Wallon adquire um apelo especial: a possibilidade de integrar a ciência psicológica a uma concepção epistemológica dialética e derivar dela uma pedagogia politicamente comprometida."

Em primeiro lugar, vale a pena destacar o projeto de reforma Langevin-Wallon em que ele apresenta a sua concepção de escola evidenciando tanto preocupações sociais como psicogenéticas ainda hoje oferecendo elementos inspiradores para um projeto educacional. "Wallon constata a reciprocidade entre psicologia e educação, sem precedência ou superioridade de uma sobre a outra. Ambas constituem momentos complementares de uma mesma atitude experimental: a pedagogia inspira, anima e enriquece a pesquisa psicológica e dela participa. Por sua vez, a psicologia pode ocasionar a pesquisa pedagógica e oferecer bases para a renovação da prática educativa". (Nadel Brufert, 1986: p.9). Esta relação entre educação e psicologia tem sido, ainda hoje, uma meta não alcançada. A evolução da inteligência constrói a afetividade entendida como a logicização do amor e, a afetividade constrói a inteligência entendida como a amortização da lógica. Ou seja, para cada etapa do desenvolvimento há diferentes formas de trabalhar o afetivo e o cognitivo. O aumento da competência, diminui a carga emotiva. Assim pode-se realizar uma "terapia cognitiva" onde a aprendizagem, portanto, o trabalho com o cognitivo assume um caráter terapêutico de resgate da auto-imagem. Esta perspectiva vai contra a idéia unidirecional e causal que a pedagogia tem do cognitivo e do emocional. A relação não aprendizagem-problema emocional pode e deve ser trabalhada via o refinamento da aprendizagem, assumindo uma dimensão curativa no nó emocional. A compreensão da emoção na criança deve ser entendida em relação à emoção do adulto e vice-versa. Isto leva ao chamado circuito perverso, em que a emoção da criança determina a emoção do adulto ficando este à mercê daquela, à semelhança da "hipnose do peixe". Este circuito só pode ser revertido via a corticalização, isto é, o conhecimento e compreensão do mesmo por parte do adulto, pode alterar sua emoção. O fato de a emoção ser regressiva, levar à ineficácia do funcionamento cognitivo, impõe que a educação da emoção deva fazer parte do trabalho educativo, o que determina a necessidade de um conhecimento profundo do seu modo de funcionamento por parte dos educadores. Importante lembrar que o que se refere à criança e bebê remete sempre à arqueologia do funcionamento humano e adulto, ao funcionamento arcaico que está sempre pronto a se atualizar diante de qualquer estado de imperícia cognitiva. A forma como Wallon articula movimento, emoção e cognição com sua base orgânica e corpórea instrumentaliza o professor para descobrir diferentes formas de dar "afeto", tais como, toque epidérmico, toque da voz, toque do olhar. As concepções wallonianas a respeito do movimento apontam para condições tônico - posturais das crianças diferentes a cada etapa do seu desenvolvimento que deveriam ajudar a repensar as exigências das instituições educativas em relação às mesmas. A concepção de Wallon sobre a educação se caracteriza, essencialmente, pelo otimismo, otimismo decorrente de sua concepção da criança e de seu desenvolvimento. Para Wallon, a fatalidade não existe: "A constituição biológica, ao nascer, não será a única lei do destino ulterior da criança. Seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas circunstâncias sociais de sua existência, sem que a escolha pessoal esteja ausente." (Werebe, 1986: p.21).

CONTIBUIÇÕES E SUGESTÕES DE IÇAMI TIBA:

Içami Tiba, médico pela Faculdade de medicina da USP. Psiquiatra pelo hospital das clínicas da FMUSP. Professor, supervisor de psicodrama de adolescentes pela federação brasileira de psicodrama. Membro da Equipe técnica da associação parceria contra drogas - APCD. Membro eleito do board of directors of the international association of group psychotherapy. Conselheiro do Instituto nacional de capacitação e educação para o trabalho via de acesso. Professor de diversos cursos e workshops no Brasil e no exterior. Criou a Teoria integração relacional, na qual se baseiam suas consultas, workshops, palestras, livros e vídeos. Em pesquisa realizada em março de 2004, pelo IBOPE, entre os psicólogos do Conselho federal de psicologia, os entrevistados colocam o Dr. Içami Tiba como terceiro autor de referência e admiração, o primeiro nacional. Dados foram publicados no jornal de psicologia nº- 141, edição julho e setembro de 2004, do CRP, SP; 1º lugar: Sigmund Freud. 2º- lugar: Gustav Jung. 3º- lugar: Içami Tiba. Ao todo, tem mais de 1,5 milhão de livros vendidos. Colunista semanal do Jornal da tarde no caderno de educação às segundas-feiras. Atualmente, está reescrevendo toda a sua obra, a fim de atualizar os novos paradigmas de educação. Desta forma, está eliminando capítulos que considera ultrapassados e reescrevendo outros que considera necessários para atualização de sua obra no que diz respeito aos novos paradigmas de educação. Apresentador do programa semanal quem ama, educa! Na rede vida de televisão. Mais de 3.200 palestras proferidas para empresas nacionais e multinacionais, escolas, associações, instituições etc., no Brasil e no exterior; tais como, Itália, Argentina, Espanha, Portugal, Inglaterra, Budapeste, Grécia, Los Angeles. Mais de 74 mil atendimentos psicoterápicos a adolescentes e suas famílias, em clínica particular. Dr. Içami Tiba foi o autor brasileiro que mais livros vendeu no ano de 2.003, segundo a revista veja. Quem ama, educa! Editado também em Portugal na editora pergaminho; na Espanha editora obelisco e Italiana editora nova; na Itália. Recebe 2.800 e-mails por mês, de leitores e telespectadores agradecendo suas orientações transmitidas tanto em seus livros quanto em seu programa de tv e em seu consultório.Tem 16 livros publicados, dentre os quais 4 livros adotados pelo MEC, Secretaria de estado de educação no governo do estado de S. Paulo; Programa de melhoria e expansão do ensino médio.Tem 12 vídeos educativos produzidos, em parceria com a Loyola multimídia, com mais de 13.000 cópias vendidas. Seu livro; adolescentes: Quem ama, educa! Já está em sua 27ª edição! O dicionário de língua portuguesa de Aurélio Buarque de Holanda Ferreira, de acordo com Içami Tiba, traz definições para o termo disciplina:

- relações de subordinação do educando ao mestre instrutor; - ordem que convém ao funcionamento regular de uma organização; militar, escolar, etc; - observância de preceitos ou normas; - ensino, instrução, educação.

Para ele, diferentes professores conseguirão diferentes resultados com os mesmos educandos; isso, pois depende das características pessoais de cada disciplinador. A indisciplina está presente no desrespeito do desenvolvimento biológico por parte dos pais motivados pelo amor, pelo desejo de satisfazer todas as necessidades dos filhos, alguns pais não modificam seus comportamentos e ofertas a medida que a criança cresce. Na maioria das vezes a indisciplina familiar é resultado de um excesso de zelo, de um esforço tremendo para garantir o bem estar de seu filho. O educador, Içami Tiba diz que: os pais precisam encontrar um jeito, seja como for de dar atenção para os filhos. Ele diz que, há muitos fatores que podem levar um educando à não se comportar de forma adequada, os principais são: • Características pessoais: distúrbios psiquiátricos; distúrbios neurológicos; deficiência mental; distúrbios de personalidade; distúrbios neuróticos. • Características relacionais: distúrbios entre os próprios colegas; distorções de auto-estima. (TIBA, Içami. Disciplina “o limite na medida certa”. São Paulo. Editora Gente. 1996, p. 117 – 118).

ENSINAR APRENDENDO – FILHOS E FAMÍLIA - IÇAMI TIBA.

• “Se nós temos o projeto de transformar nossos filhos em cidadãos, temos que lhes dar autonomia. Eles precisam ter uma visão maior. Devem ser pessoas progressivas, aquelas que fazem além do que foi pedido para benefício próprio, para a autoformação e por suas equipes.” Em relação a essas coisas de família, pais e filhos. Isso nos incomoda muito, porque o que nos servia no passado não serve mais para nossos filhos. O mundo mudou. Não podemos subestimar a inteligência das crianças... Tudo está mudando e nessa mudança nós não deixamos de cumprir a nossa vida. Porém, quando os filhos chegam, parece que os pais, o casal muda. • Embora nós subestimemos a inteligência das crianças, elas têm uma enorme capacidade de aprendizado. Nós é que não temos condições de oferecer tudo o que elas são capazes de aprender. Eu, por exemplo, tenho um neto de dois anos e meio e, quando ele completou dois anos, a minha filha inventou de colocá-lo numa escola bilíngüe. Eu fiquei preocupado e fui até a escola. Lá soube que a criança até os três anos de idade tem o maior índice de aprendizado da infância e depois dessa idade começa a diminuir a sua capacidade de aprender. Isso quer dizer que elas têm que absorver o mundo em três anos. Hoje, falar uma segunda língua é quase uma obrigação, uma terceira é um acréscimo. Então, as crianças devem aprender logo. Mas como o meu neto pode aprender com a empregada ou comigo, que só arranho o inglês? Se falarmos com ele em português, ele responde em português. Se falarmos em inglês, ele muda o programa e responde em inglês. Ele tem o poder de falar a língua que escolhe. O mundo mudou o que servia para nós, não serve hoje. • Criança precisa aprender a fazer! As crianças pequenas absorvem nosso jeito de ser e a nossa linguagem. Quando as crianças não dormem há um motivo. Cerca de 95% das crianças não dormem por questões de comportamento.Uma criança que não dorme bem até os cinco anos de idade pega o vício de não dormir bem. Nesse caso, o adulto não deve tentar fazer a criança dormir. A criança precisa aprender a dormir e os adultos devem oferecer condições para que ela aprenda. Não adianta balançar no colo, dar uma volta de carro. Essas coisas não funcionam, porque quando a criança acorda, ela quer andar novamente de carro, por exemplo. Mas se há um método, as coisas mudam. A criança precisa ter um controle da situação para poder dormir. Já imaginaram dormir com uma pessoa e acordar com outra? Quando as crianças adormecem no colo e acordam no berço notam essa nítida diferença e choram para voltar ao colo. Educar, hoje, não é fazer pela criança, mas ensiná-la a fazer. Essa é a grande mudança, a criança tem de aprender a fazer e, se ela não aprender, quem pagará o preço serão os pais, as primeiras vítimas da má educação de seus filhos. • “Crionça” vira fera no futuro! Há pais que reclamam e chamam seus filhos de aborrescentes, mas eles já foram crionças. Quando não cuidamos da crionça, ela vira uma fera. Precisamos ter um projeto de educação. A linha básica que se pretende é que o filho não seja bom só em casa, para os pais, para a família, nem só para ele, mas que seja um cidadão, que esteja bem consigo e com os outros. Devemos evitar que nossos filhos se tornem espertinhos, para isso, precisamos ensinar-lhes valores. A sociedade necessita de valores. Gratidão, disciplina, cidadania e ética já são suficientes. • Quando começamos a resignar uma criança? Uma criança que não guarda o seu brinquedo, não sente nada por quem o guarda, seja a avó, a empregada ou o tio. Para ela, isso é comum e, portanto, não sente gratidão. As pessoas querem ajudar, mas se não orientarmos a criança sobre isso, ela agirá como achar melhor. Como a criança desenvolverá o cuidar de suas coisas, do quarto, da casa, da escola, do trabalho, da sociedade? Sem orientação adequada, ela não terá cidadania. Cidadania é cuidar da sociedade. Disciplina é qualidade de vida! E a disciplina? Não é só aquela que aprendemos quando crianças. Disciplina é qualidade de vida. Quando éramos crianças, bastava um gesto das mãos dos nossos pais para entendermos a mensagem. Hoje, quando mandamos nossos filhos fazerem algo, eles fazem gestos. Aquela de antigamente era obediência e não disciplina de aprendizado. Disciplina é uma qualidade de vida, cada um sabe o que deve fazer, as suas funções e os seus direitos. Como alguém pode desenvolver uma disciplina se só usufrui do meio? É como o ficar. O ficar só tem o meio, não tem começo e nem fim. Como alguém desenvolverá ética? Como saberá o que é bom ou não, se não cumprir a própria parte? • Ética: o que é bom para um precisa ser bom para todos! A ética na concepção de família é o que é bom para um tem de ser bom para todos. Antigamente, a visão de família era a de que esta constituía a sociedade. Hoje, a visão de família é quase como a de uma empresa. Se há um membro com dificuldades, gravidez precoce ou drogas; a família passa a viver esse problema. Por isso é tão importante dar capacitação e informação aos filhos para que eles saibam distinguir o que é bom. Hoje, é preciso formar as pessoas. O filho é como se fosse um navio. Os pais fabricam o navio, mas por mais seguro que seja o porto, o navio não foi feito para ficar no porto. Não foi para isso que foi construído. As famílias não têm condições de equipar esse navio. O mundo avançou demais, por isso existem as escolas. Se a criança está sendo preparada para tornar-se um cidadão, a escola também precisa participar desse processo. Toda vez que se fala “não” para uma criança, é preciso dar uma alternativa. Assim ela aprende que algumas coisas não convêm, mas existem caminhos que convêm. Quem proíbe, não educa! Quando nós só proibimos, nós reprimimos, não ensinamos, não educamos. Se damos uma ordem, ela precisa ser cumprida em um determinado prazo. É como numa empresa, os prazos validam as ordens. É necessário que haja coerência na educação. Todas as pessoas que lidam nossos filhos devem ter a mesma conduta que nós, os pais. • A educação, hoje, não é mais presencial. É uma educação de delegação para aqueles que estão com nossos filhos. As crianças são ávidas por receber dos adultos coisas importantes, aprendizados. Se nós não respeitamos o limite psicológico atingimos o físico. As crianças, mesmo sem ensinar, sabem dessas coisas. Limites são naturais como se fossem a pele do corpo. O nosso comportamento precisa ter uma fronteira que deixe claro até onde se pode ir. E quando alguém ultrapassa esse limite? Como se quebra isso? Nós usamos determinados recursos quando queremos que alguém faça determinada coisa ou aja de determinada forma e isto não acontece. A birra é uma transgressão da ordem. A criança faz birra porque transgredimos a biologia. Quando nós, pais, comprarmos, um brinquedo para nosso filho, ele deverá carregá-lo, pois, se ficar com as mãos vazias, pedirá outro. Se deixarmos, ele quererá sempre outro. E se não dermos mais, ele vai fazer birra querendo mais. Método Chacoalhão!!! Existe o método do chacoalhão que pode ser usado em público. No supermercado, por exemplo, as pessoas sempre olham para a criança sacudida, que estava fazendo birra, e não para o adulto. Após sacudir a criança, a mãe deve dar as costas e sair. A criança ficará paralisada, pois é o olhar da mãe que alimenta a birra. Com a ausência desse olhar, a criança logo vai atrás da mãe. A mãe não deve ter medo de deixar a criança sozinha, achando que ela fará birra com estranhos, pedindo brinquedos a eles. • Família entra em decadência porque a sociedade entra cedo na vida do filho... Os filhos crescem gerando uma crise de autoridade. Joãozinho cresce e agora, aos 13 anos, tem testosterona. Briga com o irmão e bate nele. A mãe perdeu a autoridade e diz: você vai ver quando papai chegar. Ela ouviu isso na infância. E, no momento difícil, o que vem à tona é o que está registrado na memória referente à infância. Ao chegar, o marido ouve a queixa da mulher, que se refere ao adolescente como seu filho fez isso e aquilo e me ofendeu. A testosterona do pai sobe e ele grita com o menino. Nesse momento, a mãe grita com o pai não grite com o meu filho. Então ocorre a crise de autoridade. Quem manda nessa casa? O Joãozinho, claro. O filho começa na adolescência um outro período, o de sair de casa para começar a andar sozinho. Isso é normal. Adolescente adora ir à balada, na qual não pode entrar. O que é bom para os pais, não é bom para os filhos mais. O adolescente deve ser acompanhado. Não é mais como era. Não é vigilância. É interesse e significa dizer a ele conta-me o seu dia. A família está entrando em decadência porque a sociedade está entrando muito cedo na vida dos filhos. Basta dizer que nós fomos para a escola aos seis, sete anos, enquanto nossos filhos estão entrando aos dois, três anos. Com isso, a influência da sociedade na formação é muito grande. • Quando a influência não vem dos pais, a criança é influenciada pelo meio. Hoje, as crianças sabem coisas que os pais desconhecem, pois têm acesso mais fácil à informação pelos meios de comunicação e mais tempo para obtê-la. É preciso acompanhar a criança porque, às vezes, sua realidade é um pouco distante daquela que os pais conhecem pela vivência. Os pais traçam sonhos baseados na convivência. Distância entre a realidade do filho e o sonho dos pais leva às drogas. Quanto maior a distância entre a realidade dos filhos e o sonho dos pais, maior será o choque. Nesse choque o que está muito presente é a droga, que acaba com as pessoas, com os relacionamentos, aos pouquinhos. Ela vem como um prazer e logo é confundida pelo jovem como sendo uma coisa boa. Em pouco tempo ele sente falta do prazer e sofre. E para acabar com o sofrimento, ele usa a droga. • Temos que avaliar se as escolas são boas!!! Os pais acompanham o desempenho, as mães o desenrolar dos fatos, por isso, quando o filho mostra a nota, o pai dá os parabéns e a mãe desconfia e diz que não o viu estudar e pergunta-lhe se ele colou. O rapaz fica revoltado, mas ele de fato não estudou nada. É necessário avaliar se as escolas são boas, se os valores que transmitem condizem com a educação oferecida em casa. Além disso, ao exigirem decorebas, as escolas estão ensinando ao educando que ele pode enrolar o mês inteiro, mas no dia do pagamento deve apresentar alguma coisa que engane. As escolas estão evoluindo, mas as famílias estão evoluindo mais depressa. Há famílias que não se organizam e culpam as escolas pelo que acontece aos jovens ou por seu comportamento. Quando o filho responde mal, os pais perguntam-lhe se a escola não o ensinou a respeitá-los. Filho precisa ter responsabilidade!!! A melhor forma de deseducar um filho é tirar-lhe a responsabilidade. Se o filho responde mal, deve assumir a responsabilidade de ter falado dessa forma e não jogar a culpa em terceiros. A mãe também deve acompanhar o dia-a-dia do filho, pois é a primeira a perceber se o filho está usando drogas. O motivo disso é simples. O filho sabe que está fazendo algo errado e, por isso, não consegue olhá-la nos olhos. Já o pai, quando percebe, o filho já está usando drogas há cerca de um ano e meio. Por melhor que tenha sido a educação dada, o jovem quando passa a usar drogas põe a perder toda essa educação. • Não há nada mais retrógrado do que o uso de drogas. Há uma grande facilidade para o consumo de drogas, porque a sociedade, como um todo, é muito permissiva em relação a isso. Hoje, qualquer celebridade se dá o direito de tecer comentários científicos sobre as drogas e a sociedade aceita. Está comprovado que a maconha vicia e é mais prejudicial do que o cigarro, porque interfere na personalidade. Estraga o futuro de uma Ferrari, que passa a ser uma carroça. É preciso que os pais tenham mais conhecimento. Isso, também, significa perceber que não adianta mais querer atuar como uma colcha de retalhos, ou seja, quando acontecer alguma coisa, o pai tomar uma atitude e a mãe, outra. Devemos ser progressivos... Se nós temos o projeto de transformar nossos filhos em cidadãos, devemos dar-lhes autonomia. Eles precisam ter uma visão maior, devem ser progressivos. Uma pessoa progressiva faz além do que lhe foi pedido, para benefício próprio, para a autoformação e para a sua equipe. Ela não age como um jogador de futebol que, após marcar um gol, comemora sozinho, como se ele fosse o único autor do gol. Ao contrário, ele agradece ao time por ter colocado a bola em seu pé. Nos times que ganham muito, é comum o jogador comemorar com a equipe, enquanto que naqueles que conquistam poucas vitórias, o jogador comemora sozinho. • O futuro adulto corrupto! Um outro assunto importante é a corrupção. De cada R$ 4,00 destinados à educação, apenas R$ 1,00 chega. Os outros são consumidos pela corrupção. Onde as pessoas aprendem a ser corruptas? Uma criança que pega o dinheiro do lanche para comprar figurinha é corrupta. Ela tinha o dinheiro na mão para escolher o alimento e preferiu usá-lo em benefício próprio. A família precisa da figurinha? Não. Ela necessita que a criança esteja saudável. Quem pagará por sua recuperação, quando ela ficar doente. Quando os filhos agem dessa forma, é necessário que os pais lhes digam que não receberão mais dinheiro e levarão lanche de casa. Os pais, também, não devem ficar com dó e dar dinheiro ao filho que agiu errado, somente porque o deram a outro filho. Por sentirem comiseração, os pais acabam presenteando os corruptos. Nesse caso, qual é o reforço dado? Seja vagabundo e estude para passar de ano, tire cinco, a média. Por que tirar dez? • Investimento não deve ser no profissional, mas na pessoa... Muitos empregados trabalham apenas o suficiente para não serem mandados embora. Qual a empresa que progride com funcionários assim? É preciso ser progressista. Hoje, as empresas não devem investir no profissional, mas na pessoa, pois a pessoa é a empresa. A pessoa precisa progredir. O profissional retrógrado é aquele que não faz nada além do que lhe foi pedido e ainda pede aumento. Se as empresas dependem da conduta de seus profissionais para progredirem, devem verificar qual a forma de estímulo que está sendo dada. Da mesma forma, os pais precisam avaliar a forma de estímulo dada à criança, quando o filho não quer estudar. Hoje, a melhor maneira de fazer isso é perguntando o que ele aprendeu, porque o obriga a pensar. A inveja e o progresso! Para qualquer lugar do mundo que nós formos, encontraremos pessoas abaixo de nós, iguais e acima de nós. Em relação a isso, nós poderemos ser retrógrados ou progressivos. Seremos retrógrados quando explorarmos e nos aproveitarmos das pessoas que estão abaixo de nós, excluindo-as, não lhes transmitindo as informações que possuímos, para conservá-las em posição inferior. Isso é muito comum nos países subdesenvolvidos, porque o sujeito sabe que está no poder porque tem um pouco de dinheiro e não deixa os outros crescerem. • Esse gesto é retrógrado, porque ele jamais poderá colocar-se diante de uma pessoa que é maior que ele porque achará que esta fará com ele o que ele faz com os menores. Ele fica amedrontado. Quando está no mesmo nível, o sujeito retrógrado entra em competição, fica brigando, sabota, não passa os dados para o colega. Ele se desgasta nessa disputa e deixa de progredir no caminho que deve seguir. Quando está acima, ele fica desafiando, apelando. Há quem diga quanto mais alto estiver, maior será a queda, ou todo pessoa que sobe, desce, ou sou pobre, mas sou honesto. Para que toda essa inveja? Como se a pobreza fosse honestidade. Quem pensa dessa forma está se condenado a nunca ter dinheiro, porque, no dia que tiver, vai achar que os outros vão pensar que ele ganhou de herança. As pessoas devem lutar para conseguir mais coisas, ao invés de ficarem criticando quem tem. Criticar é uma atitude retrógrada. É preciso fazer parcerias com as pessoas do mesmo nível, porque um time ganha mais do que um indivíduo, e admirar quem está acima, reconhecer quem tem valor. Quando se reconhece uma pessoa, ela não precisa impor os seus conhecimentos. • Devemos permitir que os outros cresçam! Para sermos progressivos, temos que ajudar, permitir que o outro cresça. Se outro cresce, eu não preciso sustentá-lo ou estar sempre dando-lhe coisas . Substituindo a bronca pela ajuda, favorecemos o crescimento de nossos filhos, auxiliamos o progresso da família e podemos ficar mais sossegados. Precisamos fazer por nossos filhos que eles sejam capazes de fazer e ficar no mesmo nível, na linguagem do amor. Filhos sabem coisas que desconhecemos! É importante que os nossos filhos tenham os três níveis ao mesmo tempo, eles precisam de nós, eles têm de ser nossos parceiros. Além disso, há coisas que eles sabem que nós não sabemos. Não temos tempo. Nossos filhos pesquisam pela Internet, assistem tv e brincam com jogos eletrônicos, por isso eles podem se transformar numa fonte de informação. O adolescente só ouve quem ele aceita. • Para a criança até a mãe mais feia do mundo é a mulher mais bonita do mundo, já para o adolescente, não. Na adolescência, o jovem começa a querer corrigir os costumes dos pais. Por isso, ao nos relacionarmos com um adolescente devemos aproveitar suas informações. Hoje, temos pais que não se importam com o filho, porque o filho não fala muito. Outro fator a ser considerado é a diferença de comportamento existente entre os sexos. O homem ou menino não fala muito e quando começa falar, fala de uma vez. A mulher não. Ela fala aos poucos e acha que o homem entendeu. Dê atenção e não fale de trabalho! O pai ao chegar em casa deve brincar com o filho, dar atenção e não falar de trabalho. Quando o pai der um conselho a um filho na faixa etária entre os 16 e 17 anos, correrá o risco de o filho dizer pai, isso é do seu tempo. Por isso, não adianta dar conselho. O pai e a mãe precisam ter informações sobre seus filhos, deixá-los falar, lembrando- se de que os adolescentes, antes de falarem as verdades, falam primeiro as besteiras, sempre enrolam. É importante brincar com os filhos na frente dos amigos deles, porque assim os amigos dirão seu pai é legal. Assim, eles também perceberão que o pai é legal e estabelecerão uma ligação, uma parceria com ele, e, quando tiverem algo para contar, poderão falar para o pai. Adolescentes precisam muito mais de parcerias do que de cuidados. • Criança precisa de cuidado, adolescente precisa de parceria! Já as crianças precisam mais de cuidados. Os cuidados não são para entregá-los prontos e sim para educá-los. As crianças são tiranas porque tiram as coisas dos pais. Já que os pais não dão, elas têm que extorquir dos pais. É uma geração tirana. Os pais hoje não estão mais em condições de achar que estão educando os filhos só no bom instinto, só com o que aprenderam no passado, e pensar no meu tempo era bom. Então, não vamos nos basear só no passado, senão perderemos o futuro. Temos que olhar para o futuro, avaliar o que foi e o que não foi no passado e montarmos uma estratégia de ação para sermos progressivos e fazer com que nossos filhos progridam. Isso garantirá a nossa tranqüilidade E saberemos que nosso esforço valeu a pena. (4º fórum SERASA de qualidade de vida e SIPAT 2004 – palestra Içami Tiba).

LIVROS PUBLICADOS:

• Sexo e Adolescência, Editora Ática, 10ª- ed., 1985. • Puberdade e Adolescência, Editora Ágora, 6ª- ed., 1986. • Saiba Mais sobre Maconha e Jovens, Editora Ágora, 6ª- ed., 1989. • 123 Respostas sobre Drogas, Editora Scipione, 3ª- ed., 11ª- impr., 1994. • Adolescência, o Despertar do Sexo, Editora Gente, 18ª- ed., 1994. • Seja Feliz, Meu Filho, Editora Gente, 21ª- ed., 1995. • Abaixo a Irritação, Editora Gente, 16ª- ed., 1995. • Disciplina, limite na medida certa, Editora Gente, 72ª- ed. 1996 • O(A) Executivo(a) & Sua Família - O Sucesso dos Pais Não Garante a Felicidade dos Filhos, Editora Gente, 8ª- ed., 1998. • Amor, Felicidade & Cia., Editora Gente, 7ª- ed., 1998. • Ensinar Aprendendo, Editora Gente, 24ª- ed., 1998. • Anjos Caídos - Como Prevenir e Eliminar as Drogas na Vida do Adolescente, Editora Gente, 31ª- ed., 1999. • Obrigado, Minha Esposa, Editora Gente, 2ª- ed., 2001. • Quem Ama, Educa!, Editora Gente, 160ª- ed., 2002. • Homem-Cobra, Mulher-Polvo, Editora Gente, 26ª- ed., 2004. • Adolescentes: Quem Ama, Educa!, Integrare Editora, 27ª ed, 2005. • Disciplina, Limite na Medida Certa. Novos Paradigmas, Integrare Editora, 73ª- ed., 2006. • Ensinar Aprendendo, Integrare Editora, 25ª- ed., 2006. VÍDEOS: Tem 12 vídeos educativos produzidos em 2001, em parceria com a Loyola multimídia. São eles: 1. Adolescência. 2. Sexualidade na Adolescência. 3. Drogas. 4. Amizade. 5. Violência. 6. Educação na Infância. 7. Relação Pais e Filhos. 8. Disciplina e Educação. 9. Ensinar e Aprender. 10. Rebeldia e Onipotência Juvenil. 11. Escolha Profissional e Capacitação para a Vida. 12. Integração e Alfabetização Relacional.

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES SOBRE OS ESTÁGIOS DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO JEAN PIAGET.

Jean Piaget nasceu em Neuchâtel, Suíça no dia 9 de agosto de 1896 e faleceu em Genebra em 17 de setembro de 1980. Estudou a evolução do pensamento até a adolescência, procurando entender os mecanismos mentais que o indivíduo utiliza para captar o mundo. Como epistemólogo, investigou o processo de construção do conhecimento, sendo que nos últimos anos de sua vida centrou seus estudos no pensamento lógico-matemático. Piaget foi um menino prodígio. Interessou-se por história natural ainda em sua infância. Aos 11 anos de idade, publicou seu primeiro trabalho sobre a observação de um pardal albino. Esse breve estudo é considerado o inicio de sua brilhante carreira cientifica. Aos sábados, Piaget trabalhava gratuitamente no Museu de história natural. Piaget freqüentou a Universidade de Neuchâtel, onde estudou biologia e filosofia. E recebeu seu doutorado em biologia em 1918, aos 22 anos de idade. Após formar-se, Piaget foi para Zurich, onde trabalhou como psicólogo experimental. Lá ele freqüentou aulas lecionadas por Jung e trabalhou como psiquiatra em uma clinica. Essas experiências influenciaram-no em seu trabalho. Ele passou a combinar a psicologia experimental, que é um estudo formal e sistemático, com métodos informais de psicologia: entrevistas, conversas e análises de pacientes. Em 1919, Piaget mudou-se para a França onde foi convidado a trabalhar no laboratório de Alfred Binet, um famoso psicólogo infantil que desenvolveu testes de inteligência padronizados para crianças. Piaget notou que crianças francesas da mesma faixa etária cometiam erros semelhantes nesses testes e concluiu que o pensamento se desenvolve gradualmente. O ano de 1919 foi o marco em sua vida. Piaget iniciou seus estudos experimentais sobre a mente humana e começou a pesquisar também sobre o desenvolvimento das habilidades cognitivas. Seu conhecimento de biologia levou-o a enxergar o desenvolvimento cognitivo de uma criança como sendo uma evolução gradativa. Em 1921, Piaget voltou a Suíça e tornou-se diretor de estudos do Instituto J. J. Rousseau da Universidade de Genebra. Lá ele iniciou o maior trabalho de sua vida, ao observar crianças brincando e registrar meticulosamente as palavras, ações e processos de raciocínio delas. Em 1923, Piaget casou-se com Valentine Châtenay com quem teve 3 filhos: Jacqueline, 1925; Lucienne, 1927; e Laurent, 1931. As teorias de Piaget foram, em grande parte, baseadas em estudos e observações de seus filhos que ele realizou ao lado de sua esposa. Enquanto prosseguia com suas pesquisas e publicações de trabalhos, Piaget lecionou em diversas universidades européias. Registros revelam que ele foi o único suíço a ser convidado a lecionar na Universidade de Sorbonne, Paris, França; onde permaneceu de 1952 a 1963. Até a data de seu falecimento, Piaget fundou e dirigiu o Centro Internacional para Epistemologia Genética. Ao longo de sua brilhante carreira, Piaget escreveu mais de 75 livros e centenas de trabalhos científicos. Até o início do século XX assumia-se que as crianças pensavam e raciocinavam da mesma maneira que os adultos. A crença da maior parte das sociedades era a de que qualquer diferença entre os processos cognitivos entre crianças e adultos era sobretudo de grau: os adultos eram superiores mentalmente, do mesmo modo que eram fisicamente maiores, mas os processos cognitivos básicos eram os mesmos ao longo da vida. Piaget, a partir da observação cuidadosa de seus próprios filhos e de muitas outras crianças, concluiu que em muitas questões cruciais as crianças não pensam como os adultos. Por ainda lhes faltarem certas habilidades, a maneira de pensar é diferente, não somente em grau, como em classe. A teoria de Piaget do desenvolvimento cognitivo é uma teoria de etapas, uma teoria que pressupõe que os seres humanos passam por uma série de mudanças ordenadas e previsíveis. Os pressupostos básicos de sua teoria: o interacionismo, a idéia de construtivismo seqüencial e os fatores que interferem no desenvolvimento. A criança é concebida como um ser dinâmico, que a todo momento interage com a realidade, operando ativamente com objetos e pessoas. Essa interação com o ambiente faz com que construa estrutura mentais e adquira maneiras de fazê-las funcionar. O eixo central, portanto, é a interação organismo-meio e essa interação acontece através de dois processos simultâneos: a organização interna e a adaptação ao meio, funções exercidas pelo organismo ao longo da vida. A adaptação, definida por Piaget, como o próprio desenvolvimento da inteligência, ocorre através da assimilação e acomodação. Os esquemas de assimilação vão se modificando, configurando os estágios de desenvolvimento. Considera, ainda, que o processo de desenvolvimento é influenciado por fatores como: maturação, crescimento biológico dos órgãos; exercitação, funcionamento dos esquemas e órgãos que implica na formação de hábitos; aprendizagem social, aquisição de valores; linguagem, costumes e padrões culturais e sociais, e eqüilibração, processo de auto regulação interna do organismo; que se constitui na busca sucessiva de reequilíbrio após cada desequilíbrio sofrido. A educação na visão piagetiana: com base nesses pressupostos, a educação deve possibilitar à criança um desenvolvimento amplo e dinâmico desde o período sensório - motor até o operatório abstrato. A escola deve partir dos esquemas de assimilação da criança, propondo atividades desafiadoras que provoquem desequilíbrios e reequilibrações sucessivas, promovendo a descoberta e a construção do conhecimento. Para construir esse conhecimento, as concepções infantis combinam-se às informações advindas do meio, na medida em que o conhecimento não é concebido apenas como sendo descoberto espontaneamente pela criança, nem transmitido de forma mecânica pelo meio exterior ou pelos adultos, mas, como resultado de uma interação, na qual o sujeito é sempre um elemento ativo, que procura ativamente compreender o mundo que o cerca, e que busca resolver as interrogações que esse mundo provoca. É aquele que aprende basicamente através de suas próprias ações sobre os objetos do mundo, e que constrói suas próprias categorias de pensamento ao mesmo tempo que organiza seu mundo. Não é um sujeito que espera que alguém que possui um conhecimento o transmita a ele por um ato de bondade. Vamos esclarecer um pouco mais para você: quando se fala em sujeito ativo, não estamos falando de alguém que faz muitas coisas, nem ao menos de alguém que tem uma atividade observável. O sujeito ativo de que falamos é aquele que compara, exclui, ordena, categoriza, classifica, reformula, comprova, formula hipóteses, etc, em uma ação interiorizada, pensamento ou em ação efetiva, segundo seu grau de desenvolvimento. Alguém que esteja realizando algo materialmente, porém seguindo um modelo dado por outro, para ser copiado, não é habitualmente um sujeito intelectualmente ativo. Principais objetivos da educação: formação de homens "criativos, inventivos e descobridores", de pessoas críticas e ativas, e na busca constante da construção da autonomia. Devemos lembrar que Piaget não propõe um método de ensino, mas, ao contrário, elabora uma teoria do conhecimento e desenvolve muitas investigações cujos resultados são utilizados por psicólogos e pedagogos. Desse modo, suas pesquisas recebem diversas interpretações que se concretizam em propostas didáticas também diversas.

IMPLICAÇÕES DO PENSAMENTO PIAGETIANO PARA A APRENDIZAGEM:

• os objetivos pedagógicos necessitam estar centrados no aluno, partir das atividades do educando; • os conteúdos não são concebidos como fins em si mesmos, mas como instrumentos que servem ao desenvolvimento evolutivo natural; • primazia de um método que leve ao descobrimento por parte do educando ao invés de receber passivamente através do educador; • a aprendizagem é um processo construído internamente; • a aprendizagem depende do nível de desenvolvimento do sujeito; • a aprendizagem é um processo de reorganização cognitiva; • os conflitos cognitivos são importantes para o desenvolvimento da aprendizagem; • a interação social favorece a aprendizagem; • as experiências de aprendizagem necessitam estruturar-se de modo a privilegiarem a colaboração, a cooperação e intercâmbio de pontos de vista na busca conjunta do conhecimento.

Piaget não aponta respostas sobre o que e como ensinar, mas permite compreender como a criança e o adolescente aprendem, fornecendo um referencial para a identificação das possibilidades e limitações de crianças e adolescentes. Desta maneira, oferece ao professor uma atitude de respeito às condições intelectuais do aluno e um modo de interpretar suas condutas verbais e não verbais para poder trabalhar melhor com elas. Jean Piaget, na sua obra discute com muito cuidado a questão da autonomia e do seu desenvolvimento. Para Piaget a autonomia não está relacionada com isolamento, capacidade de aprender sozinho e respeito ao ritmo próprio, escola comportamentalista; na verdade entende Piaget que o florescer do pensamento autônomo e lógico operatório é paralelo ao surgimento da capacidade de estabelecer relações cooperativas. Quando os agrupamentos operatórios surgem com as articulações das intuições, a criança torna-se cada vez mais apta a agir cooperativamente. No entender de Piaget ser autônomo significa estar apto a cooperativamente construir o sistema de regras morais e operatórias necessárias à manutenção de relações permeadas pelo respeito mútuo. Jean Piaget caracterizava autonomia como a capacidade de coordenação de diferentes perspectivas sociais com o pressuposto do respeito recíproco. (Kesselring T. Jean Piaget. Petrópolis: Vozes, 1993: 173-189). Para ele, a constituição do princípio de autonomia se desenvolve juntamente com o processo de desenvolvimento da autoconsciência. No início, a inteligência está calcada em atividades motoras, centradas no próprio indivíduo, numa relação egocêntrica de si para si mesmo. É a consciência centrada no eu. Nessa fase a criança joga consigo mesma e não precisa compartilhar com o outro. É o estado de anomia. A consciência dorme, diz Piaget, ou é o indivíduo da não consciência. No desenvolvimento e na complexificação das ações, o indivíduo reconhece a existência do outro e passa a reconhecer a necessidade de regras, de hierarquia, de autoridade. O controle está centrado no outro. O indivíduo desloca o eixo de suas relações de si para o outro, numa relação unilateral, no sentido então da heteronomia. A verdade e a decisão estão centradas no outro, no adulto. Neste caso a regra é exterior ao indivíduo e, por conseqüência, sagrada. A consciência é tomada emprestada do outro. Toda consciência da obrigação ou do caráter necessário de uma regra supõe um sentimento de respeito à autoridade do outro. Na autonomia, as leis e as regras são opções que o sujeito faz na sua convivência social pela auto-determinação. Para Piaget, não é possível uma autonomia intelectual sem uma autonomia moral, pois ambas se sustentam no respeito mútuo, o qual, por sua vez, se sustenta no respeito a si próprio e reconhecimento do outro como ele mesmo. A falta de consciência do eu e a consciência centrada na autoridade do outro impossibilitam a cooperação, em relação ao comum, pois este não existe. A consciência centrada no outro anula a ação do indivíduo como sujeito. O indivíduo submete-se às regras, e pratica-as em função do outro. Segundo Piaget este estágio pode representar a passagem para o nível da cooperação, quando, na relação, o indivíduo se depara com condições de possibilidades de identificar o outro como ele mesmo e não como si próprio. (Piaget, Jean. Biologia e conhecimento. Porto: Rés Editora, 1978). "Na medida em que os indivíduos decidem com igualdade objetivamente ou subjetivamente, pouco importa, as pressões que exercem uns sobre os outros se tornam colaterais. E as intervenções da razão, que Bovet tão justamente observou, para explicar a autonomia adquirida pela moral, dependem, precisamente, dessa cooperação progressiva. De fato, nossos estudos têm mostrado que as normas racionais e, em particular, essa norma tão importante que é a reciprocidade, não podem se desenvolver senão na e pela cooperação. A razão tem necessidade da cooperação na medida em que ser racional consiste em se situar para submeter o individual ao universal. O respeito mútuo aparece, portanto, como condição necessária da autonomia, sobre o seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de vista intelectual, liberta a criança das opiniões impostas, em proveito da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral, substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia. (PIAGET, Jean. O julgamento moral na criança. Editora Mestre Jou. São Paulo, 1977). Como afirma Kamii, seguidora de Piaget, A essência da autonomia é que as crianças se tornam capazes de tomar decisões por elas mesmas. Autonomia não é a mesma coisa que liberdade completa. Autonomia significa ser capaz de considerar os fatores relevantes para decidir qual deve ser o melhor caminho da ação. Não pode haver moralidade quando alguém considera somente o seu ponto de vista. Se também consideramos o ponto de vista das outras pessoas, veremos que não somos livres para mentir, quebrar promessas ou agir irrefletidamente. (Kamii C. A criança e o número. Campinas: Papirus). Kamii também coloca a autonomia em uma perspectiva de vida em grupo. Para ela, a autonomia significa o indivíduo ser governado por si próprio. É o contrário de heteronomia, que significa ser governado pelos outros. A autonomia significa levar em consideração os fatores relevantes para decidir agir da melhor forma para todos. Não pode haver moralidade quando se considera apenas o próprio ponto de vista. Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygotsky parece estar basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygostkyana, considera-o na dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa. Enquanto Piaget não aceita em suas provas ajudas externas, por considerá-las inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito, Vygotsky não só as aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo. Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma seqüência que permita o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração mecânica e com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à frente do desenvolvimento. Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção desse ser; ela deveria dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para etapas ainda não alcançadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno. Os estágios do desenvolvimento descritos por Piaget que podemos utilizar para a criança na educação infantil: • Período sensoriomotor de 0 a 2 anos: Invenção de novos meios através de combinações mentais de 18 a 24 meses. • Período das operações concretas de 2 a 12 anos, ou Pré-operacional de 2 a 6 anos, especificamente o Preconceitual de 2 a 4 anos. Neste período, após a experimentação ativa que ocorreu no subestágio anterior, o bebê internaliza as ações realizadas. A grande passagem do estágio sensoriomotor para o pré-operacional é quando a criança passa a representar mentalmente as experiências que foram adquiridas. Através do início do pensamento, da coordenação de representações ou imagens que adquiriu, ocorre um tremendo desenvolvimento da sua relação com o mundo. A noção de permanência foi adquirida. O bebê lembra das pessoas e dos objetos mesmo que não estejam presentes naquele momento. Pede coisas que quer que lembrem. Por exemplo: aquele pirulito que viu na rua; brinquedos; animais; pessoas; etc. Na brincadeira de esconde-esconde procura objetos através das trajetórias em que viu serem escondidos. Não desiste facilmente de seus projetos. A motricidade, tanto ampla como fina, se aperfeiçoa. Nesta etapa desde bebê até o educando maior, inicia a corrida, o trepar, pode começar a subir e descer escadas. Sua manipulação também se aperfeiçoa. A linguagem ainda em seus rudimentos vai ser futuramente um dos veículos de expressão do seu pensamento. Os objetos passam a ter nomes e sons. A imitação se desenvolve tremendamente, sendo uma grande auxiliar para a aprendizagem. Desde bebê até a faixa etária dos 6 anos, a criança imita várias coisas que vê à sua volta. Este é o início do que no próximo estágio se caracterizará como o jogo simbólico, o brinquedo do faz-de-conta. Gosta de música, poesia, história, teatro, fantoche, filme, etc. A sua independência aumenta, quer comer sozinha mesmo que faça sujeito. Ajuda no vestir, estendendo braços e pernas. É um período de transição em que se percebem vários aspectos do estágio posterior. O desenvolvimento ocorre como um fluxo; de repente, se observa que desde o bebê até o educando da faixa etária de 6 anos, reage de uma forma diferente ao seu meio, caracterizando-se o início de um novo período.

ESTÁGIO DAS OPERAÇÕES CONCRETAS:

Este estágio é muito longo, indo aproximadamente da idade de dois anos até os doze. Está subdividido em dois subestágios: • subestágio pré-operacional ± 2 a 6 anos;

• subestágio das operações concretas ± 7 a 12 anos.

Veremos neste projeto a faixa etária de 0 a 6 anos que se encontra dentro do Período sensoriomotor de 0 a 2 anos: Invenção de novos meios através de combinações mentais de 18 a 24 meses e Subestágio pré-operacional.

SUBESTÁGIO PRÉ-OPERACIONAL:

Neste período a criança desenvolve o pensamento, e o planejamento mental ocorre antes de sua ação. A função representativa reveste-se de grande importância. Um objeto representa o outro, e com isto a imaginação da criança sofre um grande impulso. Por exemplo: uma simples caixa de sapatos pode ora se tornar um carro, ora um potente cavalo que viu na televisão. Inicia-se e atinge pleno desenvolvimento o chamado jogo simbólico ou faz-de-conta. Neste tipo de atividade, as crianças dão significadas pessoais a objetos e a brincadeiras que realiza. Observa o que acontece à sua volta, em sua casa, na rua, e reproduz posteriormente em suas brincadeiras o que viu, apresentando, inclusive, sentimentos e emoções frente ao fato. Por exemplo: a criança brinca com a boneca, vestindo-a, dando de comer ou até dando-lhe umas palmadinhas. É interessante observar como ela brinca, pois suas emoções, sentimentos e compreensão da realidade são expressos neste momento. Na brincadeira do faz-de-conta, a criança modifica a realidade em função dos seus desejos; pode trazer à tona experiência do passado e explorar o que imagina que vai acontecer depois.

O pensamento no subestágio pré-operacional tem algumas características básicas, que serão enumeradas a seguir:

• egocentrismo é a tendência do educando, desde bebê, de ligar tudo que lhe acontece com seus sentimentos e ações. ela pensa que tudo tem a ver com suas vontades e ocorre por causa de alguma coisa que tenha feito. é incapaz de ver o ponto de vista do outro. por exemplo: à noite, quando eu durmo, o mar pára; se eu apagar a luz e ficar escuro, o mar também vai dormir; • centração o educando, para dar resposta a um problema, considera só um aspecto de cada vez; • irreversibilidade do pensamento o educando não consegue reverter as operações que realizou ao começo para comprovar o seu raciocínio; • raciocínio transdutivo o educando liga dois fatos que não mantêm relação entre si. eu bati no meu irmãozinho, papai do céu vai dar um castigo, é o trovão. o raciocínio transdutivo está ligado ao egocentrismo, onde o educando sente que os fatos da natureza estão ligados, ou são influenciados, pela sua vontade; • animismo: o educando atribui sentimentos humanos a objetos à sua volta. Ao observar a chuva, comenta: está chovendo, porque as nuvens estão tristes. Portanto, o seu pensamento não tem um caráter lógico e é baseado em vivências pessoais, desejos e temores, adquirindo características muito peculiares. Há um grande desenvolvimento da fala, as palavras se organizam em frases e a linguagem passa, juntamente com a ação, a ser uma possibilidade do educando expressar suas idéias e emoções.

PERÍODO PRÉ-CONCEITUAL:

Ocorre um grande progresso no desenvolvimento motor desde bebê para criança. Os movimentos adquirem maior graça e harmonia; salta, corre, usa os aparelhos do parquinho; balanço, escorregador, gangorra, sobe e desce escadas. É o início do uso de triciclos e outros tipos de veículos similares. Os movimentos finos se tornam mais preciosos, com o uso das duas mãos, coordenados ou dissociados: a criança enfia contas, rosqueia, empilha e encaixa. Neste período, ocorre um planejamento da ação, há uma substituição da ação ao acaso por uma ação coordenada, preestabelecida mentalmente. As peças dos quebra-cabeças são encaixadas num determinado lugar e não ao acaso, como no estágio anterior. Os hábitos da vida diária sofrem um grande progresso neste período, tornando-se a criança cada vez mais independente quanto aos hábitos higiênicos; uso do banheiro, o tomar banho, o tirar e pôr a roupa. Este período recebe o nome de pré-conceitual, porque ainda não existem conceitos verdadeiros, ou seja, a atribuição de uma palavra a uma classe de objetos. Os conceitos carecem de generalização; quando a criança pensa num cachorro, é somente aquele que conhece e não há uma generalização para toda a classe de cachorros. As percepções da criança têm um significado baseado na sua experiência. Esta começa a separar e agrupar objetos segundo alguns atributos, como: cores, formas e tamanhos. Começa a nomear atributos, porém se confunde ainda. Sua linguagem verbal se amplia. Compreende ordens e as executa quando quer. Nomeia objetos de sua vida cotidiana, da casa, escola, comunidade. Quer saber o nome de tudo. Inicia-se a definição das coisas à sua volta pela sua função, isto é, para que servem as coisas. Às vezes, os objetos recebem um nome pela sua função. Ex.: corta-corta é a faca. Começa a se interessar por livros com figuras que identifica a partir da sua experiência: por isto, as figuras devem ser o mais próximo do real. O jogo simbólico inicia-se neste período a partir da imitação do cotidiano. Depois, a criança simboliza, atribuindo características pessoais e interpretações próprias à realidade, envolvendo sua percepção de mundo. Bonecos, objetos que representam coisas de casa, como panelinhas, mobília, vassoura, etc., já são fonte de grande prazer para a criança e ela brinca com eles de forma semelhante ao que vê a sua volta.

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES DE LEV S. VYGOTSKY SOBRE O SIGNIFICADO DO BRINCAR...

Lev S. Vygotsky , 1896-1934; professor e pesquisador foi contemporâneo de Piaget, e nasceu em Orsha, pequena Cidade da Bielorrusia em 17 de novembro de 1896, viveu na Rússia, quando morreu, de tuberculose, tinha 37 anos. Construiu sua teoria tendo por base o desenvolvimento do indivíduo como resultado de um processo sócio-histórico, enfatizando o papel da linguagem e da aprendizagem nesse desenvolvimento, sendo essa teoria considerada histórico-social. Sua questão central é a aquisição de conhecimentos pela interação do sujeito com o meio. Sabendo que a criança tem um desenvolvimento maior brincando, quero ressaltar sobre a ação e o significado no brinquedo. Segundo Vygotsky, se a criança está brincando de ser irmã, ela tenta ser o que pensa que uma irmã deveria ser. Na vida, a criança comporta-se sem pensar que ela é a irmã de sua irmã. Se está brincando de ser mamãe, obedece as regras de comportamento maternal. O ponto central da teoria formulada por Vygotsky é que as funções psicológicas superiores são de origem sócio-cultural e emergem de processos psicológicos elementares, de origem biológica, através da interação da criança com membros mais experientes da cultura. Tal interação propicia a internalização dos mediadores simbólicos e da própria relação social. Em outras palavras, a partir de estruturas orgânicas elementares da criança, determinadas basicamente pela maturação, formam-se novas e mais complexas funções mentais, a depender da natureza das experiências sociais a que ela está exposta. Esta forma de conceber a atividade humana não separa o orgânico do social, destacando o valor da apropriação ativa que a criança faz da cultura do seu grupo. Portanto, através da vida social, da constante comunicação que se estabelece entre crianças e adultos, ocorre à assimilação da experiência de muitas gerações e a formação do pensamento. Segundo Vygotsky, no processo de desenvolvimento, a criança começa usando as mesmas formas de comportamento que outras pessoas inicialmente usaram em relação a ela. Isto ocorre porque, desde os primeiros dias de vida, as atividades da criança adquirem um significado próprio num sistema de comportamento social, refratadas através de seu ambiente humano, que a auxilia a atender seus objetivos. Isto vai envolver comunicação, ou seja, fala. O processo de solução de problemas não é, inicialmente, diferenciado pelo bebê no que se refere aos papéis desempenhados por ele e por quem o ajuda. Ao contrário, constitui um todo geral e sincrético. Todavia, graças a estas regulações do comportamento infantil realizadas por outras pessoas - que destacam certos elementos do campo da experiência, estabelecendo relações entre meios e fins - a criança desenvolve uma capacidade para se auto-regular. Os movimentos tentativos do bebê, de estender os dedos para tocar um objeto colocado distante dele, são interpretados pelo adulto como um pedido de ajuda para completar a tarefa. O movimento malsucedido de pegar é interpretado como um gesto de pedir para pegar e, gradativamente, passa a ser compreendido pelo bebê como um gesto de apontar, que envolve a ação com o outro. Conclui-se que "o aprendizado humano pressupõe uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças penetram na vida intelectual dos que a cercam". Isto se daria através da demonstração ou de pistas usadas por um parceiro mais experiente ou seja, pela internalização das prescrições adultas apresentadas na interação. Inicialmente, portanto, a criança dispõe apenas de sua atividade motora, do ato, para agir sobre o mundo, sem ter consciência da ação e dos processos nela envolvidos. Gradativamente, através da interação com indivíduos mais experientes, ela vai desenvolvendo uma capacidade simbólica e reunindo-a à sua atividade prática, tornando-se mais consciente de sua própria experiência. Isto dá origem às formas puramente humanas de inteligência prática e abstrata. As interações da criança com as pessoas de seu ambiente desenvolvem-lhe, pois, a fala interior, o pensamento reflexivo e o comportamento voluntário. A construção do real parte, pois, do social, da interação com outros, quando a criança imita o adulto e é orientada por ele e, paulatinamente, é internalizada pela criança. Assim, no pensamento silencioso, a criança executa mentalmente o que originalmente era uma operação baseada em sinal, presente no diálogo entre duas pessoas. Esta internalização da fala, assim como dos papéis de falante e de respondente, ocorre, aproximadamente, dos três aos sete anos. Tal diálogo interno libera a criança de raciocinar, a partir das exigências da situação social imediata, e permite-lhe controlar seu próprio pensamento. Vygotsky cria um conceito para explicitar o valor da experiência social no desenvolvimento cognitivo. Segundo ele, há uma "zona de desenvolvimento proximal", que se refere à distância entre o nível de desenvolvimento atual - determinado através da solução de problemas pela criança, sem ajuda de alguém mais experiente - e o nível potencial de desenvolvimento medido através da solução de problemas sob a orientação de adultos ou em colaboração com crianças mais experientes. O tutor ou parceiro serve como uma forma indireta de consciência, até que a criança seja capaz de dominar sua própria ação através de sua própria consciência e controle. Ocorre, portanto, uma discretização da experiência que permite à criança refletir sobre seu próprio comportamento, saindo da indiferenciação inicial. Tendo esboçado estes pontos da teoria de Vygotsky acerca do desenvolvimento cognitivo da criança, passemos ao exame de suas concepções sobre o jogo infantil. Vygotsky considera que a criança muito pequena está limitada em suas ações pela restrição situacional, desde que a percepção que ela tem de uma situação não está separada da atividade motivacional e motora. Todavia, na brincadeira, os objetos perdem sua força determinadora sobre o comportamento da criança, que começa a poder agir independentemente daquilo que ela vê, pois a ação, numa situação imaginária, ensina a criança a dirigir seu comportamento não somente pela percepção imediata dos objetos ou pela situação que a afeta de imediato, mas também pelo significado dessa situação. A ação da criança é regrada, então, pelas idéias, pela representação, e não pelos objetos. A brincadeira fornece um estágio de transição em direção à representação, desde que um objeto pode ser um pivô da separação entre um significado e um objeto real. Todavia, não é o objeto, mas a atividade da criança com ele, seus movimentos e gestos que lhe atribui sua função de substituto adequado. A criança pode, assim, atingir uma definição funcional de conceitos ou de objetos. O brinquedo simbólico das crianças pode ser entendido como um sistema muito complexo de fala através de gestos que comunicam e indicam os significados dos objetos usados para brinca. A chave para toda a função simbólica da brincadeira infantil é, portanto, a utilização pela criança de alguns objetos como brinquedos e a possibilidade de executar com eles um gesto representativo. Desta maneira, os jogos, assim como os desenhos infantis, unem os gestos e a linguagem escrita. A possibilidade de usar objetos para representar “escrever” uma história foi investigada por Vygotsky. Ele conclui, que a similaridade perceptiva dos objetos não tem um papel considerável para a criança compreender a notação simbólica utilizada na brincadeira-experimento, mas sim que os objetos admitem o gesto apropriado para reproduzir o elemento original da história. Gradualmente, o objeto utilizado na brincadeira adquire função de signo, tomando-se independente dos gestos das crianças. Daí Vygotsky considerar a brincadeira do faz-de-conta uma grande contribuição para a aprendizagem da linguagem escrita pela criança. A criação de uma situação imaginária constitui, assim, a primeira manifestação da criança em relação às restrições situacionais. Ela possibilita que a criança opere com um significado alienado numa situação real e que renuncie aos seus impulsos imediatos, subordinando-se a determinadas regras. O atributo essencial na brincadeira é que uma regra torna-se um desejo, ou seja, satisfazer as regras torna-se uma fonte de prazer, o que, no futuro, constituirá o nível básico de ação real e moralidade do indivíduo. O desenvolvimento da imaginação da criança associa-se diretamente à aquisição da fala, que facilita a formação de representações sobre objetos e permite à criança imaginar um objeto que ela nunca viu antes. Por outro lado, do mesmo modo que há um desenvolvimento da relação significado e objeto, há desenvolvimento na relação significado e ação, ou seja, a criança aprende a separar-se de uma ação real através de outra ação, desenvolvendo a vontade, a capacidade de fazer escolhas conscientes, assim como o operar com as coisas a leva ao pensamento abstrato. A criança começa com uma situação imaginária, que é uma reprodução da situação real, trazendo a brincadeira muito mais a lembrança de alguma coisa que realmente aconteceu, do que uma situação imaginária nova. À medida que a brincadeira se desenvolve, observamos um movimento em direção à realização consciente do seu propósito. Finalmente, surgem as regras, que irão possibilitar a divisão de trabalho e o jogo na idade escolar. Nesta idade, a brincadeira não desaparece mas permeia a atitude em relação à realidade. Discutindo como a brincadeira se relaciona com o desenvolvimento, Vygotsky coloca que o comportamento da criança nas situações do dia-a-dia é, quanto a seus fundamentos, o oposto daquele apresentado nas situações de brincadeira. Esta cria uma zona de desenvolvimento proximal da criança, que nela se comporta além do comportamento habitual de sua idade, além de seu comportamento diário. A brincadeira fornece, pois, ampla estrutura básica para mudanças da necessidade e da consciência, criando um novo tipo de atitude em relação ao real. Nela aparecem a ação na esfera imaginativa numa situação de faz-de-conta, a criação das intenções voluntárias e a formação dos planos da vida real e das motivações volitivas, constituindo-se, assim, no mais alto nível de desenvolvimento pré-escolar. Estes pontos estimulam pesquisas acerca das condições para desenvolvimento de nossas crianças em creches e escolas de educação infantil, em especial sobre a interação adulto - criança e criança - criança, abrindo ainda um campo fértil para discussão de propostas pedagógicas para a faixa de zero a seis anos.

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES DE MARIA MONTESSORI:

Maria Montessori nasceu na Itália, em 1870, e morreu em 1952. Formou-se em medicina, iniciando um trabalho com crianças anormais na clínica da universidade, vindo posteriormente dedicar-se a experimentar em crianças sem problemas, os procedimentos usados na educação dos não normais. A pedagogia montessoriana relaciona-se a normatização, consiste em harmonizar a interação de forças corporais e espirituais, corpo, inteligência e vontade. As escolas do Sistema montessoriano são difundidas pelo mundo todo. O método montessoriano tem por objetivo a educação da vontade e da atenção, com o qual a criança tem liberdade de escolher o material a ser utilizado, alem de proporcionar a cooperação. Os princípios fundamentais do sistema Montessori são: a atividade, a individualidade e a liberdade. Enfatizando os aspectos biológicos, pois, considerando que a vida é desenvolvimento, achava que era função de educação favorecer esse desenvolvimento. Os estímulos externos formariam o espírito da criança, precisando, portanto ser determinados. Assim, na sala de aula, o educando era livre para agir sobre os objetos sujeitos a sua ação, mas estes já estavam preestabelecidos, como os conjuntos de jogos e outros materiais que desenvolveu. A pedagogia de Montessori insere-se no movimento das escolas novas, uma oposição aos métodos tradicionais que não respeitavam as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança. Ocupa um papel de destaque neste movimento pelas novas técnicas que apresentou para os jardins de infância e para as primeiras séries do ensino formal. O material criado por Montessori tem papel preponderante no seu trabalho educativo, pois pressupõem a compreensão das coisas a partir delas mesmas, tendo como função a estimular e desenvolver no educando, um impulso interior que se manifesta no trabalho espontâneo do intelecto.

ELA PRODUZ UMA SÉRIE DE CINCO, 5 GRUPOS DE MATERIAIS DIDÁTICOS:

• exercícios para a vida cotidiana; • material sensorial; • material de linguagem; • material de matemática; • material de ciências.

Estes materiais se constituem de peças sólidas de diversos tamanhos e formas: caixas para abrir, fechar e encaixar; botões para abotoar; série de cores, de tamanhos, de formas e espessuras diferentes. Coleções de superfícies de diferentes texturas e campainhas com diferentes sons. O Material dourado é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão. O Material Dourado desperta no educando a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois o educando, está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular. O aluno usa, individualmente os materiais a medida de sua necessidade e por ser autocorretivo faz sua auto-avaliação. Os educadores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo. Embora, hoje sua utilização é feita em grupo. No trabalho com esses materiais a concentração é um fator importante. As tarefas são precedidas por uma intensa preparação, e, quando terminam, o educando se solta, feliz com sua concentração, comunicando-se então com seus semelhantes, num processo de socialização. A livre escolha das atividades pelo educando é outro aspecto fundamental para que exista a concentração e para que a atividade seja formadora e imaginativa. Essa escolha se realiza com ordem disciplina e com um relativo silêncio. O silêncio também desempenha papel preponderante. O educando fala quando o trabalho assim o exige, o educador não precisa falar alto. Pés e mãos têm grande destaque nos exercícios sensoriais, não se restringem apenas aos sentidos; fornecendo oportunidade ao educando de manipular os objetos, sendo que a coordenação se desenvolve com o movimento. Em relação à leitura e escrita, na escola montessoriana, os educandos conhecem as letras e são introduzidas na análise das palavras e letras; estando a mão treinada e reconhecendo as letras, o educando pode escrever palavras e orações inteiras. Em relação à matemática os materiais permitem o reconhecimento das formas básicas, permitem o estabelecimento de graduações e proporções, comparações, induzem a contar e calcular.

OS DOZE PONTOS DO MÉTODO MONTESSORI

• Baseia-se em anos de observação da natureza do educando por parte do maior gênio da educação desde Froebel. • Demonstrou ter uma aplicabilidade universal. • Revelou que o educando pequeno pode ser um amante do trabalho, do trabalho intelectual, escolhido de forma espontânea, e assim, realizado com muita alegria. • Baseia-se em uma necessidade vital para o educando que é a de aprender fazendo. Em cada etapa do crescimento mental do educando são proporcionadas atividades correspondentes com as quais se desenvolvem suas faculdades. • Ainda que ofereça ao educando uma grande espontaneidade consegue capacitá-la para alcançar os mesmos níveis, ou até mesmo níveis superiores de sucesso escolar, que os alcançados sobre os sistemas antigos. • Consegue uma excelente disciplina apesar de prescindir de coerções tais como recompensas e castigos. Explica-se tal fato por tratar-se de uma disciplina que tem origem dentro do próprio educando e não imposta de fora. • Baseia-se em um grande respeito pela personalidade do educando, concedendo-lhe espaço para crescer em uma independência biológica, permitindo-se ao educando uma grande margem de liberdade que se constitui no fundamento de uma disciplina real. • Permite ao professor tratar cada educando individualmente em cada matéria, e assim, fazê-lo de acordo com suas necessidades individuais. • Cada educando trabalha em seu próprio ritmo. • Não necessita desenvolver o espírito de competência e a cada momento procura oferecer aos educandos muitas oportunidades para ajuda mútua o que é feito com grande prazer e alegria. • Já que o educando trabalha partindo de sua livre escolha, sem coerções e sem necessidade de competir, não sente as tensões, os sentimentos de inferioridade e outras experiências capazes de deixar marcas no decorrer de sua vida. • O método Montessori se propõe a desenvolver a totalidade da personalidade do educando e não somente suas capacidades intelectuais. Preocupa-se também com as capacidades de iniciativa, de deliberação e de escolhas independentes e os componentes emocionais.

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES DE PAULO FREIRE:

Considerado um dos maiores pensadores do mundo, o brasileiro completaria 80 anos. Comemore essa data conhecendo a biblioteca e os livros que influenciaram o pensamento do educador. Paulo Freire nasceu em 19 de setembro de 1921 em Recife, Pe. Se estivesse vivo completaria 80 anos. Sem dúvida seria o desejo de muitos educadores do Brasil e do mundo poder cumprimentar aquela figura franzina, terna e doce, que foi capaz de marcar definitivamente a pedagogia nas últimas três décadas. Morto em maio de 1997, seu pensamento continua em debate. Seus livros; pedagogia do oprimido, o mais importante, e pedagogia da autonomia, obra de cabeceira de muitos educadores, permanecem tão lidos como na primeira edição. Para celebrar sua visão de mundo e seus ensinamentos, é preciso visitar o Instituto Paulo Freire, local de encontros e pesquisas, onde educadores de 24 países aprofundam suas reflexões e mantêm vivas as idéias do educador. O Trabalho não acabou com a morte. Ele sempre foi além das coisas, explica Lutgardes Costa Freire, cientista social e filho caçula. É ele quem cuida biblioteca do pai: 7 mil livros colecionados na casa do educador há 50 anos, desde a época em que cursava a Universidade em Recife até as andanças pelo Chile, Bolívia, África, Genebra, e o retorno ao Brasil depois do exílio. A raiz das idéias de Paulo Freire estão em sua terra natal, Recife, onde cresceu e estudou como um garoto de classe média no nordeste brasileiro. Nas pessoas e experiências vividas em países tão diversos como Chile, Guiné Bissau, Estados Unidos e Genebra, para onde viajou levando seus métodos ou viveu como exilado. A vida de Paulo Freire se confunde com sua carreira. Foi de educador a criador de idéias e métodos. Sua filosofia educacional expressou-se pela primeira vez quando defendeu sua tese na universidade do Recife. Teve coragem de pôr em prática um trabalho de alfabetização capacitando o oprimido tanto para a leitura e escrita quanto para a sua liberdade de expressão. Essa bravura lhe rendeu o exílio. A metodologia por ele desenvolvida foi muito utilizada no Brasil em campanhas de alfabetização e, por isso, foi acusado de subverter a ordem instituída. Depois de 72 dias de reclusão, foi convencido a deixar o país. Exilou-se primeiro no Chile onde desenvolveu, durante cinco anos, trabalhos em programas de educação de adultos. Foi aí que escreveu sua principal obra: pedagogia do oprimido. Também foi educador na universidade de Harvard, em 1969, e durante os dez anos seguintes, foi consultor especial do departamento de educação do conselho mundial das igrejas, em Genebra - Suíca. Nesse período, deu consultoria educacional para vários governos do terceiro mundo, principalmente na África. Em 1980, retornou ao Brasil. Lecionou na universidade estadual de Campinas, Unicamp e na universidade católica de São Paulo – Puc - SP. Em 1989, tornou-se secretário de educação no município de São Paulo. Durante seu mandato, fez um grande esforço na implementação de movimentos de alfabetização, de revisão curricular e empenhou-se na atualização salarial docente. Paulo Freire foi homenageado inúmeras vezes. Além de ter seu nome adotado por muitas instituições, recebeu o título de Doutor Honoris causa de 27 universidades. Por seus trabalhos recebeu, entre outros, os seguintes prêmios: prêmio rei Balduíno para o desenvolvimento na Bélgica em 1980. Prêmio Unesco da educação para a paz em 1986 e prêmio Andres Bello da organização dos estados americanos, como educador dos continentes em 1992. No dia 10 de abril de 1997, lançou seu último livro, intitulado pedagogia da autonomia – saberes necessários à prática educativa. Dias depois, em 2 de maio de 1997, faleceu em São Paulo, vítima de um infarto agudo do miocárdio.

O MÉTODO FREIRE...

Reconhecido e aplicado nos cinco continentes, o método Paulo Freire, é uma proposta em que pedagogia e política estão entranhadas. Junto com o ensino das letras, sílabas e palavras, dizia Freire, os educandos deveriam ser incentivados a entender seu papel na sociedade. Por mais humilde que fosse, todo ser humano seria um fazedor de cultura, quer dizer, teria um repertório cultural rico como o de qualquer outra pessoa de formação mais acabada. O processo de alfabetização propriamente dito deveria ser iniciado com palavras conhecidas pelos educando. Seriam as palavras geradoras. O exemplo clássico é tirado do esforço de alfabetização feito com os operários que construíam Brasília, nos anos 60. Escrevia-se uma palavra geradora conhecida por eles: TIJOLO. Em seguida, a mesma palavra era grafada com suas sílabas separadas:

TI-JO-LO.

No passo seguinte, eram apresentadas as famílias fonêmicas das três sílabas:

TA - TE - TI - TO - TU JA - JE - JI - JO - JU LA - LE - LI - LO – LU

A sala era, então, convidada a formar palavras com as novas sílabas. O método continuava com a apresentação das vogais e de palavras com um grau maior de dificuldade, por exemplo as com dígrafos - lh, nh, ss, rr... - como TELHADO ou MASSA.

PAULO FREIRE CONTA EM UMA ENTREVISTA DADA A REVISTA NOVA ESCOLA INTITULADA: O IMPORTANTE É LER O MUNDO... Edição Nº139 - Janeiro/ Fevereiro de 2001.

Mais do que um educador, Paulo Freire foi um pensador. Sua obra mais famosa, pedagogia do oprimido, dá as linhas da educação popular que desejava. Para ele, não havia educação neutra. O processo educativo seria um ato político, uma ação que resultaria em relação de domínio ou de liberdade entre as pessoas. De um lado, estaria a burguesia e, do outro, os operários. Uma pedagogia que libertasse as pessoas oprimidas deveria passar por um intenso diálogo entre educadores e educandos. Paulo Freire se opunha ao que chamava de educação bancária. Esse tipo de ensino se caracteriza pela presença de um professor depositante e um aluno depositário da educação, afirma José Eustáquio Romão, diretor do Instituto Paulo Freire, de São Paulo, e professor do Centro de Ensino Superior de Juiz de Fora - MG. Quem é educado assim tende a tornar-se alienado, incapaz de ler o mundo criticamente. A formação docente era uma preocupação constante do pesquisador pernambucano. Ele acreditava que o educador deve se comportar como um provocador de situações, um animador cultural num ambiente em que todos aprendem em comunhão, explica Romão. Segundo o velho mestre, ninguém ensina nada para ninguém e as pessoas não aprendem sozinhas. Essas e outras idéias de Freire estão hoje em grande evidência no meio educacional. São exemplos o conceito de escola cidadã, que prepara a criança para tomar decisões e a necessidade de cada escola ter um projeto pedagógico que reconheça a cultura local. A gestão que acaba de se encerrar na secretaria municipal de educação de Betim, em Minas Gerais, bebeu nessa fonte. A então secretária, Ana Maria da Silva Santos, afirma que todos têm voz dentro da escola. Previmos a democratização da educação, em que a inclusão de todos, não só dos portadores de deficiência, é fator fundamental. O projeto pedagógico de cada escola de Betim é definido com a participação dos alunos e da comunidade, que escolhem os diretores pelo voto direto. Conselhos pedagógicos discutem currículo, avaliação, conteúdo, calendário e metodologia. Foi criada também a escola de pais, um espaço de formação em que as famílias têm acesso a informações científicas e filosóficas. Formados, eles podem participar mais ativamente dos fóruns decisórios, justifica Alfredo Johnson Rodriguez, coordenador da divisão pedagógica de Betim. O município mantém ainda um programa de alfabetização de adultos, baseado no método Paulo Freire, criado no início da década de 60, que tornou o educador conhecido internacionalmente. Até então, os adultos eram alfabetizados pelos mesmos procedimentos adotados com crianças. A mudança tinha como pressuposto a utilização de palavras geradoras, termos que faziam parte da vida dos alunos. Eles, a seu ver, não deveriam apenas aprender a formar palavras fora de um contexto, mas compreender seu próprio papel na sociedade. O princípio do método permanece atual, apesar de a técnica de silabação em que estava baseado ser totalmente ultrapassada. De acordo com Romão, Freire tinha plena consciência de que era preciso atualizar suas idéias para avançar. Ele dizia que antes de ensinar uma pessoa a ler as palavras era preciso ensiná-la a ler o mundo. Essa é a essência de suas idéias. PAULO FREIRE CONTA EM UMA ENTREVISTA DADA A REVISTA NOVA ESCOLA INTITULADA: QUE SAUDADE DA PROFESSORINHA! RELATA SOBRE A IMPORTÂNCIA E O LUGAR DO EDUCADOR, NA APRENDIZAGEM E NA VIDA DO EDUCANDO. A primeira presença em meu aprendizado escolar que me causou impacto, e causa até hoje, foi uma jovem professorinha. É claro que eu uso esse termo, professorinha. Com muito afeto. Chamava-se Eunice Vasconcelos, e foi com ela que eu aprendi a fazer o que ela chamava de sentenças. Eu já sabia ler e escrever quando cheguei à escolinha particular de Eunice, aos 6 anos. Era, portanto, a década de 20. Eu havia sido alfabetizado em casa, por minha mãe e meu pai, durante uma infância marcada por dificuldades financeiras, mas também por muita harmonia familiar. Minha alfabetização não me foi nada enfadonha, porque partiu de palavras e frases ligadas a minha experiência, escritas com gravetos no chão de terra do quintal. Não houve ruptura alguma entre o novo mundo que era a escolinha de Eunice e o mundo das minhas primeiras experiências, o de minha velha casa do Recife, onde nasci com suas salas, seu terraço, seu quintal cheio de árvores frondosas. A minha alegria de viver, que me marca até hoje, se transferia de casa para a escola, ainda que cada uma tivesse suas características especiais. Isso porque a escola de Eunice não, me amedrontava, não tolhia minha curiosidade. Quando Eunice me ensinou era uma meninota, uma jovenzinha de seus 16, 17 anos. Sem que eu ainda percebesse, ela me fez o primeiro chamamento com relação a uma indiscutível amorosidade que eu tenho hoje, e desde há muito tempo, pelos problemas da linguagem e particularmente os da linguagem brasileira, a chamada língua portuguesa no Brasil. Ela com certeza não me disse, mas é como se tivesse dito a mim, ainda criança pequena: Paulo, repara bem como é bonita a maneira que a gente tem de falar! É como se ela me tivesse chamado. Eu me entregava com prazer à tarefa de formar sentenças. Era assim que ela costumava dizer. Eunice me pedia que colocasse numa folha de papel tantas palavras quantas eu conhecesse. Eu ia dando forma às sentenças com essas palavras que eu escolhia e escrevia. Então, Eunice debatia comigo o sentido, a significação de cada uma. Fui criando naturalmente uma intimidade e um gosto com as ocorrências da língua, os verbos, seus modos, seus tempos. A professorinha só intervinha quando eu me via em dificuldade, mas nunca teve a preocupação de me fazer decorar regras gramaticais. Mais tarde ficamos amigos. Mantive um contato próximo com ela, sua família, sua irmã Débora, até o Golpe de 1964. Eu fui para o exílio e, de lá, me correspondia com Eunice. Tenho impressão de que durante dois anos ou três mandei cartas para ela. Eunice ficava muito contente. Não se casou. Talvez isso tenha alguma relação com a abnegação, a amorosidade que a gente tem pela docência. E talvez ela tenha agido um pouco como eu: ao fazer a docência o meio da minha vida, eu termino transformando a docência no fim da minha vida. Eunice foi professora do estado, se aposentou, levou uma vida bem normal. Depois morreu, em 1977, eu ainda no exílio. Hoje, a presença dela são saudades, são lembranças vivas. Me faz até lembrar daquela música antiga, do Ataulfo Alves: Ai. que saudade da professorinha, que me ensinou o bê-a-bá. (Paulo Freire) Pensando sobre que Paulo Freire escreveu, nesta caminhada e retorno em minha mente, eu Edslene; cheguei a conclusão que o professor precisa ler, escrever e se atualizar. Pois nossos educandos vendo este desejo em nós, ele também começa a desejar aprender. O educador precisa ser leitor e escritor. Inicia-se assim minha caminhada do saber, tão rico e transformador, que tirou várias nuvens de fumaça de meus olhos, que antes não me permitia enxergar com maior clareza. A partir do texto: a importância do ato de ler, Freire, 1981; ele dá um mergulho em sua infância, adolescência e mocidade para uma compreensão crítica da importância do ato de ler. Freire recorda com entusiasmo, sua velha casa, onde viveu momentos de alegria, tristeza e até medo. Ele faz um relato detalhado do quintal, dos pássaros, árvores, flores, gatos, cachorros e galinhas da avó, lembra até das almas penadas. Neste contexto aprendeu a ler e o quadro–negro era o chão, o giz e alguns gravetos. Ao ir para a escola sua querida professora Eunice aprofundou o trabalho de seus pais, e com ele a leitura da palavra foi a leitura da palavramundo. Fiquei tão emocionada ao refletir como é bom reviver momentos que proporcionam a lembrança do meu ato de ler: como aprendi a ler e escrever? Em que momento isso ocorreu? Quem foi a minha primeira professora? Foi agradável? E assim mergulhei de volta ao passado e em minha memória estava tudo vivo com momentos inesquecíveis. Fui alfabetizada pelo método tradicional silábico, a cartilha era caminho suave. Não consigo me recordar quem era a professora. Lembro-me bem da diretora. A Dona Maria Sebastiana Serpa, era assim que a chamávamos. A escola se chamava Escola primária modelo de Anápolis, uma escola bem pequena, suas paredes vazias, escuras e frias. Eu tinha 4 anos em 1973. Tinha um medo profundo de tudo e de todos. Sentia-me só, não podíamos conversar com os colegas era um silêncio absoluto. Uma carteira atrás da outra. Tudo muito certinho. As aulas de artes se resumiam às capinhas de provas, em seis meses eu estava alfabetizada. Sabia ler de tudo. Mesmo a cartilha sendo restrita. Eu não parei ali. Eu queria ler tudo que estava a minha volta. Os muros com suas propagandas que antes pareciam só rabiscos, agora eram anúncios que muitas vezes eu nem conseguia compreender, mas eu lia. Lia desesperadamente. Pois me sentia importante. Sentia-me gente. Apesar de não ter uma boa coordenação motora e minha letrinha fosse feia para a professora, gostava muito de ler e escrever. Cada frase que eu lia, parecia uma melodia com rimas. E eu ia ficando mais gente. Naquela época quando a criança era alfabetizada, podia entrar, na escola pública. Então minha mãe pagou a escola particular para que eu fosse alfabetizada e fizesse a 1ª série. Resgate em sua memória e faça valer a pena o seu ensinar e o aprender de seus educandos. (Edslene D. P. Schütz)

CONTRIBUIÇÕES E SUGESTÕES SOBRE DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA SEGUNDO SIGMUND FREUD...

Sigmund Freud nasceu em Viena, 1856 morreu em Londres, 1939, médico austríaco e fundador da psicanálise. Nascido em Freiberg, na Moravia ou Pribor, na república Tcheca, em 6 de maio de 1856, e chamado Schlomo Salomo Sigismund. Sigmund Freud era filho de Amália Freud e de Jacob Freud, e filho mais velho do terceiro casamento do seu pai. Sigmund recebeu uma educação judaica não tradicionalista e aberta à filosofia do iluminismo. Era adorado pela mãe, que o chamava meu Sigi de ouro, e amado pelo pai, que lhe transmitiu os valores do judaísmo clássico. Tinha uma afeição especial por sua governanta Tcheca e católica, Monika Zajic, apelidada Nannie, que o levava para visitar igrejas, e lhe revelou outro mundo além do judaísmo e da judeidade. Freud nasceu numa família de abastados comerciantes judeus. O seu pai, Jakob Freud, que exercia o ofício de comerciante de lã e têxteis, casou-se pela primeira vez aos 17 anos e teve dois filhos Emmanuel e Philippe. Viúvo, casa-se novamente com Amália Nathanson, de 20 anos. Freud será o mais velho dos oito filhos do segundo casamento. Do casamento de Jacob e Amália nasceram Julius, Anna, Débora, Rosa; Marie, Mitzi; Adolfine, Dolfi; Pauline, Paula; e Alexander. Quando tinha 3 anos, em outubro de 1859, Jacob e a família deixaram Freiberg, onde os seus negócios não prosperavam em virtude da introdução do maquinismo e do desenvolvimento da industrialização que provocou uma queda dos rendimentos familiares. Instalou-se então em Leipzig, esperando encontrar nessa cidade melhores condições para o comércio de têxteis. Para Freud, essa partida permanecerá sempre dolorosa. Merece ser lembrado um ponto que ele próprio menciona: o amor sem desfalecimentos que a sua mãe sempre lhe votou, ao qual atribui a confiança e a segurança que demonstrou em todas as circunstâncias. Por sua vez, Emanuel e Philipp emigraram para Manchester. Um ano depois, não tendo conseguido modificar a sua má situação econômica, Jacob decidiu estabelecer-se em Leopoldstrasse, o bairro judeu de Viena. Entre 1865 e 1873, Sigmund freqüentou o Realgymnasium e depois o Obergymnasium, onde ficou a conhecer Eduard Silberstein, com quem manteve a sua primeira correspondência intelectual, nomeadamente a respeito de Franz Brentano. Nessa época, apaixonou-se por Gisela Fluss, filha de um negociante amigo do seu pai. Mais tarde, fez amizade com Heinrich Braun, 1854-1927; que despertaria o seu interesse pela política e que depois o orientaria para o socialismo. Foi um aluno muito bom nos estudos secundários, e foi sem uma vocação especial que em Outono de 1873, Freud começou a estudar medicina. Tinha uma ambição precoce e reconhecida e o desejo de contribuir com alguma coisa, durante a sua vida, para o conhecimento da humanidade ; psicologia dos estudantes, 1914; a sua curiosidade, que visava mais as questões humanas do que às coisas da natureza; um estudo autobiográfico, Selbstdarstellung, 1925; leva-o a acompanhar, ao mesmo tempo, durante três anos, as conferências de F. Brentano, várias delas dedicadas a Aristóteles. Em 1880, publicou a tradução de vários textos de J.S.Mill: sobre a emancipação da mulher; Platão; a questão operária; o socialismo. Em setembro de 1886, depois de um noivado de vários anos, casa com Martha Bernays, de quem terá cinco filhos. Em 1883, é nomeado docente-privado, que equivale em França, ao título de mestre conferencista e professor honorário em 1902. Apesar de todos os tipos de hostilidade e dificuldades, Freud sempre se recusará a abandonar Viena. Foi somente pela pressão dos seus alunos e amigos e que em março de 1938 irá finalmente decidir-se a partir para Londres. Apaixonou-se pela ciência positiva, e principalmente pela biologia Darwiniana, que serviria de modelo para todos os seus trabalhos. Em 1874, pensou em ir a Berlim, para freqüentar os cursos de Hermann von Helmholtz. Um ano depois, com o estímulo de Carl Claus, seu professor de zoologia, obteve uma bolsa de estudos que lhe permitiu ir a Trieste estudar a vida das enguias machos de rio. A sua primeira publicação data de 1877: sobre a origem das raízes nervosas posteriores da medula espinhal dos amoceta, Petromyzon planeli; enquanto a última, referente às paralisias cerebrais infantis, de 1897, esse texto mostra que Freud trabalhava na elaboração de uma teoria do funcionamento específico das células nervosas; os futuros neurônios; como se veria no seu Projeto para uma psicologia científica de 1895. Durante esses 20 anos, pode-se reunir 40 artigos, fisiologia e anátomo - histologia do sistema nervoso. Freud entra para o instituto de fisiologia em 1876, dirigido por E. Brücke, após três anos de estudos médicos. Depois dessa experiência, Freud passou do instituto de zoologia para o de fisiologia, tornando-se aluno de Ernst Wilhelm Von Brucke, eminente representante da escola antivitalista fundada por Helmholtz. Foi nesse Instituto, onde ficou seis anos, que fez amizade com Josef Breuer. Entre 1879 e 1880, forçado a uma licença para cumprir o serviço militar, enganava o tédio traduzindo quatro ensaios de John Stuart Mil,1806-1873; sob a direção de Theodor Gomperz, 1832-1912; escritor e helenista austríaco, responsável pela publicação alemã das obras completas desse filósofo inglês, teórico do liberalismo político. O trabalho de Freud sobre a afasia; uma concepção da afasia, estudo crítico; Zur Auffassung der Aphasien, 1891; permanecerá na sombra, embora ofereça a mais aprofundada e notável elaboração da afasiologia da época. As suas esperanças de notoriedade tão pouco foram satisfeitas pelos seus trabalhos sobre a cocaína, publicados de 1884 a 1887. Havia descoberto as propriedades analgésicas dessa substância, negligenciando as propriedades anestésicas, que seriam utilizadas com sucesso por K. Koller. A lembrança desse fracasso vai ser um dos elementos que originaram a elaboração de um sonho de Freud, a monografia botânica. Na década de 1880, era pesquisador em neurofisiologia e de autor de trabalhos de valor. Abre um consultório de neurologista na cidade a 25 de Abril de 1886. Em 1882, depois de obter seu diploma, fica noivo de Martha Bernays, Martha Freud; que se tornaria sua mulher. Por razões financeiras, renunciou a carreira de pesquisador e decidiu tornar-se clínico. Nos três anos seguintes, trabalhou no hospital geral de Viena, primeiro no serviço de Hermann Nothnagel, depois no de Theodor Meynert. Conheceu Nathan Weiss, 1851-1883; e quando esse novo amigo se suicidou, Freud ficou transtornado. A sua vida, escreveu a Martha; parece ter sido a de um personagem de romance, e sua morte uma catástrofe inevitável. Pensando em tornar-se célebre e libertar-se da pobreza para poder se casar, acreditava ter descoberto as virtudes da cocaína e administrou-a a seu amigo Ernst Von Fleischl-Marxow, que sofria de uma doença incurável. Não percebia a dependência induzida pela droga e ignorava tudo sobre sua ação anestesiante, que seria descoberta por Carl Koller. Em 1885, é nomeado Privatdozent de neurologia, Freud obteve uma bolsa de estudos graças à qual pudera realizar um dos seus sonhos, ir a Paris. Queria encontrar-se com Jean Martin Charcot, cujas experiências sobre a histeria o fascinavam. Foi assim que teve um encontro determinante, na Salpêtrière, com Charcot. Deve-se observar que Charcot não se mostrou interessado nem pelos cortes histológicos que Freud lhe levou, como prova de seus trabalhos, nem pelo relato do tratamento de Anna O., cujos elementos clínicos principais o seu amigo J. Breuer lhe tinha comunicado a partir de 1882. Charcot quase não se interessava pela terapêutica, preocupando-se em descrever e classificar os fenômenos para tentar explica-los de forma racional. Essa primeira permanência na França marcou o início da grande aventura científica que o levaria à invenção da psicanálise. De volta a Viena, instalou-se como médico particular, abrindo um consultório na Rathausstrasse. Freud também trabalhava como neurologista na Clínica Steindlgasse, primeiro instituto público de pediatria, dirigido pelo professor Max Kassowitz, 1842-1913. Em setembro de 1886, casou-se com Martha, e no dia 15 de outubro fez uma conferência sobre a histeria masculina na Sociedade dos médicos, onde teve tamanhos aplausos, não em razão de suas teses etiológicas, como diria depois, mas porque atribuía a Charcot a paternidade de noções que já eram conhecidas pelos médicos vienenses. Em 1887 Freud ficou a conhecer Wilhelm Fliess, brilhante médico judeu berlinense, que fazia amplas pesquisas sobre a fisiologia e a bissexualidade. Era o início de uma longa amizade e de uma soberba correspondência íntima e científica. Freud começa a utilizar os meios de que dispunha, a eletroterapia de W. H. Erb, a hipnose e a sugestão. As dificuldades encontradas levam-no a ligar-se a A.A. Liébault e H. M. Bernheim, em Nancy, durante o verão de 1889. Traduz, aliás, as obras deste último para o alemão. Encontra nelas a confirmação das reservas e decepções que ele próprio sentia por tais métodos. Em setembro de 1891, Freud mudou-se para um apartamento situado no número 19 da rua Berggasse. Ficou ali até seu exílio em 1938, com os seus seis filhos, Mathilde, Martin, Oliver, Ernst, Sophie Halberstadt, Anna; e a cunhada Minna Bernays. Como clínico, tratava essencialmente de mulheres da burguesia vienense, qualificadas como doentes dos nervos e sofrendo de distúrbios histéricos. Abandonando o niilismo terapêutico, tão comum nos meios médicos vienenses da época, procurou, antes de tudo, curar e tratar das suas pacientes, aliviando os seus sofrimentos psíquicos. Durante um ano, utilizou os métodos terapêuticos aceitos na época: massagens, hidroterapia, eletroterapia. Mas constatou que esses tratamentos não tinham nenhum efeito. Assim começou a utilizar a hipnose, inspirando-se nos métodos de sugestão de Hippolyte Bernheim, a quem fez uma visita por ocasião do primeiro congresso internacional de hipnotismo, que se realizou em Paris em 1889. Em 1891, publicou uma monografia, contribuição à concepção das afasias, na qual se baseava nas teorias de Hughlings Jackson para propor uma abordagem funcional, e não mais apenas neurofisiológica, dos distúrbios de linguagem. A doutrina das localizações cerebrais era substituída pelo associacionismo, que abria caminho para a definição de um aparelho psíquico tal como se encontraria na metapsicologia: ele faz sua primeira formulação em 1896 e estabelece seus fundamentos no capítulo VII da interpretação dos sonhos. Em 1890 escreve com Breuer uma obra sobre a histeria. O seu trabalho dará lugar à publicação, em 1893, de sobre o mecanismo psíquico dos fenômenos histéricos: comunicação preliminar, que irá abrir caminho para estudos sobre a histeria; já se encontra nele a idéia freudiana de defesa, para proteger o sujeito de uma representação insuportável ou incompatível. No mesmo ano, num texto intitulado algumas considerações para um estudo comparativo das paralisias motoras orgânicas e histéricas, publicado em francês em archives neurologiques, Freud afirma que a histeria comporta-se, nessas paralisias e outras manifestações, como se a anatomia não existisse, ou como se ela não tomasse disso nenhum conhecimento. Os estudos sobre a histeria, de Breuer e Freud, são publicados em junho de 1895. A obra comporta, além da comunicação preliminar, cinco observações de doentes: a primeira, de Anna O, Bertha Pappenheim; é redigida por Breuer e é nela que se encontra a expressão tão feliz Talking Cure, proposta por Anna O.; as quatro seguintes devem-se a Freud. A obra conclui com um texto teórico de Breuer e um outro sobre a psicoterapia da histeria, de Freud, onde se pode ver o início do que irá separar os dois autores no ano seguinte. Em L’ Hérédité et l’Étiologie dês Névroses, publicado em francês, em 1896, na Revue neurologique, Freud de fato afirma: experiência de passividade sexual antes da puberdade; é essa, pois, a etiologia específica da histeria. No artigo, é empregado pela primeira vez o termo psicanálise. Foi também durante esses anos que a reflexão de Freud sobre a súbita interrupção feita for Breuer no tratamento de Anna o levou-o a conceber a transferência. Finalmente, deve-se assinalar a redação, em poucas semanas, no final de 1895, de projeto para uma psicologia científica, Entwurf einer psychologie; que Freud nunca irá publicar e que constitui, no começo, sua última tentativa de apoiar a psicologia sobre os dados mais recentes da neurofisiologia. Trabalhando ao lado de Breuer, Freud abandonou progressivamente a hipnose pela catarse, inventou o método da associação livre, e enfim a psico-análise. Essa palavra foi empregada pela primeira vez em 1896, e a sua invenção foi atribuída a Breuer. Em 1897, com um relatório favorável de Nothnagel e de Richard von Krafft-Ebing, o nome de Freud foi proposto para receber o prestigioso título de professor extraordinário. A sua nomeação foi ratificada pelo imperador Francisco José no dia 5 de março de 1902. Ao contrário de muitos intelectuais vienenses marcados pelo ódio de ser judeu, Freud, judeu infiel e incrédulo, hostil a todos os rituais e à religião, nunca negaria sua judeidade. Como enfatizou Manès Sperber, ele continuaria sendo um judeu consciente, que não dissimulava a ninguém sua origem, proclamando-a, ao contrário, com dignidade e freqüentemente com orgulho. Muitas vezes, afirmou que detestava Viena e que se sentia como que libertado a cada vez que se afastava dessa cidade, onde crescera e à qual ficaria ligado, entretanto, por laços indestrutíveis. A sua consciência da identidade judaica permaneceria assim, pois sua origem nunca foi para ele uma fonte de sentimentos de inferioridade, embora ela lhe causasse problemas e dificuldades suplementares, principalmente em sua vida profissional. A sua posição doutrinária está centrada na teoria do núcleo patogênico, constituído na infância, por ocasião de um trauma sexual real, decorrente da sedução por um adulto. O sintoma é a conseqüência do recalcamento das representações insuportáveis que constituem esse núcleo, e o tratamento consiste em trazer a consciência os elementos, como se extrai um corpo estranho, sendo a conseqüência do levantamento do recalque o desaparecimento do sintoma. Durante alguns dos anos que antecederam a publicação de, a interpretação de sonhos, Freud introduz na nosografia, alguma entidade nova. Descreve a neurose de angústia, separando-a da categoria bastante heteróclita da neurastenia. Isola, pela primeira vez, a neurose obsessiva e propõe o conceito de psiconeurose de defesa, no qual é integrada a paranóia. Porém, a sua principal tarefa é a auto-análise, termo que irá empregar por pouco tempo. Eis o que diz sobre isto, na carta a W.Fliess, de 14 de novembro de 1887: a minha auto-análise continua sempre em projeto, agora compreendi o motivo. É porque não posso analisar a mim mesmo a não ser me servindo de conhecimentos adquiridos objetivamente, como para um estranho. Uma verdadeira auto-análise é realmente impossível, de outro modo não haveria mais doença. No âmbito de sua amizade com Fliess, ocorreram vários acontecimentos na vida de Freud: sua auto-análise, um intercâmbio de caso, Emma Eckstein; a publicação de um primeiro grande livro, Estudos sobre a histeria, no qual são relatadas várias histórias de mulheres; Bertha Pappenheim, Fanny Moser, Aurélia Öhm, Anna von Lieben, Lucy, Elisabeth von R., Mathilde H., Rosalie H.; e o abandono da teoria da sedução segundo a qual toda neurose se explicaria por um trauma real. Essa renúncia, fundamental para a história da psicanálise, ocorreu em 21 de Setembro de 1897. Freud comunicou-a a Fliess numa carta que se tornaria célebre: Não acredito mais na minha neurótica. O encontro com Fliess remonta a 1887, Freud começa a analisar sistematicamente seus sonhos, a partir de julho de 1895. Tudo se passa como se Freud, sem antes se dar conta disso, tivesse utilizado Fliess como intérprete, para efetuar sua própria análise. O seu pai, morre a 23 de outubro de 1896. Poder-se-ia pensar que tal acontecimento não foi estranho à descoberta do complexo de Édipo, do qual se encontra, um ano mais tarde, na carta a Fliess de 15 de outubro de 1897, a seguinte primeira formulação esquemática: Acorreu-me ao espírito uma única idéia, de valor geral. Encontrei em mim, como em todo lugar, sentimentos de amor para com minha mãe e de ciúme para com meu pai, sentimentos que são, acho eu, comuns a todas as crianças pequenas, mesmo quando o seu aparecimento não é tão precoce como nas crianças que se tornaram histéricas, de uma forma análoga à da romantização original nos paranóicos, heróis e fundadores de religiões. Se isso for assim, pode-se compreender, apesar de todas as objeções racionais que se opõem à hipótese de uma fatalidade inexorável, o efeito percebido em Édipo Rei. Também se pode compreender por que todos os dramas mais recentes do destino deveriam acabar miseravelmente... mas a lenda grega percebeu uma compulsão que todos reconhecem, pois todos a sentiram. Cada ouvinte foi, um dia, em germe, em imaginação, um Édipo, e espanta-se diante da realização de seu sonho, transportado para a realidade, estremecendo conforme o tamanho do recalcamento que separa seu estado infantil de seu estado atual. Começou então a elaborar sua doutrina da fantasia, concebendo em seguida uma nova teoria do sonho e do inconsciente, centrada no recalcamento e no complexo de Édipo. O seu interesse pela tragédia de Sófocles foi contemporâneo da sua paixão por Hamlet. Freud era um grande leitor de literatura inglesa, alimentando-se especialmente da obra de Shakespeare: Uma idéia atravessou o meu espírito, escreveu a Fliess em 1897, de que o conflito edipiano encenado em Édipo rei de Sófocles poderia estar também no cerne de Hamlet. Não acredito em uma intenção consciente de Shakespeare, mas antes, que um acontecimento real levou o poeta a escrever esse drama, tendo seu próprio inconsciente lhe permitido compreender o inconsciente do seu herói. A ruptura definitiva com Fliess ocorrerá em 1902. Depois de 1926, Freud acabaria cedendo à crença segundo a qual Shakespeare não era o autor da sua obra. Aliás, esse tema do deslocamento da atribuição de uma paternidade ou de uma identidade se encontraria por várias vezes na sua obra, principalmente em Moisés e o monoteísmo, na qual fez de Moisés um egípcio. Da nova teoria do inconsciente nasceria um segundo grande livro, publicado em novembro de 1899, A Interpretação dos Sonhos, Die traumdeutung; no qual é relatado o sonho da injeção de irmã, ocorrido quando Freud estava em Bellevue, em julho de 1895, num pequeno castelo na floresta vienense: escreveu a Fliess no dia 12 de julho de 1900; haverá um dia nesta casa uma placa de mármore com esta inscrição: Foi nesta casa que, em 24 de julho de 1895, o ministério do sonho foi revelado ao doutor Sigmund Freud? Até agora, tenho pouca esperança. O postulado inicial introduz uma ruptura radical com todos os discursos anteriores. O absurdo, a incongruência dos sonhos não é um acidente de ordem mecânica; o sonho tem um sentido, esse sentido está escondido e não decorre das figuras utilizadas pelo sonho, mas de um conjunto de elementos pertencentes ao próprio sonhador, fazendo com que a descoberta do sentido oculto dependa das associações produzidas pelo sujeito. Exclui-se, portanto, que esse sentido possa ser determinado sem a colaboração do sonhador. Aquilo com que estamos a lidar é um texto; sem dúvida, o sonho é constituído principalmente de imagens, mas o acesso a elas só pode ser obtido pela narrativa do sonhador, que constitui seu conteúdo manifesto, que é preciso decifrar, como Champollion fez com os hieróglifos egípcios, para descobrir seu conteúdo latente. O sonho é constituído como os restos diurnos, aos quais são transferidos os investimentos afetados pelas representações de desejo. O sonho, ao mesmo tempo em que protege o sono, assegura, de uma forma camuflada, uma certa realização de desejo. A elaboração do sonho é feita por técnicas especiais, estranhas ao pensamento consciente, a condensação, um mesmo elemento representava vários pensamentos do sonho; e o deslocamento, um elemento do sonho é colocado no lugar de um pensamento latente. Resultam dessa concepção do sonho uma estrutura particular do aparelho psíquico, que foi objeto do sétimo e último capítulo. Mais do que a divisão em três instâncias, consciente, pré-consciente e inconsciente, que especifica o que se chama de primeira tópica, convém conservar a idéia de uma divisão do psiquismo em dois tipos de instâncias, obedecendo a leis diferentes e separadas por uma fronteira que só pode ser ultrapassada em determinadas condições, consciente-pré-consciente, por um lado, inconsciente, por outro. Esse corte é radical e irredutível, nunca poderá haver síntese, mas apenas tendência à síntese. O sentimento próprio ao eu da unidade que constitui nosso mental não é mais do que uma ilusão. Um aparelho desse tipo torna problemática a apreensão da realidade, que deve ser constituída pelo sujeito. A posição de Freud, aqui, é a mesma expressa no projeto: O inconsciente é o próprio psíquico e sua realidade essencial. A sua natureza íntima nos é tão desconhecida como a realidade do mundo exterior, e a consciência nos ensina sobre ela de uma maneira tão incompleta como nossos órgãos dos sentidos sobre o mundo exterior. Para Freud, o sonho encontra-se numa espécie de encruzilhada entre o normal e o patológico, e as conclusões concernentes ao sonho serão consideradas por ele como válidas para explicar os estados neuróticos. A psicopatologia da vida quotidiana, Zur Psychopathologie dês Alltagslebens; é publicado no ano seguinte, em 1901. Ela começa, por exemplo, com um esquecimento de nome, o de Signorelli, análise já publicada por Freud em 1898; o esquecimento associa, na sua determinação, tanto com motivos sexuais como a idéia da morte. A obra reúne toda uma série de pequenos acidentes, aos quais quase não se dá, via de regra, nenhuma atenção, como os esquecimentos de palavras, as lembranças encobridoras, os lapsos da palavra ou escrita, os erros de leitura e escrita, os equívocos, os atos falhos, etc.

Esses fatos podem ser considerados como manifestações do inconsciente, nas seguintes três condições:

• não deve ultrapassar um certo limite fixado por nosso juízo, isto é, aquilo que chamamos de os limites do ato normal; • devem ter caráter de um distúrbio momentâneo; • não podem ser caracterizados assim a não ser que os motivos nos escapem e que fiquemos reduzidos a invocar o acaso ou a falta de atenção.

Ao colocar os atos falhados na mesma categoria das manifestações das psiconeuroses, damos um sentido e uma base a duas afirmativas que ouve repetir com freqüência, a saber, que entre o estado nervoso normal e o funcionamento nervoso anormal, não existe um limite claro e marcado. Todos os fenômenos em questão, sem nenhuma exceção, permitem que se chegue aos materiais psíquicos reprimidos incompletamente e que, embora recalcados pela consciência, não perderam toda a possibilidade de se manifestar e se exprimir. O terceiro texto, Os chistes e sua relação com o inconsciente, Der Witz und seine Beziehung zum Unbewuften; é publicado em 1905. Diante desse material alguns se perguntaram por que Freud tinha julgado necessário acumular uma quantidade tão grande de exemplos, com uma classificação complicada. Sem dúvida, porque suas teses eram difíceis de pôr em evidência. Eis as principais. O espírito reside apenas na expressão verbal. Os mecanismos são os mesmos do sonho, a condensação e o deslocamento. O prazer que o espírito engendra está ligado à técnica e à tendência satisfeita, hostil ou obscena. Porém, um terceiro ocupa sobretudo nele um papel principal, e é isso o que o distingue do cômico. O espírito em geral precisa da intervenção de três personagens: aquele que faz a palavra, aquele que se diverte com a verve hostil ou sexual e, enfim, aquele no qual é realizada a intenção do espírito, que é a de produzir prazer. Finalmente: Só é espirituoso aquilo que é aceito como tal. Compreende-se então a dificuldade para traduzir a palavra alemã “Witz”, que não tem equivalente em francês, mas também a dificuldade de seu manejo em alemão, por aquilo que acaba de ser lembrado e pela diversidade dos exemplos utilizados, histórias engraçadas, chistes, trocadilhos, etc. A especificidade do “Witz” explica a atenção que Freud tem em distingui-lo do cômico, distinção assim resumida: O espírito é, por assim dizer, para o cômico, a contribuição que lhe vem do domínio do inconsciente. No mesmo ano, surgem os três ensaios sobre a teoria da sexualidade, Drei Abhandlungen zur Sexualtheorie; onde é afirmada e ilustrada a importância da sexualidade infantil e proposto um esquema da evolução da libido, por suas fases caracterizadas pela sucessiva dominância das zonas exógenas bucal, anal e genital. Nesse texto a criança, em relação à sexualidade, é definida como um perverso polimorfo, e a neurose é situada como o negativo da perversão. Mais ou menos entre 1905 e 1918, irão se suceder um grande número de textos referentes à técnica e, para ilustra-la, apresentações de casos clínicos. Entre estes últimos estão as Cinco psicanálises: Em 1905, fragmento da análise de um caso de histeria: observação de uma paciente chamada Dora, centrada em dois sonhos principais, cujo trabalho de interpretação ocupa sua maior parte. Em 1909, Análise de uma fobia em um menino de cinco anos, o pequeno Hans: Freud verifica a exatidão das reconstituições efetuadas no adulto. Também em 1909, Notas sobre um caso de neurose obsessiva, O homem dos ratos; a análise é dominada por um voto inconsciente de morte, e Freud se espanta ao verificar, ainda mais em um obsessivo, as descobertas feitas no estudo da histeria. Em 1911, Notas psicanalíticas sobre um relato autobiográfico de um caso de paranóia, Dementia paranoides, o presidente Schreber; a particularidade dessa análise se prende ao fato de que Freud nunca encontrou o paciente, contentando-se em trabalhar com as Memórias nas quais este descrevera sua doença, dando a elas um interesse científico. Finalmente, em 1918, História de uma neurose infantil, O homem dos lobos; a observação foi para Freud de particular importância. Ela fornecia a prova da existência, na criança, de uma neurose perfeitamente constituída, seja ela aparente ou não, nada mais sendo a do adulto do que uma exteriorização e repetição da neurose infantil; ela demonstrou a importância dos motivos libidinais e a ausência de aspirações culturais, ao contrário de C. Jung; ela forneceu uma exata ilustração da constituição do fantasma e do lugar da cena primitiva. Em 1902, com Alfred Adler, Wilhelm Stekel, Max Kahane, 1866-1923; e Rudolf Reitler, 1865-1917; fundou a Sociedade psicológica das quartas-feiras, primeiro círculo da história do freudismo. Durante os anos que se seguiram, muitas personalidades do mundo vienense se juntaram ao grupo: Paul Federn, Otto Rank, Fritz Wittels, Isidor Sadger. Foi durante essas reuniões que se elaborou a idéia de uma possível aplicação da psicanálise a todas as áreas do saber: literatura, antropologia, história, etc. O próprio Freud defendeu a noção de psicanálise aplicada, publicando uma fantasia literária: Delírios e sonhos na Gradiva de Jensen ,1907. Em 1907 e 1908, o círculo dos primeiros discípulos freudianos se ampliou ainda mais, com a adesão à psicanálise de Hanns Sachs, Sandor Ferenczi, Karl Abraham, Ernest Jones, Abraham Arden Brill e Max Eitingon. Durante o primeiro quarto do século, a doutrina freudiana se implantou em vários países: Grã-Bretanha, Hungria, Alemanha, costa leste dos Estados Unidos. Na Suíça produziu-se um acontecimento maior na história do movimento psicanalítico: Eugen Bleuler, médico-chefe da clínica do Hospital Burghölzli de Zurique, começou a aplicar o método psicanalítico ao tratamento das psicoses, inventando ao mesmo tempo a noção de esquizofrenia. Uma nova terra prometida se abriu assim à doutrina freudiana: ela podia a partir de então investir o saber psiquiátrico e tentar dar uma solução para o enigma da loucura humana. No dia 3 de março de 1907, Carl Gustav Jung, aluno e assistente de Bleuler, foi a Viena para conhecer Freud. Depois de várias horas de conversa, ficou encantado com esse novo mestre. Seria o primeiro discípulo não-judeu de Freud. Em 1909, a convite de Grandville Stanley Hall, Freud foi, em companhia de Jung e de Ferenczi, à Clark University de Worcester, em Massachusetts, para dar cinco conferências, que seriam reunidas sob o título de Cinco lições de psicanálise. Apesar de um encontro produtivo com James Jackson Putnam e de um sucesso considerável, Freud não gostou do continente americano. Durante toda a vida, desconfiaria do espírito pragmático e puritano desse país que acolhia suas idéias com entusiasmo ingênuo e desconcertante. Temendo o anti-semitismo e que a psicanálise fosse assimilada a uma ciência-judaica, Freud decidiu desjudalizá-la, pondo Jung à frente, como presidente, do movimento. Depois de um primeiro congresso, que reuniu em Salzburgo em 1908 todas as sociedades locais, criou com Ferenczi, em Nuremberg, em 1910, uma associação internacional, a Sociedade Psicanalítica de Viena, Internationale Psychoanalytische Vereinigung; IPV. Em 1933, a sigla alemã seria abandonada. A IPV se tornaria então a Associação Internacional de Psicanálise International Psychoanalytical Association, IPA. Entre 1909 e 1913, Freud publicou mais duas obras: Leonardo da Vinci e uma lembrança da sua infância, 1910; e totem e tabu, 1912-1913. A partir de 1910, a expansão do movimento se traduziu por dissidências, tendo como motivo simultaneamente quer elas pessoais e questões teóricas e técnicas. Às rivalidades narcísicas se acrescentaram críticas sobre a duração dos tratamentos, a questão da transferência e da contratransferência, o lugar da sexualidade e a definição da noção de inconsciente. Inicialmente, está a questão do pai, tratada com uma excepcional amplidão, em totem e tabu, e retomada a partir de um exemplo particular, em Moisés e o monoteísmo, 1932-1938. Ela constitui um dos pontos mais difíceis da doutrina de Freud, devido ao polimorfismo da função paterna em sua obra. Mais tarde, foi o conceito de narcisismo que foi objeto do grande artigo em 1914, Sobre o narcisismo: uma introdução, necessária para levantar as dificuldades encontradas na análise de Schreber e tentar explicar as psicoses, mas também para esboçar uma teoria do eu. O estranho, das Unheimliche; publicado em 1919, refere-se especialmente à problemática da castração. Porém, a maior alteração decorreu da conceitualização do automatismo de repetição e do instinto de morte, que são o assunto de Além do princípio de prazer, Jenseits dês Lustprinzips; 1920. A teoria do eu e da identificação serão os temas centrais de psicologia de grupo e análise do ego, Massenpsychologie umd Ich-Analyse; 1921. Finalmente, a negativa, Die Verneinung; 1925 irá sublinhar a primazia da palavra, na experiência psicanalítica, ao mesmo tempo em que define um modo particular de presentificação do inconsciente. Freud nunca deixou de tentar reunir, em uma visão que chama de metapsicologia, as descobertas que sua técnica permitiu e as elaborações que nunca deixaram de acompanhar sua prática, mesmo afirmando que esse esforço não deveria ser interpretado como uma tentativa de constituição de uma nova visão do mundo (Weltanschauung). Certos remanejamentos valem como correções de posições anteriores. Este é o caso da teoria do fantasma que, por volta de 1910, irá substituir a primeira teoria traumática da sedução precoce, Leonardo da Vinci e uma lembrança de sua infância, 1907; formulações sobre os dois princípios do funcionamento mental, 1911; o homem dos lobos, 1918. Esse também foi o caso do masoquismo, considerado, num primeiro momento, como uma inversão do sadismo. As teses de Além do princípio do prazer permitirão a concepção de um masoquismo primário, que Freud será levado a tornar equivalente, em o problema econômico do masoquismo, 1925; ao instinto de morte e ao sentimento de culpa irredutível e inexplicado, revelado por certas análises. De forma sem dúvida arbitrária, pode-se classificar, nos remanejamentos tornados necessários devido ao desgaste dos termos, embora muitos outros motivos o justifiquem, a introdução da segunda tópica, constituída pela três instâncias, isso, eu e supereu, o ego e o id; das Ich und das Es, 1923, as novas considerações sobre a angústia, como sinal de perigo; inibições, sintomas e ansiedade/angústia, Hemmung, Symptom und Angst; 1926 e, finalmente, o último texto, inacabado, A divisão do ego no processo de defesa; Die Ichspaltung im Abwehvorgang, 1938, no qual Freud anuncia que, apesar das aparências, o que irá dizer, referindo-se à observação do artigo de 1927, sobre o fetichismo, também era então totalmente novo. E, de fato, as formulações nele propostas apresentem-se como um esboço de uma remodelagem de toda a economia de sua doutrina. Na obra de Freud, dois textos possuem, aparentemente, um estatuto um tanto especial. São eles, O futuro de uma ilusão, Die Zukunft einer Illusion; publicado em 1927, que examina a questão da religião, e o mal-estar na civilização, das Unbehagen in der Kultur, 1929; dedicado ao problema da felicidade, considerada pro Freud inatingível, e às exigências exorbitantes da organização social ao sujeito humano. De fato, trata-se da consideração de fenômenos sociais, à luz da experiência psicanalítica. Na realidade, como sempre acontece com Freud, o ângulo escolhido para tratar de qualquer questão serve-lhe, antes de tudo, para dar esclarecimentos ou indicações sobre aspectos importantes da experiência. Isso ocorre, em o Futuro, com a questão do pai e a de Deus, como seu corolário; em O mal-estar, a maldade fundamental do ser humano e a constatação paradoxal de que quanto mais o sujeito satisfaz os imperativos morais, os do supereu, mais este se mostra exigente. Em 1911, Adler e Stekel separaram-se do grupo freudiano. Dois anos depois, Jung e Freud romperam todas as suas relações. Não suportando desvios em relação à sua doutrina, Freud publicou, às vésperas da primeira guerra mundial, um verdadeiro panfleto, a história do movimento psicanalítico, no qual denunciou as traições de Jung e Adler. Depois, criou um Comitê Secreto, composto de seus melhores paladinos, aos quais distribuiu um anel de fidelidade. Longe de evitar as dissidências, essa iniciativa levou a novas querelas. Apoiados por Jones, os berlinenses Abraham e Eitingon preconizava a ortodoxia institucional, enquanto os austro-húngaros Rank e Ferenczi se interessavam mais pelas inovações técnicas. Uma nova dissidência marcou ainda a história desse primeiro freudismo: a de Wilhelm Reich. Por volta de 1930, o fenômeno da dissidência deu lugar às cisões, característica da transformação da psicanálise em um movimento de massa. A partir daí eram os grupos que se enfrentavam, não mais os discípulos ou os pioneiros em rivalidade com o mestre. Isolado em Viena, mas célebre no mundo inteiro, Freud prosseguiu sua obra, sem conseguir controlar a política de seu movimento. Entre 1919 e 1933, a Ipa se transformou em uma verdadeira máquina burocrática, com a responsabilidade de resolver todos os problemas técnicos relativos à formação dos psicanalistas. No fim da primeira guerra mundial, a discussão sobre o caráter traumático das afecções psíquicas foi relançada, com o aparecimento das neuroses de guerra. Freud foi então confrontado com seu velho rival Julius Wagner Jauregg, acusado de ter submetido soldados julgados simuladores a inúteis tratamentos elétricos. Nesse debate, Freud interveio de maneira magistral para demonstrar a superioridade da psicanálise sobre todos os outros métodos. Com o desmoronamento do império austro-húngaro, Berlim se tornou a capital do freudismo, como provou a criação do Berliner Psychoanalytisches Institut, BPI; e as numerosas atividades do instituto de Frankfurt em torno de Otto Fenichel e da esquerda freudiana. Enquanto os americanos afluíam a Viena para se formar no divã do mestre, este analisava a própria filha, Anna Freud. Esta não tardaria a tornar-se chefe de escola e opor-se a Melanie Klein, sua principal rival no campo da psicanálise de crianças. Nesse aspecto, a oposição entre a escola vienense, que se desenvolveu na Ipa a partir de 1924 e que girava em torno da questão da sexualidade feminina, mostrou o lugar cada vez mais importante das mulheres no movimento psicanalítico. No centro dessa polemica, Freud manteve sua teoria da libido única e do falo centrismo, sem com isso mostrar-se misógino. Ligado em sua vida particular a uma concepção burguesa da família patriarcal, adotava todavia, em suas amizades com mulheres intelectuais, uma atitude perfeitamente cortês, moderna e igualitária. Por sua doutrina e por sua condição de terapeuta, desempenhou um papel na emancipação feminina. Nos anos 1920, Freud publicou três obras fundamentais, através das quais definiu sua segunda tópica e remanejou inteiramente sua teoria do inconsciente e do dualismo pulsional: mais-além do princípio do prazer, 1920; psicologia das massas e análise do eu, 1921; O eu e o isso, 1923. Esse movimento de reformulação conceitual já começara em 1914, quando da publicação de um artigo dedicado à questão do narcisismo. Confirmou-se, em 1915, com a elaboração de uma metapsicologia e a publicação de um ensaio sobre a guerra e a morte, no qual Freud sublinhava a necessidade para o sujeito de organizar-se em vista da morte, a fim de melhor suportar a vida. Dessa reformulação, centrada na dialética da vida e da morte e em uma acentuação da oposição entre o eu e o isso, nasceriam as diferentes correntes do freudismo moderno: kleinismo, ego psychology, self psychology, lacanismo, annafreudismo, independentes. Para postular a existência de uma pulsão de morte, Freud revalorizou duas figuras da mitologia grega: Eros e Tânatos. Essa revisão da doutrina original se produziu em um momento em que a sociedade vienense, já preocupada com a sua própria morte desde o fim do século, se confrontava com a negação absoluta de sua identidade: a Áustria dessa época, como enfatizou Stefan Zweig, era, no mapa da Europa, apenas uma luz crepuscular, uma sombra cinzenta, difusa e sem vida, da antiga monarquia imperial. Em fevereiro de 1923, Freud descobriu, do lado direito de seu palato, um pequeno tumor, que devia ser logo extirpado. Em um primeiro tempo, Felix Deutsch, seu médico, lhe ocultou a natureza maligna desse tumor. Freud se indispôs com ele. Seis meses depois, Hans Pichler, cirurgião vienense, procedeu a uma intervenção radical: a ablação dos maxilares e da parte direita do palato. Trinta e uma operações seriam feitas posteriormente, sob a supervisão de Max Schur. Freud foi obrigado a suportar uma prótese, que ele chamava de monstro. Com seu palato artificial, escreveu Zweig, ele tinha visivelmente dificuldade para falar... Mas não abandonava seus interlocutores. Sua alma de aço tinha a ambição particular de provar a seus amigos que sua vontade era mais forte que os tormentos mesquinhos que o seu corpo lhe infligia. Era um combate terrível, e cada vez mais sublime à medida que se estendia. Cada vez que eu o via, a morte jogava mais distintamente sua sombra sobre seu rosto. Um dia, quando de uma de minhas últimas visitas, levei comigo Salvador Dali, a meu ver o pintor mais talentoso da jovem geração, que devotava a Freud uma veneração extraordinária. Enquanto eu falava, ele desenhou um esboço. Nunca tive coragem de mostrá-lo a Freud, pois Dali, em sua clarividência, já representara o trabalho da morte. A doença não impedia Freud de prosseguir com suas atividades, mas o mantinha afastado das questões do movimento psicanalítico, e foi Jones quem presidiu os destinos da Ipa a partir de 1934, data na qual Max Eitingon foi obrigado a deixar a Alemanha. Apaixonado por telepatia, Freud não hesitou em se dedicar, com Ferenczi, entre 1921 e 1933, a experiências ditas ocultas, que iam contra a política jonesiana, que visava dar à psicanálise uma base racional, científica e médica. Em 1926, depois de um processo intentado contra Theodor Reik, tomou vigorosamente a defesa dos psicanalistas não-médicos, publicando a questão da análise leiga. No ano seguinte, deflagrou com seu amigo Oskar Pfister uma polemica ao publicar o futuro de uma ilusão, obra na qual comparava a religião a uma neurose. Enfim, em 1930, com o mal-estar na cultura, questionava a capacidade das sociedades democráticas modernas de dominar as pulsões destrutivas que levam os homens à sua perda. Dois anos depois, em um intercâmbio com Albert Einstein, 1879-1955; enfatizou que o desenvolvimento da cultura era sempre uma maneira de trabalhar contra a guerra. Entre 1929 e 1939, manteve uma crônica de seus encontros, Kürzeste Chronik, crônica brevíssima; que seria publicada por Michael Molnar em Londres, em 1992. Cada vez mais pessimista quanto ao futuro da humanidade, Freud não tinha nenhuma ilusão sobre a maneira como o nazismo tratava os judeus e a psicanálise: como homem verdadeiramente humano, escreveu Zweig, ele estava profundamente abalado, mas o pensador não se surpreendia absolutamente com a espantosa irrupção da bestialidade. Entretanto, no dia seguinte ao incêndio do Reichstag, decidiu com Eitingon manter a existência do BPI. Embora não aprovasse a política de salvamento da psicanálise, preconizada por Jones, cometeu o erro de privilegiar a luta contra os dissidentes, Reich e os adlerianos, ao invés de recusar qualquer compromisso com Matthias Heinrich Göring, o que teria levado à suspensão de todas as atividades psicanalíticas, logo que Hitler chegou ao poder. Mas em março de 1938, no momento da invasão da Áustria pelas tropas alemãs, Richard Sterba agiu em sentido contrário, decidindo recusar a política de Jones e não criar em Viena um instituto arianizado como o de Göring, em Berlim. Tomou-se então a decisão de dissolver a Wiener Psychoanalytische Vereinigung, WPV e transportá-la para onde Freud fosse morar. Graças à intervenção do diplomata americano William Bullitt, 1891-1967; e a um resgate pago por Marie Bonaparte, Freud pôde deixar Viena com sua família. No momento de partir, foi obrigado a assinar uma declaração na qual afirmava que nem ele nem seus próximos haviam sido importunados pelos funcionários do Partido nacional-socialista. Em Londres, instalou-se em uma bela casa em Maresfield Gardes 20, futuro Freud Museum. Ali, redigiu sua última obra, Moisés e o monoteísmo. Em 23 de setembro, Freud morre: foi a sublime conclusão de uma vida sublime, escreveu Zweig, uma morte memorável em meio à hecatombe, daquela época mortífera. E quando nós, seus amigos, enterramos o seu caixão, sabíamos que confiávamos à terra inglesa o que a nossa pátria tinha de melhor. As cinzas de Freud repousam no crematório de Golders Green.

FASES DO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA.

FASE ANAL:

No início do segundo ano de vida, a libido passa da organização oral para a anal. Temos insistido sempre que a psicanálise deve ser vista dentro de um modelo analítico, ou seja, sempre há organizações biológicas de base sobre as quais os modelos psicológicos são organizados. Examinamos no item anterior como isto se dá com a modalidade incorporativa, que é a estrutura básica do primeiro ano de vida. No segundo e terceiro anos de vida, dá-se a maturação do controle muscular do bebê até a criança de 6 anos, isto é, dá-se a organização psicomotora de base. É o período em que se inicia o andar, o falar e em que se estabelece o controle de esfíncteres. A mão sai do tateio e preensão mais grosseiros, para desenvolver grande precisão na pinça indicador-polegar. Embora ainda com o andar apoiado na ponta dos pés, desequilibrado, aparentando o anjinho que vai alçar vôo, a criança já pode sair para conhecer o mundo de pé, frente a frente, e não mais de baixo para cima como ocorria na fase oral. As funções corticais substituem as condutas anteriormente reflexas. A segmentação neuromuscular permitirá o aparecimento de movimentos finos e coordenados dominando sobre os antigos comportamentos globais. Dos processos básicos estão se organizando na evolução psicológica. O primeiro diz respeito ao conteúdo, ou seja, às fantasias que o bebê elabora sobre os primeiros produtos realmente seus que coloca no mundo. O segundo diz respeito ao modelo de relação a ser estabelecido com o mundo através destes produtos. Primeiramente desenvolve-se o sentimento de que criança tem coisas suas, coisas que ela produz e que pode ofertar ou negar ao mundo. Ao nível mais imediato, poderemos perceber isto no andar ou no falar. Só anda quando está bem; se chegar um estranho, volta a engatinhar em busca da mãe. Fala, mas só o faz se sente que é aceita. Quando assustada, emudece, negando seu produto fala ao ambiente que a rejeita ou a ataca. O período é denominado fase anal, porque a libido passa a organizar-se sobre a zona erógena anal. A fantasia básica será ligada aos primeiros produtos, notadamente ao valor simbólico das fezes. Duas modalidades de relação serão estabelecidas: a projeção e o controle.

VALOR SIMBÓLICO DOS PRODUTOS ANAIS:

Dentre os produtos que a criança, desde bebê elabora; as fezes assumem um lugar central na fantasia infantil. São objetos que vêm de dentro do próprio corpo, que são, de certa forma, partes da própria criança. São objetos que geram prazer ao serem produzidos. Durante o treino de esfíncteres, as fezes são dadas à família como prendas ou recompensas. Se o ambiente é hostil, são recusadas. A nós, adultos, pode parecer ingênuo enfatizar tanto o valor psicológico das fezes. Pois bem, observemos uma mãe ensinando a criança a utilizar o “troninho”: ela elogia o esforço da criança, incentiva, torce para que ela consiga e, quando o produto finalmente vem, é recebido com honrarias; canta-se “parabéns” para o cocô. Todo este processo é vivido por nós como absolutamente normal. Mas imaginem um personagem emocionalmente frio, assistindo o processo. No mínimo o definiria como uma loucura a dois. Tomem outros exemplos normais adultos, como o ritual de contemplar as fezes antes da descarga, ou o procedimento de transformar o banheiro num salão de estar, com música, livros, revistas, etc. Tomem ainda o exemplo antropológico de várias tribos que defecam em cima do túmulo do ente querido, em sinal de respeito. Ou ainda o fato de que o odor das próprias fezes é sentido como agradável pela maior parte das pessoas, enquanto causa náuseas às outras. Os exemplos poderiam ser ampliados e analisados em profundidade, tarefa que reservamos para a análise específica desta fase, num volume seguinte. Quando o desenvolvimento é normal, ou seja, quando a criança desde bebê ama e sente que é amado pelos pais, cada elemento que a criança produz é sentido como bom e valorizado. O sentimento básico que fica estabelecido a levará em todas as etapas posteriores da vida a sentir que ela é adequada e que seus produtos são bons; portanto, estará sempre livre e estimulada a produzir. Temos visto vários livros correlacionando fase anal com capacidades artísticas. Isto é só uma parte do processo. O sentimento de que o que produzimos é bom, é necessário para todas as relações produtivas que estabelecemos com o mundo. Produzimos no trabalho, e temos de sentir que nosso produto é bom. Produzimos filhos, e temos de sentir que nosso produto é bom. Só poderemos criar se houver um sentimento interior de que nossos produtos são bons. O sentimento de autonomia que Erik Erikson descreve como correspondente a esta fase, talvez pudesse ser mais bem definido como um sentimento geral de adequação.

ETAPAS ANAIS:

Abraham e Freud subdividem a fase anal em duas etapas. A etapa inicial é biologicamente caracterizada pelo domínio dos processos expulsivos, sobre os quais se assentará o mecanismo psicológico da projeção. A segunda etapa é retentiva, o que propiciará a base para os mecanismos psicológicos ligados ao controle. Temos de levar em conta que a teoria psicanalítica surge de trabalhos clínicos; portanto, é natural que muitos dos processos descritos derivem sua denominação da psicopatologia. Assim, todos os mecanismos psicológicos que surgem são necessários e adaptativos dentro de um certo momento de vida, mas na medida em que um mecanismo psicológico infantil se fixar e se tornar o centro da organização afetiva, termos a configuração de um quadro psicopatológico definido e estruturado por este mecanismo. Vimos que é um processo normal a criança desde bebê pôr coisas no mundo, como também é normal discriminar quando e para quem dá seus produtos. Mas pode ocorrer que as relações de angústia predominem sobre as relações de amor. Os primeiros produtos infantis não são mais objetos de valor, mas se constitui em armas destrutivas que agridem o mundo toda vez em que são produzidos. Pensemos, por exemplo, em uma mãe neurótica que entra em pânico toda vez que em que o bebê suja as fraldas ou que, por não suportar barulho, obriga a criança ao silêncio. Isto concretiza para a criança a fantasia de que seus produtos são maus e destrutivos. É uma defesa usual expelir tudo que há em nós e que sentimos que é mau. Atiramos então nossos produtos destrutivos no mundo e, como depositário de nossas agressões, o mundo se tornará mal e destruidor. A projeção dos maus produtos sempre cria um mundo perseguidor. A paranóia é a primeira filha do fracasso em estabelecer a colocação dos produtos infantis no mundo. A neurose obsessiva é a segunda conseqüência no fracasso do desenvolvimento da fase anal. Se os produtos foram projetados numa estrutura paranóica, na estrutura obsessiva são retidos e controlados. Se os produtos geram angústia necessito exercer um grande controle sobre o que posso liberar e sobre as pessoas para quem liberarei minha produção. O amor e o afeto vão progressivamente cedendo terreno à temática do controle e da organização, até que um mundo, que deveria ser estruturado sobre o afeto, seja substituído por um mundo frio e formal. O obsessivo torna-se afetivamente desativado, robotiza-se nas ritualizações frias e formais e torna-se. Incapaz de criar, ou mesmo recriar.

FASE FÁLICA:

Por volta dos três anos de idade, a libido inicia nova organização. A erotização passa a ser dirigida para os genitais, desenvolve-se o interesse infantil por eles, a masturbação torna-se freqüente e normal e a preocupação com as diferenças sexuais entre meninos e meninas passam a contaminar até a percepção dos objetos: “O ônibus tem pipi?” “Se não tem, é mulher”. Curiosamente esta discriminação sexual não caracteriza a existência de dois genitais, o masculino e o feminino, mas apenas a presença ou ausência de pênis. A vagina é e continuará sendo desconhecida ainda por muito tempo. Os homens, e o gênero masculino, são definidos pela presença do órgão fálico, ao passo que as mulheres identificam-se pela sua ausência. Nas fases oral e anal já vimos que cada uma delas tem uma erotização corporal, uma fantasia particular e uma modalidade de relação de objeto. A erotização dos genitais, que se inicia neste período, traz a fantasia de meninos e meninas serem possuidores de um pênis. A erotização masculina, portanto, recairá normalmente sobre o pênis, enquanto que a feminina se manifestará no clitóris, que será fantasiado como sendo um pequeno pênis que ainda crescerá. O menino exibe seu membro, orgulhoso, com ares de superioridade, apregoando que é homem. A menina reage, protestando que o seu ainda crescerá e ficará igual ao do menino. Mas, na medida em que o desenvolvimento se processa, a percepção correta da realidade confirmará aos olhos infantis que só o homem é portador de pênis, ficando a mulher na condição de castrada. Numa visão freudiana, esta configuração primitiva do pensamento sexual infantil fornecerá as bases diferenciais das organizações psicológica masculina e feminina. Ao homem adjudica-se um elemento de superioridade, que é a posse do pênis. Em decorrência, configura-se uma grande ameaça diante dos conflitos interpessoais, que é o temor de ser atacado naquilo que mais valoriza, ou seja, o temor de castração. À mulher atribui-se um elemento de inferioridade, a castração, e uma inveja decorrente, a inveja do pênis, que a mobilizará no sentido de conseguir o que só o homem tem, ou de compensar esta inferioridade sentida no plano da fantasia. Na fase fálica, a libido erotiza os genitais, A fantasia básica é fálica. E qual a tarefa básica desta fase, ou seja, qual a sua modalidade de relação? A tarefa básica deste momento consiste em organizar os modelos de relação entre o homem e a mulher. Os genitais erotizados dirigem uma busca de satisfações de desejos sexuais, Nunca devemos nos esquecer de que estamos nos referindo à organização da fantasia infantil. A procura do parceiro para a satisfação sexual real é uma tarefa do adulto, é um trabalho da fase genital. Ao nível da criança, é a modalidade de relação que se define, ou seja, é no menino que se forma uma espécie de sentimento de busca de prazer junto a uma mulher, Por parte da menina, o processo é similar e inverso, ou seja, existe a busca de prazer junto a um homem. A procura do sexo oposto é uma estrutura comportamental instintiva nos animais, enquanto grupo geral. Por exemplo, dois coelhos, um macho e uma fêmea, criados individualmente isolados durante toda a vida, se postos juntos, quando adultos, partem imediatamente para um relacionamento sexual. Mas na medida em que se sobe na escala filogenética, notadamente entre os mamíferos primatas, a relação macho-fêmea não é só ditada por traços instintivos. Ela requer etapas de socialização onde o desenvolvimento inicial tem particular importância. Por exemplo, macacos superiores criados isolados, sem a mãe, quando postos juntos, são incapazes de um relacionamento sexual. Macho e fêmea ficam excitados, agarram-se e agridem-se, mas não sabem o que fazer. É como se o traço instintivo fosse difuso e necessitasse de uma fase de aprendizado de amor para se organizar. Quando falamos em atração sexual infantil, é mais ou menos nestes termos que o processo deve ser considerado. Há a fantasia de busca do parceiro, mas dentro de processos difusos, embora permeados pela fantasia fálica, que devem ser organizados para que se estabeleça uma adequada atração masculino-feminina. A libido está organizada sob o primado da zona erógena genital, mas configurada sob a fantasia fálica. A erotização de uma zona corporal cria um desejo a ser satisfeito. A erotização de uma zona de um modelo homeostático, ou seja, há um acúmulo de tensão que deve ser descarregado. A descarga corresponde à sensação de que permitirá a obtenção de prazer, ou seja, um elemento do sexo oposto. É, portanto, natural que durante a fase fálica, como reação à emergente erotização, o menino seja dirigido para a busca de uma figura feminina. Buscá-la faz parte de uma organização filogenética de preservação e continuação da vida. E quem é a figura feminina mais próxima, e de quem o menino gosta mais? É a mãe. As maiores parte dos vínculos de prazer da infância estão ligadas à mãe. É também natural que na fantasia infantil o menino a configure como seu objeto de atração sexual. O menino está genitalmente erotizado, sente que isto é bom e que precisa compartilhar isto com uma figura feminina. A figura da mãe preenche na fantasia este papel. E esta relação estabelecida servirá de suporte para que mais tarde, quando adulto, possa buscar uma parceira sexual externa à família, com quem estabelecerá vínculos afetivos importantes e constituirá sua própria família. Podemos dizer que é aprendendo a amar em casa que a criança se tornará o adulto capaz de amar fora. Se aprender a amar é uma relação positiva, o amor incestuoso é uma relação proibida. O tabu do incesto é a lei mínima da organização humana. Foi necessário aprender a amar, mas a relação incestuosa que serviu de suporte para esta aprendizagem deve agora ser reprimida. O esquema repressor é desencadeado com a entrada do pai em cena. O pai soma as fantasias filogenéticas de pai totêmico, dono da mãe e das mulheres, com a configuração real de pai, marido e símbolo da autoridade. A autoridade usará de sua força para fazer cumprir a lei. Tem o poder de recompensar e punir. O pai coloca-se então como um interceptor entre o filho e a mãe. As fantasias infantis de se casar com a mãe, de ser seu namorado; expressões estas, todas usuais de crianças desta idade, ficam vedadas pelo pai. Paralela e ambivalentemente ao amor que a menino devota ao pai, fica-lhe dirigido um sentimento mesclado de ódio e temor. A criança configura o desejo de eliminar aquele que lhe impede o acesso à mãe. Fica então configurado o triângulo que Freud denomina Complexo de Édipo, numa referência ao drama Édipo Rei, de Sófocles. Com o estabelecimento do triângulo edípico, o pai, maior, mais forte é dono da mãe, é sentido pelo filho como um adversário contra o qual não poderá lutar. Se o elemento mais valorizado pela criança é o pênis, se o ponto de competição com o pai é sua erotização, parece decorrência lógica que, na fantasia infantil, o pari o puna, atacando-o no ponto fundamental do conflito, ou seja, o pai o castrará. Configura-se então, na relação com o pai, o temor de castração, que o obrigará a reprimir a atração sentida pela mãe. Com esta repressão fica encerrada a etapa fálica infantil. Mas o modelo de busca de um amor heterossexual foi estabelecido e será posteriormente retomado com a adolescência. O complexo de Édipo, também chamado por Freud de complexo nuclear, é o ponto central da organização afetiva dentro do modelo psicanalítico. Ele envolve vários elementos evolutivos, alguns dos quais se tornam pontos de dissidência dentro da psicanálise.

4º TEMA - (4A ETAPA) – PSICOMOTRICIDADE – RECREAÇÃO:

Objetivo Geral: tem por objetivo proporcionar conhecimentos especializados de psicomotricidade para que o educando possa utilizá-los no desenvolvimento do; domínio do equilíbrio e do tônus da postura; controle e a eficácia das diversas coordenações globais e segmentares; consciência do próprio corpo, a organização do esquema corporal; estruturação espaço-temporal correta, uma boa orientação e lateralização.

Objetivos Específicos:

Desenvolver autonomia pessoal e intelectual, utilizando brinquedos, jogos, o corpo; que lhe permita relacionar-se com o mundo do conhecimento e com os demais profissionais que integram o contexto educacional, conduzindo, assim, sua caminhada. Compreender a natureza das relações e inter-relações sociais, econômicas, políticas e culturais na constituição da realidade da educação infantil brasileira e regional, bem como a importância do processo de atendimento ao educando pequeno.

Metodologia:

Problematização da educação em tempos pós-modernos e neoliberais. Educação e relações de trabalho, de poder e culturais. Educação, cidadania e democracia.

Tópicos do tema:

• Brincar facilita o aprender? • Brinquedos para aprender? • História do brinquedo; • Resgatando o lúdico; • Características motoras; • Brinquedo - desenvolver e aprender; • Brinquedo – inteligência e concentração da atenção; • Brinquedo – desenvolvendo a linguagem; • Brinquedo – desenvolvendo a sociabilidade; • Criança x brinquedo x adulto; • Olhos para ver; • Brinca com a gente; • Brinque... Mas depois você tem que arrumar tudo.

BRINCAR FACILITA O APRENDER?

O brincar é oportunidade de desenvolvimento e aprendizagem. Brincando, o educando desde bebê, experimenta, descobre, inventa, exercita, enfim aprende com facilidade. O brincar estimula a curiosidade, a iniciativa e a autoconfiança. Proporciona aprendizagem, desenvolvimento da linguagem, do pensamento e da concentração da atenção. Brincar é indispensável à saúde física, emocional e intelectual do educando. É uma arte, um dom natural que, quando bem cultivado, irá contribuir, no futuro, para a eficiência e o equilíbrio do adulto. A brincadeira espontânea pode ser considerada sob dois aspectos: auto-expressão e auto-realização. Ao nível de auto-expressão estão as atividades livres, construções, dramatizações, música, artes plásticas, etc. Ao nível de auto-realização, o brinquedo organizado, aquele que tem uma proposta e requer determinado desempenho. Quanto mais simples o material, mais fantasia existe; quanto mais sofisticado maior desafio se constitui, mas é sempre uma oportunidade para que o educando interaja, faça escolhas e tome decisões.

BRINQUEDOS PARA APRENDER?

Porque o brinquedo é um convite ao brincar, facilita e enriquece aprendizagem, proporcionando desafio motivação. Ao ver o brinquedo, o educando é tocado pela sua proposta; reconhece umas coisas, descobre outra, experimenta e reinventa; analisa, compara e cria. Sua imaginação se desenvolve e suas habilidades também. Enriquecendo seu mundo interior, tem mais coisas a comunicar e pode, cada vez mais, participar do mundo que a cerca. “Os brinquedos são meios intermediários entre a realidade da vida que a criança não pode abarcar e a sua natural fragilidade.” (Seguin). O brinquedo traduz o real para a realidade infantil. Suaviza o impacto provocado pelo tamanho e pela força dos educadores, diminuindo o sentimento de impotência do educando. Um ursinho de pelúcia pode ser um bom companheiro. Uma bola que convida para um pouco de exercício, um quebra-cabeça que desafia a inteligência ou um colar de pérolas que faz a menina sentir-se bonita e importante como a mamãe, todos são como amigos, servindo de intermediários para que o educando consiga integrar-se melhor. Através da experimentação, o educando desde bebê, aprende a controlar seus movimentos e a estabelecer ordem em seu mundo. Quando tem acesso a farto material, satisfaz suas necessidades de desenvolvimento e sente-se atraída pelas possibilidades que eles representam. Os educandos trabalham com materiais não somente para alcançar um objetivo, mas pelo prazer de experimentá-los e lidar com eles. Os brinquedos são alimentos para a fome de conhecer e aprender do educando.

HISTÓRIA DO BRINQUEDO...

O brincar fornece aos participantes a possibilidade de estabelecerem uma rede de relações onde estão implicados valores e costumes. Benjamim em 1984, fez algumas reflexões importantes sobre o lúdico, considerando o seu aspecto cultural. Brinquedo e brincar, para ele, estão associados e documentam como o educador se coloca em relação ao mundo do educando, desde bebê. Seus estudos incursionam pela história cultural dos brinquedos, desde épocas remotas atingindo o seu ápice no século XIX, quando os objetos artesanais são substituídos paulatinamente pelos industrializados. Segundo o autor, os brinquedos surgiram nas oficinas dos artesãos, que só podiam fabricar produtos do seu ramo. Com a reforma os artistas que só produziam para a Igreja orientaram sua produção para objetos artesanais de pequeno porte que segundo Benjamim, serviram de alegria aos educandos. Devido ao pequeno tamanho, exigiam a presença da mãe de forma mais íntima, o que por certo aumentava as relações com os filhos. No final do século XIX, os brinquedos tornaram-se maiores devido à emancipação do processo de industrialização e subtraíram-se paulatinamente das famílias, tornando-se estranho às crianças e aos pais. Começaram a sofisticar-se perdendo o vínculo com a simplicidade e com o primitivo. Os estudos de Benjamim mostraram como, desde as origens, o brinquedo sempre foi um objeto do adulto para o educando. Mesmo os brinquedos antigos com a bola, a pipa, são derivados de cultos religiosos, uma vez dessacralizados, permitiram o desenvolvimento das fantasias infantis. Apesar do fascínio que exercem sobre o educando, desde bebê; eles constituem, da mesma forma, uma imposição dos mais velhos, para os quais os pequenos respondem sabiamente através da correção ou da mudança na forma de brincar. Há brinquedos feitos da sucata dos adultos, que se transformaram em objetos importantes para as crianças, que, a partir do lixo da história, conseguem fazer história. A simplicidade de determinados objetos e materiais talvez seja responsável pelo encanto que possuem. É isso que, segundo o autor, aproxima a criança do artista, do colecionador e do mágico. Segundo Benjamim, acreditava-se erroneamente que o conteúdo imaginário do brinquedo é que determinava as brincadeiras infantis, quando na verdade quem faz isso é o educando; pôr essa razão, na maioria das vezes quanto mais atraentes forem os brinquedos, mais distantes estarão do seu valor como instrumentos do brincar. A essência do brincar não é fazer como se, mas fazer sempre de novo. É nesse momento que há a aquisição de um saber fazer, capaz de transformar a experiência em hábito. Além da relevância que a brincadeira assume do ponto de vista cultural e social, ela também possui um importante papel do ponto de vista psicológico. É através do brincar que o educando vê e constrói o mundo, expressa aquilo que tem dificuldade de colocar em palavras. Sua escolha é motivada por processos e desejos íntimos, pelos seus problemas e ansiedades. É brincando que o educando aprende que, quando perde no jogo, o mundo não se acaba. Do ponto de vista psicológico, a obra de Vygotsky em 1984, entre outras, assume um papel fundamental. Para ele, definir o brinquedo como atividade que dá prazer é insuficiente, porque existem outras experiências que podem ser mais agradáveis ao educando. O que atribui ao brinquedo um papel importante é o fato de ele preencher uma atividade básica do educando, ou seja, ele é um motivo para ação. O educando pequeno, para ele, por exemplo, tem uma necessidade muito grande de satisfazer os seus desejos imediatamente. Quanto mais jovem é o educando, menor será o espaço entre o desejo e a sua satisfação. Na educação infantil há uma grande quantidade de tendências e desejos não possíveis de ser realizados imediatamente e é nesse momento que os brinquedos são inventados, justamente para que o educando possa experimentar tendências irrealizáveis. A impossibilidade de realização imediata dos desejos cria tensão e o educandos se envolve com o ilusório e o imaginário, onde seus desejos podem ser realizados. É o mundo dos brinquedos. É preciso um espaço onde a partir do brincar e do brinquedo as pessoas lidam com a possibilidade de se aprender, permitindo a aquisição\ ressignificação de conhecimentos que se movimentam em direção ao saber. Sob o olhar psicopedagógico, constitui um recurso facilitador na construção de conhecimentos e vínculos entre as pessoas, na criação da comunicação.

RESGATANDO O LÚDICO...

“Resgatamos o brincar prazeroso, a alegria lentamente... brincar para produzir... brincar... pensar ... compartilhar... conhecer... significar... saber... aprender... são os ingrediente para essa construção.” (Noffs, 1995, p.83). O educando aprende brincando, é necessário que o ensinante, educador esteja alerta, para não cair no cotidiano repetitivo com atividades onde o educando só copia , enquanto deveria estar construindo.

A brincadeira, na aprendizagem tem por objetivos:

• Desenvolver a capacidade lúdica. • Propiciar a interligação entre o real e o imaginário. • Propiciar a construção e a interligação de conceitos na aquisição o conhecimento. • Facilitar a ação, reflexão, ação após brincar. • Utilizar o seu próprio corpo como recurso para aprender. • Propiciar a vivência e elaboração de diferentes papéis.

CARACTERÍSTICAS MOTORAS...

O bebê até os educandos de 6 anos tem mentalidade motora. A maior parte de suas satisfações e as maiores características são de ordem muscular, gosta da atividade motora grossa, possui articulações mais flexíveis, equilíbrio superior que o permite correr, subir e descer escadas sozinha, pode pular e saltar, efetuar giros rápidos. Se diverte com brincadeira de reviravoltas com um acrobata, tanto sozinha como em resposta a um estímulo . “ Expressa suas emoções de alegria dançando, saltando, aplaudindo, gritando ou rindo.” Gomes, 1997, p.140. Sente nos músculos fundamentais a sensação do movimento. Meneia o polegar e move a língua. Sua musculatura oral está madura. Mastiga quase automaticamente. O controle manual permite virar páginas uma por uma. Constrói torres com cubos. Já pode cortar com tesouras, enfiar contas numa agulha, sob vigília do educador. Permanece sentado por mais tempo. Põe em evidência sua crescente facilidade para o progresso cultural doméstico. A medida que vai crescendo, por volta dos 2 anos suas potencialidades vão aumentando, se entretém com jogos sedentários durante períodos mais longos ; é atraída pelo lápis, gizão, pincel, tesoura e etc. Diante de uma caixa com um brinquedo dentro, trabalha tenazmente para tirar, uma vez que consegue, prefere estudar o problema a brincar com ele. Tanto no desenho espontâneo como no imitativo, mostra uma maior capacidade de inibição e delimitação do movimento. Seus traços estão melhor definidos, revelando um crescente discernimento motor. Tem controle dos traços nos planos vertical e horizontal. Pode dobrar um papel, mesmo sem modelo. O educando, aproximadamente aos 3 e 4 anos gosta de realizar provas motoras, também lhe proporciona prazer as provas que exigem coordenação fina. Tem facilidade para copiar o círculo, já tenta copiar outras formas geométricas. Suas novas proezas atléticas se baseiam na maior independência da musculatura das pernas. Abotoa as roupas e faz o laço dos sapatos, demonstrando maior refinamento e precisão. O educando de 5 e 6 anos gosta de observar, cuidado com o que você faz em sala de aula, pois o educando imita tudo que os adultos em sua volta diz ou faz. Necessita de modelos e gosta de copiar desenhos, letras e números. A habilidade manual está, em geral, bem estabelecida, reconhece a mão que usa para escrever. Quando é mantida em posição sentada, se inquieta, se levanta, volta-se para um lado e outro, ou fica parada entre a mesa e a cadeira. “ O uso dos brinquedos, jogos de materiais pedagógicos, do ponto de vista psicopedagógico, necessita da percepção do contexto onde se encontram inseridos. É preciso que o ensinante identifique a matriz simbólica anterior do objeto, para entender melhor as necessidades e dificuldades mais imediatas dos educandos.” (Mrech, P.25).

BRINQUEDO - DESENVOLVER E APRENDER...

O brinquedo proporciona o aprender - fazendo e para ser mais bem aproveitado é conveniente que proporcione atividades dinâmicas e desafiadoras, que exijam participação ativa do educando, desde bebê. As situações-problema contidas na manipulação de certos materiais se estiverem adequadas às necessidades do desenvolvimento do educando, fazem-na crescer através da procura de soluções e de alternativas. O desempenho psicomotor do educando enquanto brinca alcança níveis que só mesmo a motivação intrínseca consegue. Para que o brinquedo seja significativo para o educando é preciso que tenha pontos de contato com a sua realidade.

BRINQUEDO – INTELIGÊNCIA E CONCENTRAÇÃO DA ATENÇÃO...

O brinquedo estimula a inteligência porque faz com que o educando, desde bebê, solte sua imaginação e desenvolva a criatividade. Mas, ao mesmo tempo, possibilita exercício de concentração, de atenção e de engajamento. Distrai, porque oferece uma saída para a tensão provocada pela pressão do contexto adulto. Possibilita exercício de atenção e concentração, porque leva o educando a absorver-se na atividade. Pode-se aumentar gradativamente a capacidade para o educando permanecer em uma mesma atividade fornecendo-se, inicialmente, brinquedos que exijam menos tempo para que as atividades sejam realizadas, e, à medida que o educando já consegue executá-las, oferecer jogos que solicitem maior tempo de utilização. Como conseqüência da realização de uma atividade agradável e que provocou concentração, a criança fica mais calma e relaxada.

BRINQUEDO – DESENVOLVENDO A LINGUAGEM...

O brinquedo e as brincadeiras são excelentes oportunidades para nutrir a linguagem do educando, desde bebês. O contato com diferentes objetos e diferentes situações estimula também a linguagem interna e o aumento de vocabulário. O entusiasmo da brincadeira faz com que a linguagem verbal se torne mais fluente e haja maior interesse pelo conhecimento de palavras novas. A variedade de situações que o brinquedo possibilita pode favorecer a aquisição de novos conceitos. A participação do educador, pode enriquecer o processo. O educando faz experiências descobrindo as leis da natureza, o adulto introduz os novos conceitos por ela vivenciados, completando assim, a sua integração. No processo de evolução em direção à linguagem oral podemos identificar três fatores que definitivamente concorrem para sua efetivação. A rapidez com que as ligações entre os acontecimentos são feitas; o pensamento que se apóia em extensões espaço - temporais cada vez mais amplas e se liberta do imediato; a simultaneidade das representações, que vem em decorrência dos fatores anteriores. A imitação tem um papel muito importante no desenvolvimento da linguagem. É necessário reforçar que vocabulário variado não é sinônimo de domínio de linguagem, duas frases justapostas podem conter maior informação e adequada relação entre fatos do que várias frases aleatórias, simplesmente emitidas, com vocabulários repetidos. A respeito de comunicação fica claro perceber que a avaliação da linguagem do educando nos primeiros anos, ou seja, até os seis anos será feita através da observação ativa na relação com o meio, com o indivíduo e com o brinquedo. Deve - se lembrar sempre que: o educando somente estará pronta à expressão oral quando sua expressão motora estiver efetivada.’

BRINQUEDO – DESENVOLVENDO A SOCIABILIDADE...

Brincando, o educando, desde bebê, desenvolve sue senso de companheirismo; jogando com companheiros, aprende a conviver, ganhando ou perdendo, procurando entender regras e conseguir uma participação satisfatória. No jogo, a lei não deriva do poder ou da autoridade, mas das regras, portanto, do jogo em si. Conhecidas às normas, todos têm as mesmas oportunidades, e participando do jogo, o educando aprende a aceitar regras, pois o desafio está, justamente, em saber respeitá-las. Esperar sua vez, aceitar o resultado dos dados ou de outro fator de sorte são excelentes exercícios para lidar com frustrações, e, ao mesmo tempo, elevar o nível de motivação. Nas dramatizações, o educando vive personagens diferentes, alargando assim sua compreensão sobre os relacionamentos humanos. As relações cognitivas e afetivas, conseqüentes da interação lúdica, propiciam amadurecimento emocional e vão, pouco a pouco, construindo a sociabilidade infantil. Especialmente nos jogos grupais, a interação acontece de maneira mais fácil, pois é estimulada pela necessidade que os elementos de grupo têm de alcançar determinadas metas. Para extrair resultados mais ricos dessa interação é necessário mudar sempre os elementos dentro de cada grupo.

CRIANÇA X BRINQUEDO X ADULTO...

A maneira como os educandos desde bebês, tratam os brinquedos está relacionada com a forma como os receberam. O educando sente quando está recebendo um brinquedo por razões subjetivas do adulto, que, muitas vezes, compra o brinquedo que gostaria de ter tido, que lhe dá status, que vai comprar afeto ou servir como recurso para livrar-se do educando por um bom espaço de tempo. A forma de introduzir o brinquedo ao educando é importante. Em certas situações, pode apenas ser colocado no ambiente que o educando vai explorar; outras vezes precisa ser apresentado a ela, e mostradas as possibilidades de exploração que oferece. De qualquer maneira, é indispensável que o educando seja atraído por ele.

OLHOS PARA VER...

O educador transmite ao educando uma certa forma de ver as coisas. Quando apresentamos várias coisas ao mesmo tempo, ou então, por tempo insuficiente ou excessivo, estamos desestimulando o estabelecimento de uma atitude de observação. Se quisermos que o educando aprenda a observar, desde bebê, se quisermos que ela realmente veja o que olha, teremos que escolher o momento certo para apresentar-lhe o objeto, motivá-lo e dar-lhe tempo suficiente para que sua percepção penetre o objeto; teremos também que respeitar o seu desinteresse. Insistir quando o educando já está cansado é propiciar o aparecimento de certas reações negativas. Aprender a ver é o primeiro passo para o processo de descoberta. É o educador quem pode proporcionar oportunidades para o educando ver coisas interessantes, mas é indispensável que respeitemos o momento de descoberta do educando para que ele possa desenvolver sua capacidade de concentração. Assim como a criatividade da pessoa que interage com o educando poderá torná-la criativa, a paciência e a serenidade do educador influenciarão também o desenvolvimento da capacidade de observar e de concentrar a atenção.

“BRINCA COM A GENTE...”

Brincar junto reforça os laços afetivos. É uma maneira de manifestar nosso amor ao educando, desde bebê. Todas os educandos gostam de brincar com os pais, com o educador, com os avós ou irmãos mais velhos. A participação do educador no jogo do educando eleva o nível de interesse, pelo enriquecimento que proporciona; pode também contribuir para o esclarecimento de dúvidas referentes às regras do jogo. O educando sente-se ao mesmo tempo prestigiado e desafiado quando o parceiro da brincadeira é o educador. Este, por sua vez, pode levar o educando a fazer descobertas e a viver experiências que tornam o brinquedo mais estimulante e mais rico em aprendizado. Através da observação do desempenho dos educandos com seus brinquedos podemos avaliar o nível de seu desenvolvimento motor e cognitivo. Dentro da atmosfera lúdica, manifestam suas potencialidades e, ao observá-las poderemos enriquecer sua aprendizagem, fornecendo, através dos brinquedos, elementos nutrientes para seu desenvolvimento. Devemos aproveitar esses momentos utilizando palavras adequadas, escutar as próprias palavras para verificar se estamos falando claramente e procurar responder por observações, perguntas ou ações. Não colocar informações novas em excesso para que o educando possa aprender o que ouve; adaptar as frases ao nível da compreensão do educando, mas sem infantilizá-las. O educador interessado pode perceber o início do cansaço e do aborrecimento, momento em que a sua intervenção poderá ou animar ou propor uma outra atividade. Mas isto só deve acontecer quando realmente a atividade estiver se esvaziando, para evitar que a saturação aconteça. O educador que interage pode despertar a atenção e a compreensão do educando, enriquecendo seu brincar. Mas é imprescindível que antes de qualquer coisa se observe como ela está brincando para respeitá-la, respeitando sua iniciativa, suas preferências, seu ritmo de ação e suas regras de jogo. Não se deve interromper a concentração de um educando que brinca, seria um sacrilégio. O momento em que ela está completamente absorvida pelo brinquedo é um momento mágico e precioso, em que está sendo exercitada uma capacidade da maior importância, da qual depende sua eficiência quando educador, que é capacidade de observar e manter a atenção concentrada. O educador deve explorar livremente o brinquedo, mesmo que a exploração não seja a que esperávamos. É preciso cuidado para a intervenção do educador não interrompa a linha de pensamento do educando e não atrapalhe a simbolização que estava fazendo. Para preservar a ludicidade, o educador deve limitar-se a sugerir, a estimular, a explicar, sem impor determinada forma de agir. Que o educando aprenda a utilizar o jogo descobrindo e compreendendo, e não por simples imitação. Por ser importante que as atividades envolvam operações do pensamento, que solicitem a imaginação, a criatividade, e que possibilitem a descoberta, é necessária a participação eventual do educador. O educando precisa de alguém que a escute e que a motive a falar, a pensar e a inventar. Precisa tanto de atividades grupais que a levem a sociabilizar-se quanto de atividades individualizadas que possibilitem o atendimento às suas necessidades pessoais. E quando a atividade tiver que ser interrompida deve dar-se um tempo para a transição e mudança de atividade. Não podemos violar o educando invadindo bruscamente o seu mundo.

“BRINQUE... MAS DEPOIS VOCÊ TEM QUE ARRUMAR TUDO.”

Esta frase antipática, mas necessária, certamente tem uma justificativa, porém existem formas bem mais eficazes de fazer com que o educando, desde bebê, adquira hábitos de ordem. A arrumação dos brinquedos, colocada nestes termos, assume caráter punitivo, que irá provocar má vontade na hora de guardá-los. O hábito de guardar os brinquedos com cuidado pode ser desenvolvido através da participação do educando na arrumação feita pelo educador. Quando os pais ou a educadores têm o hábito de constante e naturalmente, guardar as peças com carinho depois de utilizá-las, automaticamente o educando adquire o mesmo hábito e aprende que zelar pela ordem e conservação do brinquedo é normal, e pode haver satisfação em guardar como houve no brincar.

5º TEMA - (5A ETAPA)- BRINQUEDOS, MATEMÁTICA E ARTES :

Objetivo Geral: ampliar as possibilidades de intervenção educativa. Criar espaços de socialização e lazer. Entender o lúdico como básico para o desenvolvimento infantil. Contribuir para o conhecimento dos fundamentos teóricos das ciências que integram a proposta de atendimento ao educando pequeno, e, concomitantemente, seu tratamento didático-metodológico exigido, no âmbito da educação infantil.

Objetivos Específicos:

Compreender a natureza das relações e inter-relações sociais, econômicas, políticas e culturais na constituição da realidade da educação infantil brasileira e regional, bem como a importância do processo de atendimento ao educando pequeno. Desenvolver, no âmbito do projeto pedagógico de sua instituição, a capacidade de organização curricular para subsidiar, de forma integral, o educando, em seu processo de construção dos conhecimentos históricos no campo das múltiplas linguagens, do pensamento matemático, da descoberta da realidade natural e artificial e do mundo social como diversidade cultural, geográfica e histórica.

Metodologia:

Leitura reflexiva para elaboração de diálogos entre cultura e educação. A diversidade cultural e a relativização cultural como pilares de uma socialização escolar despojada de preconceitos.

Tópicos do tema:

• Brincar x trabalhar: um hábito a ser cultivado; • Considerações e sugestões sobre os diversos tipos de brinquedo; • Brinquedos pedagógicos; • Critérios e sugestões para escolha de brinquedos; • Brinquedos para diversas fases do desenvolvimento infantil; • Proposta de avaliação: brincar e aprender; • Reflexões sobre brincar e aprender; • Sugestão de cronograma e rotina; • Sugestão de conteúdo programático anual.

BRINCAR X TRABALHAR: UM HÁBITO A SER CULTIVADO...

Porque no brincar existe necessariamente participação e engajamento, o brinquedo é certamente uma forma de desenvolver a capacidade de engajar-se, de manter-se ativo e participante. O educando que brinca bastante, desde bebê, será um adulto trabalhador. O educando que sempre participou de jogos e brincadeira grupal saberá trabalhar em grupo; por ter aprendido a aceitar as regras do jogo, saberá também respeitar as normas grupais e sociais. É brincando bastante que o educando vai aprender a ser um adulto consciente, capaz de participar e engajar-se na vida de sua comunidade. O brinquedo é o trabalho do educando. Como já dissemos antes, o brinquedo exercita capacidades indispensáveis a qualquer adulto profissionalmente bem-sucedido. Se a educando brinca, acostuma-se a ter seu tempo livre criativamente utilizado. Este hábito, se bem cultivado, além de trazer satisfação, irá se transformando, com a maturidade, em atitudes de predisposição para o trabalho. O importante é que seja preservados a gratuidade e o prazer; o gosto de fazer as coisas por elas mesmas e não somente pelos resultados que possam ser alcançados. Permanecendo o prazer e o hábito de ocupar-se criativamente, a escolha profissional certamente será mais fácil e trabalho e lazer ficará tão próximo que a única coisa que os distinguirá será a obrigatoriedade. Quando a educação pela inteligência for uma realidade, não haverá mais razão para se conceituar opostamente lazer-trabalho, pois sendo o prazer e a criatividade preservados, a ludicidade estará igualmente presente.

CONSIDERAÇÕES E SUGESTÕES SOBRE OS DIVERSOS TIPOS DE BRINQUEDO... BRINQUEDOS DE AFETO

Macios, gostosos de pegar, de aparência simpática, estes brinquedos despertam, em todos que os vêem, uma vontade de acariciá-los e abraçá-los. Ursinhos, elefantes, gatinhos, animais de tecido macios ou bebês muito fofos, são um convite a ternura e ao gesto meigo. Provocam aconchego e oferecem consolo ao educando, desde bebês. “A criança se alegra e sofre de maneira tanto mais aguda quanto está inteira na impressão presente, sem nenhuma inquietude e aumentar-lhe a alegria e nenhuma esperança a limitar-lhe a dor: os pesares da criança são incomensuráveis.” (Hubert). Devem estar à sua disposição e merecer o respeito dos adultos. Entre os vários que possam estar disponíveis, sempre haverá um que será o bichinho de estimação. Alguns educandos apegam-se de tal maneira a seus bonecos ou bichinhos, que não dormem sem eles e querem trazê-los consigo mesmo quando vão à escola. Talvez estes brinquedos de afeto tornem-se companheiros tão indispensáveis por representarem o apoio de um amigo silencioso que nada pergunta e nada pede, só oferece conforto. Este é um brinquedo que, pelo tipo de vínculo afetivo que possibilita, deve realmente pertencer ao educando. Não é aconselhável tê-lo em brinquedotecas para empréstimo, pois o educando poderia ficar triste ao ter que devolvê-lo.

BRINQUEDOS PARA O “FAZ-DE-CONTA” – JOGO SIMBÓLICO...

O pensamento do educando, desde bebê, evolui a partir de suas ações. Os educandos precisam vivenciar suas idéias em nível simbólico para poder compreender seu significado na vida real. Podem conhecer objetos ou pessoas, mas suas idéias a respeito vão tornar-se mais claras quando representarem em seu jogo simbólico. Os brinquedos de faz-de-conta, funcionam como elementos introdutórios e de apoio à fantasia; facilitam o processo de simbolização e propiciam experiências que além de aumentarem o repertório de conhecimentos do educando, favorecem a compreensão de atribuições e de papéis; não é necessário que sejam cópias idênticas da realidade; um bloco de madeira pode ser utilizado para representar um boneco. Entretanto, quando forem miniaturas de objetos reais, devem possibilitar utilização semelhante a eles; por exemplo, um carrinho deve rodar, um barquinho deve flutuar e um bule deve poder conter um pouco de líquido; as ferramentas também devem poder ser utilizadas. Caso contrário perderão a finalidade de provocar a vontade de brincar com eles como se fossem de verdade. Quando à vontade de “brincar de...” já existe, a atuação do educando poder ser mais criativo, pois ele mesmo poderá inventar os objetos, valendo-se de qualquer sucata. A brincadeira fica até mais divertida quando os educandos têm que descobrir o que está representando o quê. O faz-de-conta dá oportunidade para expressão e elaboração em forma simbólica de desejos e conflitos; quanto mais rica for a fantasia e a imaginação do educando, maiores serão suas chances de ajustamento ao mundo ao seu redor.

CASA DE MADEIRA:

A casa de madeira é um excelente brinquedo, para os educandos; pois nela é possível: arrumar os diversos ambientes de diversas maneiras, nomear cada móvel e dizer qual a sua utilidade e de que foi feito, madeira, plástico, etc. Pode-se dramatizar situações que ocorrem no dia-a-dia de uma casa, os personagens podem representar a família. Ação sobre o plano objetivo e subjetivo: • Definição funcional dos objetos. • Brincadeiras de faz-de-conta. • Imaginação e criatividade. • Dramatização. • Desenvolvem a sociabilização, atenção e memória. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Posição no espaço e relações espaciais.

TELEFONE:

O telefone é outro brinquedo que os educandos, desde bebês, gostam muito, são coloridos, de diversas formas e tamanhos; não nos esquecendo que enquanto se brinca estamos explorando o aprender. O telefone pode ser usado na dramatização, escolhendo participantes e tema central. Pode ainda ser discado ou digitado, explorando o som. Pode-se comunicar uma mensagem com clareza usando cumprimentos e saudações. Ação no plano objetivo e subjetivo: • Fluência verbal. • Elaboração de diálogos. • Sociabilização. • Faz-de-conta. • Atenção e concentração. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Posição no espaço e relações espaciais.

BOLICHE:

O boliche é um jogo em plástico colorido, que os educandos brincam muito; contendo seis garrafas de cores diferentes e duas bolas para fazer os arremessos. Para jogar o boliche, rola-se a bola em direção às garrafas e procura-se derrubar o maior número delas, é interessante variar a distância. Pode-se jogar: de costas, por entre as pernas, usar as mãos direita e esquerda, chutar a bola com o pé direito e esquerdo. Ação sobre o plano objetivo e subjetivo: • Brinquedo possibilita socialização e competição. • Coordenação motora ampla, arremessar. • Coordenação viso - motora, acertar o alvo. • Controle da força muscular. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Posição no espaço e relações espaciais. • Concentração e atenção. • Desenvolve a sociabilização.

BONECAS E BONECOS:

Não só os educandos, desde bebês, são atraídos por bonecas e bonecos, mas também os adultos e até animais. Como miniaturas do ser humano, elas recebem a forma que o educador aprecia e imagina que o educando vá gostar. Mas se o educador as faz, é o educando que lhes dá vida e lhes atribui sentimentos, projetando nelas suas próprias emoções. Quando são muito perfeitas ou sofisticadas, provocam admiração e o educando, em vez de utilizá-lo para a sua brincadeira de faz-de-conta, passa a investigá-los ou exibe-los. Os educandos pequenos preferem bonecas macias e flexíveis e não valorizam tanto os detalhes da aparência. Os educandos meninos também gostam de bonecos, usam para representar pessoas. Os bonecos são imprescindíveis porque dão ao educando a oportunidade de exercer poder sobre elas, de sentir-se forte e grande como um educador, de repreender, de superproteger, de castigar, de cuidar, de amar ou rejeitar. Como objetos de afeto, fazem companhia e transmitem segurança. O brinquedo com bonecas e bonecos dá ao educando a oportunidade de amadurecer através da elaboração de sentimentos e da vivência do papel de educador.

Ação sobre o plano objetivo e subjetivo:

• Brinquedo que constitui um bom suporte de investimento afetivo. • Favorece os primeiros jogos de imitação e as personificações. • Vida cotidiana; vestir, despir, banhar, alimentar, fazer dormir. • Conhecimento do corpo humano. • Esquema corporal, desenvolvimento do pensamento, coordenação motora. • Criatividade a partir da boneca e do boneco, acessórios necessários para interagir, criar. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Posição no espaço e relações espaciais.

A CONSTRUÇÃO DE BONECO OU BONECA DE MEIA:

Para confeccionar o boneco, você precisará de: • 1 meia-calça; 1 novelo de lã; jornal; tesoura, cola, canetinha. Como confeccionar: • Fazer várias bolas de jornal. • Cortar os pés da meia-calça em um tamanho de meias ¾, mais ou menos, e separá-las. Ao final, você deverá encher essas partes que se tornarão os braços do boneco. • Encher a parte do quadril da meia com uma única bola, grande, revestida com uma folha inteira de jornal, ou com outro papel, como o de seda ou sulfite - esta parte corresponde à cabeça do boneco. • Amarrar a parte de cima da meia e as pernas. • Encher até uma parte das pernas para fazer o tronco e, depois, amarrar. • Encher o restante das pernas e dar um nó em cada perna da meia, para fazer as pernas do boneco. • Encher os braços, amarrando-os entre a cabeça e o tronco. • Fixar o cabelo feito lã, amarrando-o ao nó da meia. • Fazer um corte para o cabelo. • Desenhar, recortar e colar olhos e boca. • Vestir o boneco. Ação sobre o plano objetivo e subjetivo: O objetivo maior dessa atividade é favorecer o brincar de faz-de-conta, por meio da construção de um personagem que deve ser criado pelos educandos. Personagens podem ser criados e inventados pelos educandos como forma de estimular essa modalidade do brincar.

CARRO: Os carros de plástico ou de madeira, desmontável ou não, é um brinquedo muito atrativo. Pode ser puxado, empurrado, controlado ou desmontado. Todo educando, menino ou menina, desde bebê, gosta de brincar com carrinhos seja de que modelo for. Ação no plano objetivo e subjetivo : • Coordenação dos movimentos amplos; puxar, empurrar, manusear o controle remoto. • Coordenação viso - motora, encaixar, se for de encaixe. • Discriminação de formas. • Orientação espacial. • Percepção auditiva. • Controle de força muscular se for de pressionar. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Posição no espaço e relações espaciais.

FAZENDA: A fazenda é uma opção que encanta os educandos, desde bebês. É composta por: cavalos, vacas, cachorros, ovelhas, árvores e cercas. Pode-se: brincar livremente, explorando todas as peças que compõem o jogo; nomear as peças, descrevendo suas características principais; organizar uma fazenda, dramatizando as atividades que ocorrem numa fazenda, podendo ser segundo a imaginação de cada um ou baseada em memória do vivido anteriormente; manipular o brinquedo de forma a vivenciar conceitos espaciais, de tamanho, de quantidade: dentro, fora, atrás, na frente, de um lado, do outro, entre, perto, longe, pequeno, grande, maior que, menor que, muito pouco, mais que, menos que, alguns; classificar os objetos segundo suas características. Ação no plano objetivo e subjetivo: • Imaginação e criatividade. • Proteção ao meio ambiente: cuidado com os animais da fazenda e demais que cercam o educando. • Enriquecimento de vocabulário. • Classificação. • Orientação temporoespacial. • Noção de tamanho e quantidade. • Desenvolve a sociabilização. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Posição no espaço e relações espaciais.

FANTOCHE: Basta observar a fisionomia dos educandos, desde bebês, assistindo a um teatrinho de fantoches para verificar como este tipo de brinquedo é fascinante para elas. Fantoches de cara, de mão, de dedo, são sempre excelentes estimuladores da imaginação e da linguagem. Facilitando a concretização das fantasias e a expressão dos mais íntimos e até desconhecidos sentimentos, os bonecos manipuláveis atraem a atenção e encantam o educando. Proporcionam o prazer de dar vida e voz a animais e a bonecos. Através de um fantoche pode ser superada uma timidez que dificultava a comunicação e podem ser expressos sentimentos antes difíceis de comunicar, porque ele passa a ser o foco da atenção em vez do educando que o manipula. Ele fala através deles, fala com eles e por eles e às vezes lhes atribui papéis que não têm nada a ver com a sua caracterização. O processo criativo que envolve a manipulação de fantoches estimula também o desenvolvimento da linguagem e do pensamento, faz com que o educando aprenda a tomar decisões e a expressar-se. Quando os educandos brincam com fantoches, extravasam emoções e manifestam sentimentos que talvez não se autorizassem a expressar diretamente; quando os adultos os manipulam, tem em suas mãos um recurso mágico de fácil penetração no mundo infantil. Ação sobre o plano objetivo e subjetivo: • Brincadeira que desenvolve: imitação, fluência verbal, jogo simbólico, imaginação, criatividade, dramatização e comunicação. • Favorece a projeção das tensões e dos conflitos pôr intermédio do fantoche e que pode ajudar na integração em um grupo. • Coordenação de movimentos finos; fantoche de dedo. • Coordenação de movimentos amplos; fantoche de mão. • Desenvolve a sociabilização e o faz-de-conta. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Posição no espaço e relações espaciais. • Proteção ao meio ambiente: cuidado com os animais da fazenda e demais que cercam a educando. Dicas para confecção de fantoche: A confecção de fantoches é uma atividade divertida e criativa que vai acrescentar ao prazer de manipulá-los o prazer de havê-los criado. Desde um lenço amarrado no dedo indicador até os mais elaborados feitos com massa de papel marchê, há um grande número de possibilidades. Garrafas de plástico vestidas com retalhos de pano ou cortadas longitudinalmente para fazer a grande boca do jacaré.

CAIXA CURIOSA: A caixa curiosa, é uma caixa que tem dois cortes, uma de cada lado: um maior para o educando colocar a mão e apalpar para adivinhar o que tem dentro; e um menor para o educando tentar adivinhar com os olhos.Tanto os bebês como os educandos até 6 anos, ficam curiosos, querendo saber o que tem dentro da caixa. Dentro desta caixa podemos colocar vários objetos de: higiene, limpeza, material escolar, objetos de casa, roupas de bonecas, carrinhos, miniaturas, etc. Cada dia os objetos podem ser trocados, depois de identificados. Ação no plano objetivo e subjetivo: • Desenvolvimento do pensamento lógico; imaginação, atenção e memória. • Percepção. • Vocabulário. • Desenvolve a sociabilização. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Posição no espaço e relações espaciais.

FANTASIAS:

Já dizia o antigo ditado popular que o hábito faz o monge; um capacete de bombeiro certamente ajudará o menino a sentir-se adulto e forte como um bombeiro. O educando, desde bebê gosta de vestir fantasias, tais como, paletós, gravatas, colares, brincos e pulseiras estimularão o jogo simbólico, enriquecendo o faz-de-conta, facilitando a representação de papéis. Vestidos compridos, sapatos de salto alto, bolsa e maquilagem são excelentes elementos de apoio para a fantasia. Quando a menina faz de conta que é a mamãe, assumindo seu papel, passa a entender melhor suas atitudes. Ação no plano objetivo e subjetivo: • Brincadeira que desenvolve: imitação, fluência verbal, jogo simbólico, imaginação, criatividade, dramatização e comunicação. • Favorece a projeção das tensões e dos conflitos pôr intermédio do fantoche e que pode ajudar na integração em um grupo. • Proteção ao meio ambiente: cuidado com os animais da fazenda e demais que cercam o educando. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Posição no espaço e relações espaciais.

BAÚ DA FANTASIA:

O baú da fantasia pode ser um baú plástico ou uma caixa grande encapada devidamente. Dentro do baú ou da caixa podemos colocar vários tipos de roupas e alguns objetos. As roupas e os objetos que sugerem determinadas profissões são fundamentais, pois facilitam o processo de busca de identificação, do educando, desde bebê. Um bom baú de fantasias deve ter ainda chapéus femininos e masculinos, de enfermeiras e de cozinheiros, uniformes, roupas de adultos, máscaras, perucas, bigodes e fantasias de animais. Peças avulsas como golas, lenços, xales, punhos e colarinhos facilitam também a criação de personagens. Cada dia, semana ou mês, as roupas, fantasias, podem ser trocados conforme a necessidade. Ação no plano objetivo e subjetivo: • Desenvolvimento do pensamento lógico; imaginação, atenção e memória. • Percepção. • Criatividade. • Vocabulário. • Desenvolve a sociabilização. • Brincadeira que desenvolve: imitação, fluência verbal, jogo simbólico, imaginação, criatividade, dramatização e comunicação. • Favorece a projeção das tensões e dos conflitos pôr intermédio da fantasia e que pode ajudar na integração em um grupo. • Proteção ao meio ambiente.

TEATRINHO DE SOMBRAS:

Este tipo de teatrinho encanta os educandos, desde bebês, pelo mistério representado pelas sombras que se movem. Está baseado na combinação de três elementos: 1 – Uma tela para projetar as sombras; 2 – Um foco de luz colocado atrás da tela; 3 – Silhuetas recortadas em papelão ou as nossas mãos. A tela pode ser feita do fundo de uma caixa de onde tiramos a maior parte da superfície, deixando apenas uma moldura na qual se prenderá a tela, de papel de seda ou de tecido translúcido. A luz pode ser a de uma lanterna, de uma vela ou de uma lâmpada voltada para a tela. Para produzir as sombras, utilizam-se figuras recortadas em cartolina e, para ter melhor efeito, pode-se fazer articulações que possibilitem movimentação das partes que as compõem. Para dar colorido às sombras, corta-se a parte interna das figuras e cola-se papel celofane colorido. Ação sobre o plano objetivo e subjetivo: • Despertar a curiosidade. • Trabalhar o medo com o escuro e o claro. • Atenção. • Concentração. • Brincadeira que desenvolve: imitação, fluência verbal, jogo simbólico, imaginação, criatividade, dramatização e comunicação. • Favorece a projeção das tensões e dos conflitos pôr intermédio da fantasia e que pode ajudar na integração em um grupo. • Proteção ao meio ambiente: cuidado com os animais, rios, plantas e toda a diversidade do meio que cerca o educando. O meio ambiente pode ser projetado nas sombras.

BRINQUEDOS HIPNÓTICOS OU QUE EXERCEM FASCINAÇÃO:

São aqueles que atraem a atenção, tanto aos educandos de 6 anos , quanto do bebê e proporcionam gratificação rápida em troca de uma manipulação que requer apenas um mínimo de habilidade, tal como apertar um botão ou girar uma peça. Não têm um final determinado, pois enquanto persistir o fascínio despertado a contemplação persistirá. Proporcionam alheamento e experiências relaxantes. Ajudam a descarregar tensões e desenvolvem a concentração da atenção. São jogos hipnóticos os caleidoscópios, o vai caindo e os jogos de controle remoto. Um aquário poderia também proporcionar este tipo de situação. Ação sobre o plano objetivo e subjetivo: • Experiências de relaxamento. • Despertar a curiosidade. • Concentração. • Atenção. • Desenvolvimento do pensamento lógico; imaginação, atenção e memória. • Brincadeira que desenvolve: imitação, fluência verbal, jogo simbólico, imaginação, criatividade, dramatização e comunicação. • Favorece a projeção das tensões e dos conflitos pôr intermédio da fantasia e que pode ajudar na integração em um grupo.

BOLA: A bola é o brinquedo para todas as idades. Vale por um companheiro para o educando que está só. Porque pula, porque rola, é um eterno convite à ação e ao jogo. Desde o bebê pequeno até o educando 0 de 6 anos, eles tentam pegar e engatinhar atrás; chutar, cabecear, driblar, arremessar; jogar para o alto, cantar, bater palmas, deitar em cima, fazer atividades de motricidade, etc. Em todas as situações, há ludicidade e desenvolvimento da coordenação dos movimentos amplos e da sociabilidade. A bola é um brinquedo básico e indispensável a qualquer educando que possa movimentar-se. Ação sobre o plano objetivo e subjetivo: • Bom suporte para uma atenção prolongada. • Educação do sentido do ritmo: atenção, observação, destreza e agilidade. • Favorece a sociabilização. • Utilização possível em esquema corporal. • Estimulação psicomotora. • Coordenação de movimentos amplos. • Desenvolvimento de ação antecipatória. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Brincadeira que desenvolve: imitação, fluência verbal, jogo simbólico, imaginação, criatividade, dramatização e comunicação. • Posição no espaço e relações espaciais.

BRINQUEDOS PEDAGÓGICOS...

Costuma-se chamar brinquedo pedagógico ao que foi fabricado com o objetivo de proporcionar determinadas aprendizagens, para o educando, desde bebê; tais como cores, formas geométricas, números ou letras, etc. Entretanto, tal denominação é bastante relativa pelas seguintes razões: • O que caracteriza o brinquedo é a atitude que envolve a sua utilização. Um brinquedo pedagógico com as letras do alfabeto impressas em cubos de madeira, por exemplo, pode ser usado para montar um trenzinho, e um trenzinho pode ser usado como instrumento de alfabetização, quando ao educando ou o bebê, se interessam em ler o nome do seu fabricante, por exemplo. • O que é e o que não é pedagógico? Será que a pedagogia se restringe a ensinar formas, cores, números e letras? A educação é um processo global e contínuo. Cada etapa de desenvolvimento, cada momento da vida do educando tem prioridades diferentes, que a atuação pedagógica precisa atender. O ursinho de pelúcia é o mais pedagógico que se pode oferecer em certos momentos, como uma bola de futebol pode ser em outros. Seguindo esta linha de pensamento, poderíamos dizer que brinquedo pedagógico é todo o objeto que atende à necessidade do educando, desde bebê, no momento em que ela o utiliza. Esta definição seria mais correta do ponto de vista conceitual, pois também são tarefas da educação o desenvolvimento emocional e social, a preservação da alegria e da saúde mental do educando. Como já dissemos antes, todo brinquedo pode ser pedagógico, dependendo das circunstâncias, assim como também o mais educativo dos brinquedos pode deixar de sê-lo em determinada situação, pois o valor do brinquedo está diretamente relacionado com o que consegue provocar no educando. Podemos adotar a denominação brinquedo pedagógico não a nível conceitual, mas apenas para caracterizar um tipo de brinquedo que tem uma proposta mais objetiva. No brinquedo simbólico, a satisfação acontece no decorrer da atividade. Ao passo que no brinquedo pedagógico o desafio é justamente obter a satisfação do final da atividade, ou seja, quando o objetivo do jogo foi alcançado. Mas este prazer de ter conseguido pode ser tão importante que a criança queira repetir o mesmo jogo muitas vezes, só para revivê-lo. Montessori constatou que um determinado jogo pode atender de tal forma a uma necessidade interior da criança; desde bebê, que ela o executa algumas dezenas de vezes, polarizando sua atenção de tal forma que, ao largar o jogo, está mais calma e relaxada, podendo até passar a ter comportamento mais equilibrado. O maior valor do brinquedo está na sua gratuidade. No brinquedo livre e espontâneo, o educando chega a alcançar um nível de participação, uma profundidade que a enriquece na medida em que aumenta sua capacidade de engajamento, pelo livre exercício de concentração de atenção. Nem só os jogos que alimentam a fantasia do educando atendem a suas necessidades, visto que existem outras necessidades inerentes ao seu processo de desenvolvimento. A proposta definida de um brinquedo pedagógico pode funcionar como desafio à participação do educando. É motivador o subjacente convite a uma auto-avaliação de habilidades ou à possibilidade de obter sucesso e reforçar o autoconceito. Os educandos gostam de superar-se.

Ação sobre o plano objetivo e subjetivo: • Desenvolvimento cognitivo. • Bom treinamento óculo-motor. • Desenvolvimento de habilidade dos músculos maiores e menores. • Estruturação espacial: reconstituição de um todo a partir de seus elementos, análise dos contornos. • Memória visual e auditiva. • Bom suporte para uma atenção prolongada. • Educação do sentido do ritmo: atenção, observação, destreza e agilidade. • Favorece a sociabilização. • Utilização possível em esquema corporal. • Estimulação psicomotora. • Coordenação de movimentos amplos. • Desenvolvimento de ação antecipatória. • Percepção de semelhanças e diferenças; tamanho; cores; formas; texturas. • Brincadeira que desenvolve: imitação, fluência verbal, jogo simbólico, imaginação, criatividade, dramatização e comunicação. • Posição no espaço e relações espaciais.

MATERIAL DOURADO:

O material dourado é um dos materiais criado por Maria Montessori. Este material baseia-se nas regras do sistema de numeração, inclusive para o trabalho com múltiplos, sendo confeccionado em madeira, é composto por: cubos, placas, barras e cubinhos. O cubo é formado por dez placas, a placa por dez barras e a barra por dez cubinhos. Este material é de grande importância na numeração, e facilita a aprendizagem dos algoritmos da adição, da subtração, da multiplicação e da divisão. O Material Dourado desperta no educando a concentração, o interesse, além de desenvolver sua inteligência e imaginação criadora, pois o educando está sempre predisposta ao jogo. Além disso, permite o estabelecimento de relações de graduação e de proporções, e finalmente, ajuda a contar e a calcular. O educando usa individualmente os materiais a medida de sua necessidade e por ser autocorretivo faz sua auto-avaliação. Os educadores são auxiliares de aprendizagem e o sistema peca pelo individualismo.

O "MATERIAL DAS CONTAS..."

Vamos conhecer o material das contas pelas palavras de Maria Montessori: "Preparei também, para os maiorezinhos do curso elementar, um material destinado a representar os números sob forma geométrica. Trata-se do excelente material denominado material das contas. As unidades são representadas por pequenas contas amarelas; a dezena ou número 10, é formada por uma barra de dez contas enfiadas num arame bem duro. Esta barra é repetida 10 vezes em dez outras barras ligadas entre si, formando um quadrado, o quadrado de dez, somando o total de cem. Finalmente, dez quadrados sobrepostos e ligados formando um cubo, o cubo de 10, isto é, 1000. Aconteceu de educandos de quatro anos de idade ficarem atraídas por esses objetos brilhantes e facilmente manejáveis. Para surpresa nossa, puseram-se a combiná-los, imitando os educandos maiores. Surgiu assim um tal entusiasmo pelo trabalho com os números, particularmente com o sistema decimal, que se pôde afirmar que os exercícios de aritmética tinham se tornado apaixonantes. Os educandos foram compondo números até 1000. O desenvolvimento ulterior foi maravilhoso, a tal ponto que houve educandos de cinco anos que fizeram as quatro operações com números de milhares de unidades". Essas contas douradas acabaram se transformando em cubos que hoje formam o material dourado Montessori.

O MATERIAL DOURADO MONTESSORI: O material dourado ou Montessori é constituído por cubinhos, barras, placas e cubão, que representam:

Observe que o cubo é formado por 10 placas, que a placa é formada por 10 barras e a barra é formada por 10 cubinhos. Este material baseia-se em regras do nosso sistema de numeração.

Veja como representamos, com ele, o número 265:

Este material pedagógico, confeccionado em madeira, costuma ser comercializado com o nome de material dourado. Você pode construir um material semelhante, usando cartolina. Os cubinhos são substituídos por quadradinhos de lado igual a 2 cm, por exemplo. As barrinhas são substituídas por retângulos de 2 cm por 20 cm a as placas são substituídas por quadrados de lado igual a 20 cm. Embora seja possível representar o milhar, vamos evitá-lo trabalhando com números menores. Damos a seguir sugestões para o uso do Material Dourado Montessori. As atividades propostas foram testadas e mostraram-se eficazes desde a primeira até a quinta série. Muitas delas foram concebidas pelos grupos de educandos, recomendando-se que os grupos não tenham mais do que 6 educandos. O educador, com o conhecimento que tem de seus educandos, saberá em que série cada atividade poderá ser aplicada com melhor rendimento. Várias das atividades podem ser aplicadas em mais de uma série, bastando, para isso, pequenas modificações. Utilizando o material, o professor notará em seus educandos um significativo avanço de aprendizagem. Em pouco tempo, estará enriquecendo nossas sugestões e criando novas atividades adequadas a seus educandos, explorando assim as inúmeras possibilidades deste notável recurso didático.

• JOGOS LIVRES.

Objetivo: tomar contato com o material, de maneira livre, sem regras. Durante algum tempo, os educandos brincam com o material, fazendo construções livres. O material dourado é construído de maneira a representar um sistema de agrupamento. Sendo assim, muitas vezes os educandos descobrem sozinhas relações entre as peças. Por exemplo, podemos encontrar educandos que concluem: - Ah! A barra é formada por 10 cubinhos! - E a placa é formada por 10 barras! - Veja, o cubo é formado por 10 placas!

• MONTAGEM.

Objetivo: perceber as relações que há entre as peças. O educador sugere as seguintes montagens: • Uma barra. • Uma placa feita de barras. • Uma placa feita de cubinhos. • Um bloco feito de barras. • Um bloco feito de placas. O educador estimula os educandos a obterem conclusões com perguntas como estas: • Quantos cubinhos vão formar uma barra? • E quantos formarão uma placa? • Quantas barras preciso para formar uma placa? Nesta atividade também é possível explorar conceitos geométricos, propondo desafios como estes: • Vamos ver quem consegue montar um cubo com 8 cubinhos? É possível? • E com 27? É possível?

• DITADO.

Objetivo: relacionar cada grupo de peças ao seu valor numérico. O educador mostra, um de cada vez, cartões com números. Os educandos devem mostrar as peças correspondentes, utilizando a menor quantidade delas. Variação: O educador mostra peças, uma de cada vez, e os educandos escrevem a quantidade correspondente.

• FAZENDO TROCAS.

Objetivo: compreender as características do sistema decimal. • Fazer agrupamentos de 10 em 10. • Fazer reagrupamentos. • Fazer trocas. • Estimular o cálculo mental.

Para esta atividade, cada grupo deve ter um dado marcado de 4 a 9. Cada educando do grupo, na sua vez de jogar, lança o dado e retira para si a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado. Veja bem: o número que sai no dado dá direito a retirar somente cubinhos. Toda vez que um educando juntar 10 cubinhos, ela deve trocar os 10 cubinhos por uma barra. E aí ela tem direito de jogar novamente. Da mesma maneira, quando tiver 10 barrinhas, pode trocar as 10 barrinhas por uma placa e então jogar novamente. O jogo termina, por exemplo, quando algum educando consegue formar duas placas. O educador então pergunta: • Quem ganhou o jogo? • Por quê? Se houver dúvida, fazer as destrocas. O objetivo do jogo das trocas é a compreensão dos agrupamentos de dez em dez , dez unidades formam uma dezena, dez dezenas formam uma centena, etc; característicos do sistema decimal. A compreensão dos agrupamentos na base 10 é muito importante para o real entendimento das técnicas operatórias das operações fundamentais. O fato de a troca ser premiada com o direito de jogar novamente aumenta a atenção do educando no jogo. Ao mesmo tempo, estimula seu cálculo mental. Ele começa a calcular mentalmente quanto falta para juntar 10, ou seja, quanto falta para que ela consiga fazer uma nova troca. • Cada placa será destrocada por 10 barras. • Cada barra será destrocada por 10 cubinhos. Variações: Pode-se jogar com dois dados e o educando pega tantos cubinhos quanto for a soma dos números que tirar dos dados. Pode-se utilizar também uma roleta indicando de 1 a 9.

• PREENCHENDO TABELAS.

Objetivo: os mesmos das atividades 3 e 4. • Preencher tabelas respeitando o valor posicional. • Fazer comparações de números. • Fazer ordenação de números. As regras são as mesmas da atividade 4. Na apuração, cada educando escreve em uma tabela a quantidade conseguida. Olhando a tabela, devem responder perguntas como estas: • Quem conseguiu a peça de maior valor? • E de menor valor? • Quantas barras Lucilia têm a mais que Gláucia? Olhando a tabela à procura do vencedor, o educador compara os números e percebe o valor posicional de cada algarismo. Por exemplo: na posição das dezenas, o 2 vale 20; na posição das centenas vale 200. Ao tentar determinar os demais colocados, segundo, terceiro e quarto lugares; o educador começa a ordenar os números.

• PARTINDO DE CUBINHOS. Objetivo: os mesmos da atividade 3, 4 e 5. Cada educando recebe um certo número de cubinhos para trocar por barras e depois por placas. A seguir deve escrever na tabela os números correspondentes às quantidades de placas, barras e cubinhos obtidos após as trocas. Esta atividade torna-se interessante na medida em que se aumenta o número de cubinhos.

• VAMOS FAZER UM TREM? Objetivo: compreender que o sucessor é o que tem "1 a mais" na seqüência numérica. O professor combina com os educandos: • Vamos fazer um trem. O primeiro vagão é um cubinho. O vagão seguinte terá um cubinho a mais que o anterior e assim por diante. O último vagão será formado por duas barras. Quando os educandos terminarem de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o código de cada vagão. Esta atividade leva à formação da idéia de sucessor. Fica claro para o educando o mais um, na seqüência dos números. Ela contribui também para a melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.

• UM TREM ESPECIAL. Objetivo: compreender que o antecessor é o que tem 1 a menos, na seqüência numérica. O educador combina com os educandos: • Vamos fazer um trem especial. O primeiro vagão é formado por duas barras, desenha as barras na lousa. O vagão seguinte tem um cubo a menos e assim por diante. O último vagão será um cubinho. Quando os educandos terminam de montar o trem, recebem papeletas nas quais devem escrever o código de cada vagão. Esta atividade trabalha a idéia de antecessor. Fica claro para o educando o menos um na seqüência dos números. Ela contribui também para uma melhor compreensão do valor posicional dos algarismos na escrita dos números.

• JOGO DOS CARTÕES. Objetivos: compreender o mecanismo do vai um nas adições; estimular o cálculo mental. O educador coloca no centro do grupo alguns cartões virados para baixo. Nestes cartões estão escritos números entre 50 e 70. 1º sorteio: um educando do grupo sorteia um cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes ao número sorteado. Em seguida, um representante do grupo vai à lousa e registra em uma tabela os números correspondentes às quantidades de peças. 2º sorteio: um outro educando sorteia um segundo cartão. Os demais devem pegar as peças correspondentes a esse segundo número sorteado. Em seguida, o representante do grupo vai à tabela registrar a nova quantidade. Nesse ponto, juntam-se as duas quantidades de peças, fazem-se as trocas e novamente completa-se a tabela. Ela pode ficar assim: Isto encerra uma rodada e vence o grupo que tiver conseguido maior total. Depois são feitas mais algumas rodadas e o vencedor do dia é o grupo que mais rodadas venceu. Os números dos cartões podem ser outros. Por exemplo, números entre 10 e 30, na primeira série; entre 145 e 165, na segunda série. Depois que os educandos estiverem realizando as trocas e os registros com desenvoltura, o educador pode apresentar a técnica do vai um, a partir de uma adição como, por exemplo, 15 + 16. Observe que somar 15 com 16 corresponde a juntar estes conjuntos de peças.

Fazendo as trocas necessárias...

Compare, agora, a operação. • Com o material:

• Com os números:

Ao aplicar o vai um, o educador pode concretizar cada passagem do cálculo usando o material ou desenhos do material, como os que mostramos. O vai um também pode indicar a troca de 10 dezenas por uma centena, ou 10 centenas por 1 milhar, etc. Veja um exemplo:

No exemplo que acabamos de ver, o vai um, indicou a troca de 10 dezenas por uma centena. É importante que o educando perceba a relação entre sua ação com o material e os passos efetuados na operação.

• O JOGO DE RETIRAR.

Objetivos: compreender o mecanismo do empresta um nas subtrações com recurso; estimular o cálculo mental. Esta atividade pode ser realizada como um jogo de várias rodadas. Em cada rodada, os grupos sorteiam um cartão e uma papeleta. No cartão há um número e eles devem pegar as peças correspondentes a essa quantia. Na papeleta há uma ordem que indica quanto devem tirar da quantidade que têm. Por exemplo: cartão com número 41 e papeleta com a ordem: TIRE 28. Vence a rodada o grupo que ficar com as peças que representam o menor número. Vence o jogo o grupo que ganhar mais rodadas. É importante que, primeiro, o educando faça várias atividades do tipo: retire um tanto, só com o material. Depois que ele dominar o processo de destroca, pode-se propor que registre o que acontece no jogo em uma tabela na lousa. Isto irá proporcionar melhor entendimento do empresta um na subtração com recurso. Quando o educador apresentar essa técnica, poderá concretizar os passos do cálculo com auxílio do material ou desenhos do material. O empresta um também pode indicar a destroca de uma centena por 10 dezenas ou um milhar por 10 centenas, etc. Veja o jogo seguinte:

• "DESTROCA". Objetivos: os mesmos da atividade 10. Cada grupo de educandos recebe um dado marcado de 4 a 9 e uma placa. Quando o jogador começa, todos os participantes têm à sua frente uma placa. Cada educando, na sua vez de jogar, lança o dado e faz as destrocas para retirar a quantidade de cubinhos correspondente ao número que sair no dado. Veja bem: esse número dá direito a retirar somente cubinhos. Na quarta rodada, vence quem ficar com as peças que representam o menor número. Exemplo: Suponha que um educando tenha tirado 7 no dado. Primeiro ele troca uma placa por 10 barras e uma barra por 10 cubinhos: Depois, retira 7 cubinhos: Salientamos novamente a importância de se proporem várias atividades como essa, utilizando, de início, só o material. Quando o processo de destroca estiver dominado, pode-se propor que os educandos façam as subtrações envolvidas também com números.

MATERIAIS PEDAGÓGICOS:

A diferença entre brinquedos pedagógicos e materiais pedagógicos pode ser muito pequena. Ambos objetivam uma aprendizagem, mas no material pedagógico o aspecto lúdico pode não estar presente. A ludicidade pode estar restrita ao desafio que a proposta do jogo apresenta ou ao prazer que a manipulação do material tridimensional representa.

SUGESTÃO MATERIAL PEDAGÓGICO:

O material pedagógico deve ser escolhido pela equipe ou educador de cada faixa etária, deve ser, um material muito rico, que propõe por meio de histórias curtas e textos relacionados ao dia-a-dia do educando, desde bebê. As atividades devem ser relativo ao âmbito de experiência, conhecimento de mundo que contém seis documentos referentes aos eixos de trabalho orientados para a construção das diferentes linguagens pelos educandos e para as relações que estabelecem com os objetos de conhecimento, conceitos e eixos temáticos de trabalho como: movimento, música, artes visuais, linguagem oral e escrita, natureza e sociedade e matemática; serão trabalhados de forma lúdica e informal, respeitando o interesse do aluno nessa faixa-etária. Deve incluir as datas comemorativas.

SUGESTÃO PROGRAMA DE COMPUTADOR: COELHO SABIDO...

É um programa de computador básico, envolvente e adequado ao desenvolvimento dessa faixa etária. São explorados oito atividades repletas de imagens coloridas e conduzidas por adoráveis personagens, além de músicas encantadoras. Os educandos desenvolvem sua autoconfiança enquanto brincam com cores, formas e sons. Também imitam o Coelho Sabido quando ele representa e canta cantigas clássicas e versos infantis. No programa Cd maternal temos atividades lúdicas tais. Na colina do arco-íris, os educandos pintam cenas com sons divertidos, compreendendo que cada vez que ela movimenta o mouse, há uma reação na tela do computador. No teatro dos dedos, os educandos são encorajados a acompanhar o coelho sabido, que encena cantigas e versos infantis. No bingo dos bebês, os educandos levam os filhotes até seus pais. Cada filhote emite o mesmo som que o pai ou a mãe emitem. No jardim musical, os educandos tocam músicas bem ritmadas em um lindo jardim. Cada grupo de flores representa um som diferente. Nas caixas mágicas, os educandos agrupam os animais, até encontrarem três animais iguais. No esconde-esconde, os educandos deveram encontrar com a ajuda de uma lanterna, cursor, os animais que estão escondidos, aprendendo o som que eles emitem e fazendo ligação do animal ao som. Nas formas no céu, os educandos construirão figuras animadas colocando as formas no contorno correto. No castelo das bolhas, os educandos precisam estourar bolhas que o dragão borbulhão sopra em volta do castelo, para que os mesmos possam entrar no castelo até formar um grupo de cinco filhotes.

Ação sobre o plano objetivo e subjetivo:

• Desenvolvimento cognitivo. • Bom treinamento óculo-motor. • Desenvolvimento de habilidade dos músculos maiores e menores. • Estruturação espacial: reconstituição de um todo a partir de seus elementos, análise dos contornos. • Memória visual e auditiva. • Desenvolvimento do raciocínio lógico. • Desenvolvimento do ritmo, importante para o futuro entendimento sobre conceitos matemáticos. • Reconhecimento das formas, cores, objetos apresentados. • Ocupação estabilizante. • Conceito igual-diferente. • Discriminação visual e auditiva. • Composição e decomposição de figuras. • Atenção e concentração. • Discriminação de formas. • Coordenação motora fina. • Percepção tátil. • Sociabilização. • Vocabulário.

BLOCOS DE CONSTRUÇÃO:

Os blocos de construção são provavelmente o brinquedo mais antigo e mais usado na educação infantil, tanto para bebês, quanto para os educandos de 6 anos. A variedade de tamanhos, formas e cores que eles possuem possibilita diferentes formas de utilização e de manifestação de criatividade. Não constituem um jogo, pois não há regras para seu uso, mas são umas excelentes matérias-primas para concretização das mais diferentes idéias. Pesquisas realizadas por Hartley trazem-nos a informação de que só o jogo dramático, o faz-de-conta, supera os blocos no interesse que despertam no educando. Na verdade, os blocos também são matéria-prima para o faz-de-conta.

A construção com blocos favorece diversos aspectos do desenvolvimento infantil:

• Desenvolvimento da atenção e concentração. • Desenvolvimento de movimentos amplos e finos. • Desenvolvimento da coordenação viso - motora. • Desenvolvimento da noção de equilíbrio, proporção e simetria. • Desenvolvimento de paciência e perseverança. • Desenvolvimento da independência. • Desenvolvimento do sentimento de realização, que tanto reforça a auto-imagem. • Conhecimento das formas geométricas e suas peculiaridades. • Desenvolvimento do pensamento abstrato. • Exploração de tamanhos, formas e espaços. • Reconhecimento de semelhanças e diferenças. • Aquisição de conceitos matemáticos, maior do que, menor do que, em cima, em baixo, ao lado, etc. • Encorajamento à solução de problemas e à formulação de projetos. • Oportunidade para aprendizagem seqüencial e utilização no nível de pensamento de cada educando. • Satisfação de inventar, construir, destruir e transformar.

Geoffrey Matthervs, organizador do projeto matemático Nuffield para educandos de 5 a 13 anos, afirma que a compreensão de certos conceitos matemáticos não pode ser alcançada através de ensino. Os educandos, desde bebês, só podem alcançá-los através de experiências com manipulação de materiais. A construção com bloco proporciona experiências práticas das noções de ordenação, inclusão, invariabilidade, permanência, etc. Se o educando já usou os blocos quando os conceitos são introduzidos na matemática, logo os entenderá. A forma como os educandos utilizam os blocos de construção varia de acordo com o estágio de desenvolvimento em que o educando se encontra.

Podemos dividir a atividade com blocos de 4 fases: • O bebê coloca os blocos uns sobre os outros, de maneira aleatória. • O educando constrói torres ou faz filas de blocos. • Copia modelos e desenvolve novas técnicas de construções mais complicadas. • Reproduz estruturas mais difíceis e usa os blocos de forma simbólica.

Inicialmente, o educando junta os objetos e, quando surge alguma coisa que ela reconheça, fica contente por ter realizado algo. Mais tarde começa então a planejar e selecionar o material que necessita para expressar suas idéias. Elizabeth Hurlock diz que o educando que é muito realista, ou então muito sonhadora não brinca criativamente. Se for muito realista, não conseguirá imaginar coisas que não está acostumada a ver, nem aceitará uma representação apenas aproximada; portanto, o criticismo inibirá a criatividade. Se for muito sonhadora, poderá gastar suas energias em devaneios sem chegar a reproduzir suas criações porque se satisfará só com sua imaginação. Os bebês precisam de blocos maiores, que não exijam habilidades muito desenvolvidas e que possibilitem construções que apareçam mais, proporcionando mais facilmente a satisfação de realizar algo, devem ser de tecido não alérgico, que pode ser lavado uma vez por semana. À medida que os educandos crescem, os blocos podem diminuir de tamanho. Existem blocos grandes de plástico ou silicone à venda. Os blocos de madeira podem ser utilizados pela faixa etária de 2 anos acima. Outra sugestão é fazê-los de sucata, utilizando caixas de chocolate, ovos, lenços descartáveis, sapatos. E ou vasilhames que vem com sabão, amaciante, detergente, etc. Estas últimas ainda têm a vantagem de serem laváveis. O principal requisito para um bom conjunto de blocos é que a medida das peças maior seja múltipla exata das menores. É importante que haja número de peças suficiente e compatível com o número de crianças. Para 3 a 5 educandos, aproximadamente 110 blocos; para um conjunto de 15 educandos, 480 blocos; para 30 educandos, 1.000 blocos.

Um bom conjunto de blocos para 15 educandos dever ter as seguintes peças:

28 pilares 12 triângulos 28 ½ unidades 8 arcos maiores 192 unidades 8 arcos menores 100 unidades dobradas 2 arcos 48 unidades quadruplicadas 1 em forma de Y 20 telhados 1 em forma de X 20 rampas 12 cilindros grandes

Embalagem adequada, que estimule a vontade de guardar. Os blocos de encaixe possibilitam construções mais sólidas e estimulam a elaboração de estruturas mais complexas. Podem transformar-se em quebra-cabeças tridimensionais, desenvolvendo assim o pensamento lógico através do enriquecimento das situações-problema. Basta para isso que sejam propostos modelo para serem reproduzidos.

Ação sobre o plano objetivo e subjetivo:

• Concentração e observação. • Estruturação espacial. • Criação, imitação, desenvolvimento da intencionalidade e do pensamento. • Abordagem mecânica. • Auto-realização. • Coordenação bimanual; empilhar, encaixar. • Coordenação motora ampla. • Reconhecimento de semelhanças e diferenças. • Discriminação de cor e tamanho. • Domínio do espaço.

CONSTRUINDO UM CASTELO...

Para confeccionar o castelo, você precisará de: • Sucatas variadas como: caixas de papelão de formas e tamanhos diferentes, garrafas plásticas descartáveis, etc. • Fita crepe, dupla face e/ou cola quente; papéis coloridos; tinta; tesoura. Como confeccionar: Não existe um modelo para se fazer o castelo. O importante é que essa construção esteja inserida num trabalho maior de exploração desse tema, como, por exemplo, a realização de uma seqüência didática que explore, a partir da leitura de um conto de fadas em que apareça castelos, como era a vida nos castelos, como eles eram construídos, etc. Os educandos precisam de referenciais para essa construção, que deverá ser feita de forma coletiva, com a participação de todos compartilhando idéias, dividindo tarefas, enfim, cooperando na realização do que foi combinado. Ação sobre o plano objetivo e subjetivo: • Construção de cenários para realização do jogo simbólico. • Estímulo ao jogo de construção, propiciando a exploração e identificação de propriedades geométricas nos objetos. • Representar as coisas em diferentes formas e estruturas, observando e antecipando transformações e mudanças. • Combinar, separar, classificar. • Representação tridimensional de objetos. • Valorização e conhecimento de diferentes formas de vida e manifestações culturais.

BRINQUEDO DE ENCAIXE:

Os brinquedos de encaixe são uma opção muito agradável, podem ter formato de tartaruga, locomotiva, cachorro, palhaço, pirâmide, etc. São encontrados na maioria em material plástico, sendo de diversos tamanhos e cores. Pode-se desmontar e montar o brinquedo quantas vezes o educando ou o bebê, desejar . Ação no plano objetivo e subjetivo: • Coordenação motora bimanual, montagem e desmontagem. • Favorece sociabilização. • Discriminação de cores. • Noção e ordenação de tamanho; maior e menor. • Orientação espacial. • Desenvolvimento do pensamento lógico e concentração. • Conhecimento das formas geométricas e suas peculiaridades. • Desenvolvimento do pensamento abstrato. • Exploração de tamanhos, formas e espaços. • Reconhecimento de semelhanças e diferenças.

QUEBRA-CABEÇA:

O interesse despertado por um quebra-cabeça está diretamente ligado à relação entre o grau de dificuldade que ele apresenta e a capacidade de quem vai montá-lo; se for fácil demais, não constituirá desafio, mas também se for difícil demais, provocará desistência em vez de motivação. Existem quebra - cabeça para bebês, até os educandos de 6 anos. Existem de plástico macio, tecido, madeira, papelão e etc. Para avaliar o grau de dificuldade de um quebra-cabeça vários aspectos podem ser considerados: o número de peças que o compõem, o tipo de recorte das peças, as cores e os detalhes da figura. Quanto maior o número de peças, mais difícil é a montagem. No quebra - cabeça podemos explorar as cores e figuras; se são de animais, alimentos ou pessoas. Os recortes retos são mais difíceis porque não dão a sugestão dos encaixes. Os espaços com a mesma cor, que não tenham detalhes de desenhos para serem compostos, ficam mais difíceis.

Para facilitar a graduação das dificuldades dos quebra-cabeças, elaboramos uma classificação por níveis, que é a seguinte:

1º nível – encaixe sem figuras de 1 peça redonda. 2º nível – encaixe sem figuras de 1 peça de lados iguais. 3º nível – encaixe sem figuras de 1 peça de forma irregular. 4º nível – encaixe de várias peças únicas separadas. 5º nível – encaixe de 2 peças com figura. 6º nível – encaixe de 4 peças com figura. 7º nível – encaixe de até 10 peças com figura. 8º nível – encaixe de até 25 peças com figura. 9º nível – encaixe de até 50 peças com figura. 10ºnível - encaixe de mais de 50 peças com figura.

É importante ressaltar que outros critérios podem eventualmente ser mais significativos para a determinação do grau de dificuldade de um quebra-cabeça do que o número de peças, pois os detalhes da figura, ou o recorte das peças, podem facilitar ou dificultar a sua montagem. A graduação dos níveis de dificuldade dos quebra-cabeças também não deve ser utilizada para indicação por idade cronológica, pois a habilidade para montar quebra-cabeças depende de vários outros fatores, especialmente de treinos anteriores. Alguns educandos montam quebra-cabeças muito mais rapidamente que os educadores.

Algumas sugestões para facilitar a utilização de quebra-cabeças:

• No caso de se ter um quebra-cabeça de complexidade maior do que o educando poderia montar, pode-se usar o recurso de deixar o quebra-cabeça montado e retirar apenas algumas peças para que ela recoloque. Gradativamente, aumenta-se o número de peças a serem recolocadas. • Para facilitar a utilização correta do quebra-cabeça, risque no fundo da prancha o contorno de suas peças. Com o jogo montado, retire uma peça e risque o vão que ficou; coloque a peça de volta, retire outra e faça a mesma coisa até ter o contorno de todas as peças desenhado no fundo da prancha. Esta medida facilitará a montagem e estimulará o comportamento de colocar as peças reconhecendo o seu formato.

Ação sobre o plano objetivo e subjetivo:

• Bom treinamento óculo-motor. • Estruturação espacial: reconstituição de um todo a partir de seus elementos, análise dos contornos. • Reconhecimento das formas, cores, objetos apresentados. • Ocupação estabilizante. • Discriminação visual. • Composição e decomposição de figuras. • Atenção e concentração. • Discriminação de formas. • Coordenação motora fina. • Percepção tátil. • Sociabilização. • Vocabulário. • Suporte atraente para exercícios com figura correspondente.

CRITÉRIOS E SUGESTÕES PARA ESCOLHA DE BRINQUEDOS....

O que é um bom brinquedo? - É o que atende às necessidades do educando.

Os seguintes fatores são importantes para que isso aconteça...

INTERESSE:

O brinquedo mais lindo e sofisticado não tem valor algum se não der prazer, pois sua validade é o interesse dos educandos, desde bebê, que irá determinar. Bom brinquedo é o que convida o educando a brincar, é o que desafia seu pensamento, é o que mobiliza sua percepção, é o que proporciona experiências e descobertas. Para diferentes momentos, diferentes brinquedos poderão ser mais indicados. Um brinquedo que estimula a ação, outro que possibilite uma aprendizagem, ou que satisfaça a imaginação e a fantasia do educando; às vezes, apenas um ursinho de pelúcia que lhe faça companhia. Dar um carrinho para um menino de 10 anos pode ser tão ofensivo quanto seria desapontador oferecer um quebra-cabeças de 500 peças a um garoto de 5 anos. Mas nem sempre o educando sozinho irá escolher o melhor brinquedo para ele; um menino, ao entrar numa loja, pode procurar só revólver ou carrinhos, mas isto não significa que só goste deste tipo de brinquedo, mas sim que só reconhece estes objetos. Os carros estão nas ruas por onde a criança passa e os revólveres e as metralhadoras são as fontes do poder, segundo a mensagem passada pelas dezenas de filmes, desenhos, noticiários, que o educando assiste todos os dias na televisão. Certos brinquedos precisam ser apresentados ao educando para que possa imaginar o que pode fazer com eles. O que torna um brinquedo atraente para um educando?

Um brinquedo pode tornar-se irresistível e até imprescindível pelas seguintes razões:

• Por haver-se tornado um objeto de afeto, quantas vezes a ligação com uma boneca, ou um ursinho, é tão forte que desde o bebê, até o educando de 6 anos, não dorme sem ele. • Por representar status, como no caso dos brinquedos anunciados na televisão ou importados. • Por darem sensação de segurança, como os revólveres e as fardas de soldados e super-heróis. • Por atender a uma hiperatividade. • Por funcionar como objeto intermediário entre o educando e uma situação difícil para ela. • Por satisfazer uma determinada carência ou atender a uma fantasia. • Por ser desafio a uma determinada habilidade, como os ioiôs, bambolês, skates, etc. • Porque algum amigo tem.

ADEQUAÇÃO: O brinquedo deve ser adequado ao educando, dede bebê, considerada como indivíduo especial e diferenciado. Deve atender à etapa de desenvolvimento em que o educando se encontra e às suas necessidades psicológicas, sócio-culturais, físicas ou intelectuais.

APELO À IMAGINAÇÃO: O brinquedo deve estimular a criatividade. Quando muito dirigido e não oferece alternativas, passa a ser apenas uma tarefa a ser cumprida. É aconselhável que haja sempre um convite à participação criativa. Entretanto, este apelo deve estar à altura do educando. Os jogos muito abstratos não conseguirão motivá-la, pois, para poder criar, ela precisa ter alguns pontos de referência.

VERSATILIDADE: O brinquedo que pode ser utilizado de várias maneiras é um convite à exploração e à inventividade. O educando pode brincar com algo que já conhece, mas criando novas formas ou alcançando objetivos diferentes. É interessante que o jogo possibilite desde o bebê até o educando de 6 anos a obtenção de sucesso progressivo, para que, à medida que ela via conhecendo melhor os recursos que ele oferece, possa alcançar níveis mais altos de realização. Um jogo bem versátil pode representar um constante desafio às habilidades do educando.

COMPOSIÇÃO: Os educandos gostam de saber como o brinquedo funciona ou como ele é por dentro. Por esta razão, os jogos desmontáveis são mais interessantes. O pensamento lógico é bastante estimulado pelo manuseio dos jogos de montar, nos quais o educando tem oportunidade de compor e observar a seqüência necessária para a montagem correta.

COR E FORMA: As cores mais fortes e as formas mais simples atraem os bebês e os educandos pequenos. Mas as maiores preferem cores naturais e formas mais sofisticadas. De qualquer maneira, a variedade no colorido, na forma e na textura irá contribuir para a estimulação sensorial da criança, enriquecendo sua experiência.

TAMANHO: Deve ser compatível com a motricidade do educando. Um bebê não pode brincar com peças pequenas, pois poderá levá-las à boca, engolir ou engasgar-se com elas. As peças devem ser bem grandes e de boa durabilidade para que o bebê não arranque pedaços dos brinquedos, pois o educando até aproximadamente 6 anos, ainda sente necessidade de morder, pois ela conhece o mundo com seu corpo... Isto quer dizer, boca, mãos, pés, cabeça, etc. Também não terá coordenação motora suficiente para manipular peças miúdas. Brinquedos grandes e pesados podem machucar o educando ao caírem no chão, cuidado para que eles não se ferirem.

DURABILIDADE: Os brinquedos muito frágeis causam frustração não somente por se quebrarem facilmente, mas também porque não dão ao educando o tempo suficiente para que estabeleça uma boa relação com eles.

SEGURANÇA: Tintas tóxicas, pontas e arestas, peças que podem se soltar, tudo isto deve ser observado num brinquedo, para evitar que o educando se machuque. Com os educandos bebês, o cuidado deve ser ainda maior, pois, levando tudo à boca, correm o risco de engolir ou engasgar-se com uma pequena peça que se desprenda. Cuidado com os sacos plásticos, porque podem provocar sufocação se levados à boca ou enfiados na cabeça. É melhor evitá-los. Nem sempre será possível atender a todos estes pré-requisitos para fazer uma escolha. Mas, pelo menos o primeiro e o último desta lista será indispensável considerar.

IMPORTÂNCIA DA EMBALAGEM:

O valor da embalagem do brinquedo pode ser considerado sob vários aspectos:

1º) Motivação; a motivação que pode proporcionar uma embalagem atraente pode ser parte importante no desafio que o brinquedo deve representar. Mas deve haver coerência entre e embalagem e o seu conteúdo. Uma caixa grande e vistosa pode despertar o interesse desde o bebê até o educando de 6 anos, mas se contiver um brinquedo muito pequeno provocará decepção por não atender à expectativa criada. 2º) Organização: uma caixa bem adequada ao brinquedo oferece uma certa segurança desde o bebê até o educando de 6 anos. Se o interior da caixa for bem organizado, com repartições que surgiram o que deve ser guardado ali, despertará a vontade de arrumar por despertar a capacidade de fazê-lo. Quando a embalagem é adequada, mesmo que a utilização do jogo não se concretize, o educando será motivada a guardar as peças em seus devidos lugares. A embalagem adequada proporciona atividade mais organizada, pois tem um começo, ao abrir-se a caixa, um período de exploração e o final, com a arrumação do jogo, e a colocação da tampa na caixa, o que certamente dá ao educando a agradável sensação de dever cumprido. 3º) Conservação; para a conservação do jogo, uma boa embalagem é indispensável. Alguns brinquedos vêm em sacos plásticos que são rasgados ao abrir-se e não permitem fechamento posterior. Este tipo de embalagem concorre para que se percam as peças do jogo. Certos jogos podem durar muito se providenciarmos uma embalagem adequada. Não estaremos fornecendo exemplo de ordem e organização se oferecermos aos educandos brinquedos e materiais que não propiciem hábitos de organização. Alguns jogos merecem que se compre uma boa caixa ou recipiente de plástico em formato de elefante, hipopótamo, leão, etc., para guardá-los, pois, se forem jogos que possibilitam exploração de dificuldades progressivas, os educandos poderão usá-los por vários anos, aumentando a complexidade de suas construções.

SUCATA – ALTERNATIVA E DESAFIO À CRIATIVIDADE....

Costuma-se chamar de sucata ao material descartável, àquele material que aparentemente não tem mais utilidade, mas que, com um pouco de criatividade, pode ser reaproveitado. Por que reaproveitar? É mais econômico e às vezes pode ser o único tipo de matéria-prima disponível; mas não é só isso. A criação de brinquedos com sucata é também uma proposta de mudança e um desafio à nossa capacidade; e um convite para uma pequena aventura. O processo criativo nos introduz ao prazer de transformar, de tornar útil e belo algo que até então era considerado inútil e feio. Esta magia pedagógica pode ajudar o educador a construir os recursos que enriquecerão e facilitarão os seus trabalhos, mas o mais importante é que ele também será transformado pelo prazer de criar. Não abordamos a criatividade no sentido da auto-expressão e sim da criação de recursos que possam proporcionar maior número de descobertas e de experiências às desde os bebês quanto aos educandos de 6 anos. Quando partilhamos com um educando a descoberta de um objeto uma utilização pode ser reinventada, estamos também mostrando o valor e o encanto das pequenas coisas. Esta atitude pode ser bem mais do que uma alternativa de material para brincar; é também uma alternativa para uma escala de valores. Utilizamos sucata não só por ser gratuita, mas porque nos proporciona oportunidade para criar e para nos libertarmos do vício do consumismo. O processo criativo, uma vez iniciado, vai-se multiplicando. O primeiro brinquedo é feito quase que por necessidade, o segundo já é mais fácil e os outros já vão fazendo parte de um processo contínuo de criação em que qualquer sucata passa a ser um desafio irresistível.

Sugestões para produção de brinquedos de sucata...

Para confeccionar brinquedos com sucata em maior quantidade é necessária uma infra-estrutura mínima para possibilitar o trabalho e assegurar a continuidade da proposta. A esse respeito, alguns aspectos podem ser considerados: 1. Coleta da sucata; nos lares das famílias de classe média muitas tampinhas e embalagens são descartadas todos os dias. Uma escola pode recorrer aos seus educandos para constituir seu acervo de sucata. Mas, em zonas mais carentes, a sucata é praticamente inexistente; de qualquer maneira, para que se tenha material suficiente para produzir um número maior de jogos é necessária uma quantidade maior de sucata. Na zona rural a sucata é substituída pelos elementos que a natureza fornece e que, quando bem aproveitados, podem oferecer aos educandos experiências ricas e variadas. Mudam os objetos: em vez de tampinhas coloridas para classificar os educandos podem ter flores ou folhas; experiências com tamanho, posição, texturas, conservação de quantidade e volume, tudo isto pode ser extraído da manipulação de terra, água, galho, etc. Pois, na verdade, quantidade e volume, tudo isto pode ser extraído da manipulação de terra, água, galho, etc. Pois, na verdade, qualquer objeto serve para aquisição de qualquer conceito, dependendo para tanto da forma como é manipulado. Em zonas industriais, os materiais descartáveis abundam e se recorremos a indústrias, a cabeleireiros, lanchonetes, etc., encontraremos nossos fornecedores de sucata. 2. Limpeza do material; antes de qualquer coisa, a sucata precisa ser limpa e desinfetada. Água, sabão ou detergente são suficientes para limpar as embalagens de água sanitária, desinfetantes, álcool ou água. Mas alguns tipos de sucata requerem uma desinfecção mais bem feita. Uma maneira eficiente seria colocar a sucata, os brinquedos, numa câmara de raio ultravioleta. Como nem sempre isso é possível, mergulhar as peças em uma solução de água com formol também é uma forma de conseguir uma boa higienização. 3. Armazenamento; quando a sucata chega, ela ainda é lixo; para que deixe de sê-lo e passe a ser matéria-prima, vamos examiná-la para selecionar o que pode ser aproveitável. Depois da limpeza, é hora de classificar e guardar de maneira organizada. A classificação prévia da sucata é indispensável para facilitar o acesso aos diferentes tipos de materiais quando for necessário. Prateleiras com caixas de papelão ou de madeira podem também ser muito funcionais. É conveniente escrever fora das caixas ou gavetas o nome do material guardado. Dicas sobre materiais: Garrafas; as garrafas de plástico mole podem ser transformadas em pedaços de plástico que pode ser recortado para ser utilizado como cartolina na confecção de figuras para alinhavas. Este material possui ainda a vantagem de ser lavável e de durar mais. As letras escritas no plástico da garrafa podem ser apagadas com acetona. As garrafas de plástico duro, como os garrafões, podem ser cortadas com faca de pão, de serrinha, ou então com uma faca aquecida. Servem como embalagens para brinquedos pequenos. As garrafas de água de plástico transparente dão excelentes embalagens para pequenos objetos. Podem ser recortadas com tesouras. Com uma garrafa faz-se o corpo da embalagem e com o fundo de outra se faz à tampa. Convém arrematar as bordas colocando um viés de tecido, para que não machuque a mão de quem vai manuseá-la. Revistas; quantas figuras bonitas existem nas revistas. Se começarmos a colecioná-las, colando-as em cartolina e plastificando-as, em pouco tempo teremos um arquivo de figuras que pode ser um recurso valioso para a professora que estiver trabalhando com desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Com duas revistas iguais podem ser feitos jogos de loto e de memórias muito apreciados pelos educandos. Com revistas em quadrinhos também podem ser feitos jogos desse tipo e jogos de atenção e discriminação visual. Tampas; as tampas de plástico colorido são um excelente material para os educandos brincarem e inventarem mil utilizações. As tampas maiores encontradas nos frascos de desodorante, xampu, spray, etc.; pelo seu colorido rico, são utilizadas como material básico para mil jogos diferentes. Apresentamos a seguir algumas sugestões para estimular o desenvolvimento do pensamento através de brincadeiras com tampas. Tampas de tamanho que os educandos não consigam engolir.

BRINQUEDO INESGOTÁVEL:

Uma caixa cheia de tampas de plástico é um brinquedo inesgotável. As tampas podem ser utilizadas para várias atividades recreativas. Para os educandos bebês as tampas precisam ser de vasilhames grandes. Estes são alguns exemplos e sugestões: 1. Tampa ao cesto – Colocar um cesto a 2 m de distância. Distribuir as tampas entre os educandos. Os educandos na sua vez deverão tentar lançá-las dentro do cesto. Ganhará aquele que conseguir encestar maior número de tampas. 2. Dominó por cores – Joga-se da maneira tradicional, sendo que a cada jogada o jogador usará 2 tampas: A 1ª que combine com a tampa da mesa, mesma cor e a segunda tem que ser diferente, para dar prosseguimento ao jogo. 3. Dominó de semelhança – Também se joga da forma tradicional, sendo que entre uma tampa e outra deve haver pelo menos um fator em comum; cor, forma, tamanho. 4. Jogo da memória – Colocar várias tampas diferentes, viradas para baixo, sobre a mesa; embaixo de uma delas colocar um pequeno objeto. Modificar a posição inicial das tampas e perguntar ao aluno onde está o objeto. 5. Escravos de Jó – Jogo musicado que faz parte do folclore nacional. 6. Apalpe e acerte – Colocar vários pares de tampas dentro de um saco, pedir ao aluno que, com as duas mãos dentro do saco, encontre, através do tato, duas tampas iguais. 7. Qual está faltando? – Mostrar um conjunto de tampas para o educando e, sem que ela veja, retirar uma delas e perguntar qual está faltando. 8. Jogo da torre – O educador coloca a tampa maior no centro da mesa. Os educandos deverão ir colocando uma tampa sobre a outra para formar uma torre. Perderá aquele que não puder contribuir na construção da torre ou aquele que derrubá-la.

BRINQUEDOS PARA DIVERSAS FASES DO DESENVOLVIMENTO INFANTIL...

O desenvolvimento infantil segue princípios básicos que devem ser conhecidos pelos educadores e que planejarão e realizarão atividades com os educandos no seu processo educacional. Estes princípios são universais e ocorrem desde os bebês até os educandos de 6 anos, em todas as faixas econômicas e culturais. Os princípios são os seguintes: 1. O desenvolvimento segue uma direção céfalo-caudal, ou seja, as primeiras aquisições do bebê iniciam-se na região da cabeça e continuam em direção aos pés. 2. O desenvolvimento segue uma direção próximo-distal, da região central para as extremidades. No desenvolvimento motor, as primeiras aquisições envolvem a região do tronco caminhando para os braços, mãos e finalmente os dedos. 3. O desenvolvimento provoca a aquisição a princípio de comportamentos mais gerais, passando posteriormente a comportamentos mais específicos e diferenciados. Exemplo: o bebê de poucos meses, quando quer agarrar algo, usa o corpo todo, depois a mão e finalmente realiza o ato de pegar um objeto apenas com os dedos. 4. O desenvolvimento implica uma evolução, passando de comportamentos simples a operações coordenadas com o intuito de atingir uma meta. Exemplo: o bebê começa a emitir sons aparentemente desconexos, que se juntam para formar as primeiras palavras, posteriormente frases, até que a linguagem verbal passa a ser uma das formas mais precisas de comunicação. 5. O desenvolvimento ocorre numa seqüência de estágios. Alguns autores, entre os quais Piaste, definiram o conceito de estágio como sendo períodos nos quais a função e a ênfase de determinados comportamentos ou atitudes diferem dos outros. Exemplo: no estágio sensório-motor a ênfase recai principalmente na obtenção de informações através de canais sensórios e as respostas são fundamentalmente de caráter motor; já no período pré-operacional a ênfase é no desenvolvimento da linguagem e do pensamento. Há determinadas aquisições que são fundamentais naquele estágio, caracterizando-se o chamado período crítico para o desenvolvimento daquela função. Exemplo: o primeiro ano é crítico para o desenvolvimento motor, é nesta época que o bebê adquire praticamente a base para o desenvolvimento posterior. Os estágios seguem uma seqüência que é sempre a mesma, sendo, porém variável o ritmo com que cada bebê supera um determinado estágio. 6. Um determinado estágio é o produto dos seus antecedentes e será um preparo para o estágio subseqüente. É importante frisar que o desenvolvimento é um processo cumulativo que agrega todas as experiências vividas pelo educando. As primeiras experiências são as que mais influenciam os comportamentos posteriores.

PROPOSTA DE AVALIAÇÃO: BRINCAR E APRENDER...

“ Conhecendo melhor a evolução da brincadeira e do desenho, podemos, através da observação e análise da atividade do bebê até os educandos de 6 anos; formar uma idéia mais clara sobre sua estruturação mental; leitura epistemológica. Assim como sobre sua organização egóica frente ao meio, sua flexibilidade e mecanismos de defesa; leitura psicanalítica.” Oliveira,1997, p.47. Conforme a lei nº 9394/96, Seção II, da Educação Infantil Art. 31. “Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.” Em uma educação em que o sujeito do aprender é o educando, o momento da avaliação deve ser um espaço de grande importância: A avaliação deve ser um momento de riqueza interior, de retomada, de visualização do que fazer, do como fazer e do para que fazer. Deve ser um momento que propicie uma reflexão de educandos e educador sobre o conhecimento adquirido. Provavelmente, será o momento mais importante do aprendizado do educando (Ribeiro, 2002, p.16). Por isso, é preciso ver quais sentidos podem ser extraídos do aprendizado. Por que aprendi? Para que aprendi? Qual o significado desta aprendizagem? Os educandos, muito mais que conhecer algo, necessitam apoderar-se deste conhecimento com vistas a sua vida cotidiana. Se a aprendizagem não for relevante para ele(a), logo será esquecida. Portanto, a avaliação não se esgota na conferência do conhecimento adquirido, mas na construção/reconstrução de valores e significados relacionados com a experiência vivida. É em seu contexto de vida que o educador constrói sua aprendizagem. Portanto, é em seu contexto cultural e a partir dele que ocorrem as aprendizagens. Os educadores trazem consigo conhecimentos e acúmulos que devem ser incorporados no processo de aprendizagem. Este deve basear-se também na vivência cotidiana dos educandos, em suas práticas sociais, religiosas, nas relações étnico-raciais, opções de lazer e vivências socioculturais. A avaliação que deve ser feita com os educandos deve ser assim, fazer reflexão de educando e educador sobre o conhecimento adquirido. Fazer relatórios descritivos do desenvolvimento do educando. Realizar uma avaliação qualitativa e não quantitativa. Sendo assim , para se fazer registros do desenvolvimento do educando levantamos algumas questões: • Como o educando desde bebê, manifesta suas representações lúdicas? Aparecem de forma esparsa ou já forma cenas complexas? • Como o educando desde bebê representa a realidade? De forma caótica ou organizada? • Como se utiliza a linguagem enquanto brinca para se comunicar ou se expressar ? • Utiliza-se de suas lembranças pessoais para brincar? • Como trabalha com a realidade e a fantasia? Consegue organizar representações dramáticas cheias de vida ao mesmo tempo que se mantém alerta e flexível ao que se passa a sua volta? • Como coordena seus esquemas motores, organiza seu corpo num contexto simbólico? Seus movimentos são flexíveis, preciosos e espontâneos? • Como se organiza frente ao novo e ao inesperado? E frente à tensão, à frustração a perda? • Altera de forma significativa seu comportamento frente a determinadas situações ou pessoas?

Podemos observar e avaliar os educandos desde bebê, como se comporta aprendendo ou brincando, para detectar qualquer dificuldade em relação a realidade. A avaliação é um importante instrumento para que o educador possa obter dados sobre o processo de aprendizagem de cada educando, reorientar sua prática e elaborar seu planejamento, propondo situações capazes de gerar novos avanços na aprendizagem dos educandos. A avaliação deve se dar de forma sistemática e contínua ao longo de todo o processo de aprendizagem. É aconselhável que se faça um levantamento inicial para obter as informações necessárias sobre o conhecimento prévio que os educandos possuem sobre a escrita, a leitura e a linguagem oral, sobre suas diferenças individuais, sobre suas possibilidades de aprendizagem e para que, com isso, se possa planejar a prática, selecionar conteúdos e materiais, propor atividades e definir objetivos com uma melhor adequação didática. As situações de avaliação devem se dar em atividades contextualizadas para que se possa observar a evolução dos educandos. É possível aproveitar as inúmeras ocasiões em que os educandos falam, lêem e escrevem para se fazer um acompanhamento de seu progresso. A observação é o principal instrumento para que o educador possa avaliar o processo de construção da linguagem pelos educandos. Em uma avaliação formativa é importante a devolução do processo de aprendizagem ao educando isto é, o retorno que o professor dá para os educandos a respeito de suas conquistas e daquilo que já aprenderam. por exemplo: você já sabe escrever o seu nome? Você já consegue falar o nome do seu amigo? Você já consegue ler o nome de fulano? . É imprescindível que os parâmetros de avaliação tenham estreita relação com as situações didáticas propostas aos educandos. São consideradas experiências prioritárias para os alunos de zero a três anos a utilização da linguagem oral para se expressar e a exploração de materiais escritos. Para isso, é preciso que os educandos participem de situações nas quais possam conversar e interagir verbalmente, ouvir histórias contadas e lidas pelo professor, presenciar diversos atos de escrita realizados pelo educador, ter acesso a diversos materiais escritos, como livros, revistas, embalagens etc. Há um conjunto de indícios que permitem observar se as oportunidades oferecidas para os alunos dessa faixa etária têm sido suficientes para que elas se familiarizem com as práticas culturais que envolvem a leitura e a escrita. Por exemplo, se o educando pede que o educador leia histórias, se procura livros e outros textos para ver folhear e manusear, se brinca imitando práticas de leitura e escrita.

O educador pode também observar se o educando:

• Reconhece e utiliza gestos, expressões fisionômicas e palavras para comunicar-se e expressar-se. • Se construiu um repertório de palavras, frases e expressões verbais para fazer perguntas e pedidos. • Se é capaz de escutar histórias e relatos com atenção e prazer, etc. A partir dos quatro e até os seis anos, uma vez que tenham tido muitas oportunidades na instituição de educação infantil de vivenciar experiências envolvendo a linguagem oral e escrita: • Pode-se esperar que os educandos participem de conversas, utilizando-se de diferentes recursos necessários ao diálogo. • Manuseiem materiais escritos, interessando-se por ler e por ouvir a leitura de histórias e experimentem escrever nas situações nas quais isso se faça necessário, como, por exemplo, marcar seu nome nos desenhos. • Para que elas possam vivenciar essas experiências, é necessário oferecer oportunidades para que façam perguntas; elaborem respostas; ouçam as colocações dos outros educandos; tenham acesso a diversos materiais escritos e possam manuseá-los, apreciá-los e incluí-los nas suas brincadeiras; ouçam histórias lidas e contadas pelo educador ou por outros educandos; possam brincar de escrever, tendo acesso aos materiais necessários a isso.

Em relação às práticas de oralidade pode-se observar também se os educandos:

• Ampliaram seu vocabulário, incorporando novas expressões e utilizando de expressões de cortesia. • Se percebem quando o educador está lendo ou falando e se reconhecem o tipo de linguagem escrita ou falada. Em relação às práticas de leitura: • É possível observar se os educandos pedem que o professor leia. • Se procuram livros de histórias ou outros textos. • Se consideram as ilustrações ou outros indícios para antecipar o conteúdo dos textos. • Se realizam comentários sobre o que leram ou escutaram. • Se compartilham com os outros o efeito que a leitura produziu. • Se recomendam a seus companheiros a leitura que as interessou. Em relação às práticas de escrita e de produção de textos pode-se observar se os educandos se interessam: • Por escrever seu nome e o nome de outras pessoas. • Se recorrem à escrita ou propõem que se recorra quando têm de se dirigir a um destinatário ausente.

O educador deve colecionar produções dos educandos, como exemplos de suas escritas, desenhos com escrita, ensaios de letras, os comentários que fez e suas próprias anotações como observador da produção de cada uma. Com esse material, é possível fazer um acompanhamento periódico da aprendizagem e formular indicadores que permitam ter ma visão da evolução de cada educando. Mesmo sem a exigência de que os educandos estejam alfabetizadas aos seis anos, todos os aspectos envolvidos no processo da alfabetização devem ser considerados. Os critérios de avaliação devem ser compreendidos como referências que permitem a análise do seu avanço ao longo do processo, considerando que as manifestações desse avanço não são lineares, nem idênticas entre os educandos. (Referencial curricular nacional vol 3 pág.: 157).

REFLEXÕES SOBRE BRINCAR E APRENDER

• O que ocorre quando o educador seleciona uma atividade lúdica para o seu educando? • O educador sabe como o seu educando aprende? • O educador conhece e respeita a fase de desenvolvimento do educando desde bebê? • Como se sente o educando que desde bebê, não sabe quais são os seus limites de comportamento? Os educadores necessitam estar conscientes sobre a vital importância do brincar na aprendizagem. O educando, desde bebê, tem necessidade de sentir que pertence a alguém, quando o educador ensina e brinca com a criança sente que pertence a ele. A idéia de pertencer é uma necessidade psicológica profunda. A sensação de pertencer é essencial para a segurança do educando e seu sentimento de dignidade e valor. Quando o educando sente que pertence a alguém e é valorizada, é fácil sentir-se aceita amada e de valor para outros e para Deus A escola deverá providenciar material adequado para alcançar o objetivo proposto para o desenvolvimento total dos educandos, desde bebê. O cronograma deve ser desenvolvido de acordo com o tempo diário disponível para realização das atividades com as desde os bebês até aos educandos de 6 anos.

SUGESTÃO DE CRONOGRAMA E ROTINA:

ORGANIZAÇÃO DO TEMPO:

A rotina representa, também, a estrutura sobre a qual será organizado o tempo didático, ou seja, o tempo de trabalho educativo realizado com os educandos. A rotina deve envolver os cuidados, as brincadeiras e as situações de aprendizagens orientadas. A apresentação de novos conteúdos aos educandos requer sempre as mais diferentes estruturas didáticas, desde contar uma nova história, propor uma técnica diferente de desenho até situações mais elaboradas, como, por exemplo, o desenvolvimento de um projeto, que requer um planejamento cuidadoso com um encadeamento de ações que visam a desenvolver aprendizagens específicas. Estas estruturas didáticas contêm múltiplas estratégias que são organizadas em função das intenções educativas expressas no projeto educativo, constituindo-se em um instrumento para o planejamento do educador. Podem ser agrupadas em três grandes modalidades de organização do tempo. São elas: atividades permanentes, seqüência de atividades e projetos de trabalho.

ATIVIDADES PERMANENTES:

São aquelas que respondem às necessidades básicas de cuidados, aprendizagem e de prazer para os educandos, cujos conteúdos necessitam de uma constância. A escolha dos conteúdos que definem o tipo de atividades permanentes a serem realizadas com freqüência regular, diária ou semanal, em cada grupo de educandos, depende das prioridades elencadas a partir da proposta curricular. Consideram-se atividades permanentes, entre outras: • Brincadeiras no espaço interno e externo. • Roda de história. • Roda de conversas. • Ateliês ou oficinas de: desenho, pintura, modelagem e música. • Atividades diversificadas ou ambientes organizados por temas ou materiais à escolha do aluno, incluindo momentos para que os educandos possam ficar sozinhos se assim o desejarem. • Cuidados com o corpo.

SEQÜÊNCIA DE ATIVIDADES:

São planejadas e orientadas com o objetivo de promover uma aprendizagem específica e definida. São seqüenciadas com intenção de oferecer desafios com graus diferentes de complexidade para que os alunos possam ir paulatinamente resolvendo problemas a partir de diferentes proposições. Estas seqüências derivam de um conteúdo retirado de um dos eixos a serem trabalhados e estão necessariamente dentro de um contexto específico. Por exemplo: se o objetivo é fazer com que os alunos avancem em relação à representação da figura humana por meio do desenho, pode-se planejar várias etapas de trabalho para ajudá-las a reelaborar e enriquecer seus conhecimentos prévios sobre esse assunto, como observação de pessoas, de desenhos ou pinturas de artistas e de fotografias; atividades de representação a partir destas observações; atividades de representação a partir de interferências previamente planejadas pelo educador etc.

PROJETOS DE TRABALHO:

Os projetos de trabalho foram citados anteriormente. (Referencial curricular nacional de educação infantil - vol 1 - págs: 54, 55, 56). O tempo da aula deve ser aproximadamente 4 horas e 30 minutos diários de 2ª a 6ª feira, no período matutino ou vespertino. O educador deve chegar 15 minutos mais cedo, preparando assim, a sala e o material que vai ser usado diariamente, deixando tudo a mão. O educando, desde bebê deve ser recebida pelo nome, deixando-a a vontade; deixe que o educando ajude em alguma coisa; deixe que ela fale por si mesma; dê o privilégio da escolha e respeite suas opiniões; encoraje o sentimento de dignidade e importância, confiando na criança. O educando precisa de segurança e aceitação; trate o educando como uma pessoa de valor; ajude o educando a descobrir satisfação em seus empreendimentos. O educando precisa de disciplina, se os limites são deixados de lado, não conseguidos realizar um bom trabalho. Cada educando é único como o são as nossas impressões digitais. Os bebês até os educandos de 6 anos, podem ver neste período, livros, figuras ou brinquedos; adequados à idade. O período de músicas, com gestos de preferência. O ensino do dia. Período de descanso e lanche, ir ao banheiro, etc. Dramatização ou trabalho, manual reservado para o dia. Na escola confessional, as histórias da Bíblia e cânticos podem ser acrescentadas. Guardar materiais e brinquedos e término da aula. A avaliação será realizada segundo a Lei n º 9394/96 Seção II da Educação Infantil art.31 “ Na Educação Infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental.”

SUGESTÃO DE CONTEÚDO PROGRAMÁTICO ANUAL:

OBJETIVOS POR DISCIPLINAS:

1º Bimestre

Conteúdos Objetivos Desenvolvimento Metodológico Avaliação

Unidade 1

Rimas – aspectos sonoros da linguagem. Aquisição da noção de número. Traços individuais dos educandos. Alimentação saudável na escola. Identificação de letras. Charadinhas e resolução de problemas. Escola: valorização dos profissionais da escola e suas funções. Formas geométricas. Símbolos. Hábitos e rotina escolar. Nomes dos colegas, da professora da sala de aula. Seqüência de fatos. Momentos importantes vivenciados na escola. Datas comemorativas da escola. Presente e passado. Quantidade: Números: 1,2,3. Letras: A, B, C, D.

Unidade 2.

Características físicas do educando. Preferências pessoais. Igual/diferente. Formas geométricas – Circulo. Cores: azul, vermelho e amarelo. Números: 4, 5, 6. Quantidade Letras: E, F, G, H. Texto coletivo.

Unidade 3

Gostos e preferências. Casas. Funções das pessoas da família. Alimentos doces e salgados. Seqüência de fatos. Animais de estimação. Cores. Maquete. Família. Formas geométricas. Rotina da família. Manhã, tarde e noite. Maior, menor. Quantidade: Números: 7, 8, 9. Letras: I, J, K, L,M. Unidade 1 -Dominar as diferentes linguagens: Verbal, não-verbal, oral, escrita, plástica. -Identificar semelhanças e diferenças entre formas geométricas. -Reconhecer as diferenças e habilidades individuais. -Desenvolver o domínio sobre o próprio corpo e sobre o movimento psicomotor. -Ampliar a visão de mundo e o vocabulário. -Aprimorar a capacidade de argumentação oral. -Estabelecer relação entre símbolos e seus significados. -Perceber a estrutura da palavra escrita. -Dominar as diferentes linguagens: Verbal, não-verbal, oral, escrita, plástica. -Reconhecer e utilizar as diferentes linguagens e os diferentes meios de comunicação de forma a compreender e ser compreendido e avançar no processo de construção do significados. -Ampliar o nível de desenvolvimento lingüístico. -Conhecer as manifestações culturais e sociais relativas ao passado e ao presente.

Unidade 2 . -Perceber a função da escrita para identificar pessoas, objetos e a si próprio. -Garantir as bases de incorporação da cultura e a exploração do símbolo por meio das sensações, das percepções, da formulação das primeiras idéias, da descoberta de novos termos e significados.

Unidade 3

-Reconhecer as diferenças e habilidades individuais. – Brincar de casinha. -Aprender a diferenciar e a distanciar-se dos objetos do conhecimento através de atividades do “faz-de-conta”. -Recriar o mundo para além dos objetos. - Compreender a importância de uma relação harmônica com os seres vivos e não-vivos, no ambiente familiar. -Despertar a consciência ecológica. -Desenvolver noções de cuidados com o ambiente em que vive. -Desenvolver a capacidade de interação e entrosamento com o meio, com os adultos e com os outros educandos. Conhecer outras formas de representação usadas para expressar idéias – obra de arte.

- Conversas Informais e Rodinhas: organizar os educandos, sentados em rodinha, ou semicírculo, bem à vontade.

Colocar músicas calmas, e ou com sons da natureza e contar histórias, na “hora do conto e reconto... Observar e falar sobre os valores. - Poesias: em cada projeto e atividades desenvolvidas, sempre se trabalha a poesia, pois ela desperta e provoca emoções, ela deve ser uma fonte de encantamento para o aluno, desenvolvendo assim a emoção poética, o pensamento e a linguagem. Brincadeira de esconde-esconde. Brincadeira equilibrando no barbante demarcando o caminho. Brincadeira de quem é este chapéu? Brincadeira encontrando objetos das cores indicadas pela professora. Brincadeira encontrando objetos vermelhos. Brincadeira encontrar figuras de objetos com a cor vermelha nas revistas. Brincadeira imitar o trapezista, preparar atividades que envolvam saltar e pendurar-se. Brincadeira equilibrando carregando algum objeto, copo com água, ou caixa com brinquedos dentro. Brincadeira fazer passeio pela escola e encontrar objetos azuis. Brincadeira com massinha. Brincadeira de transferir brinquedos ou objetos de um lugar para o outro. Brincadeira com expressões faciais diversas. Brincadeira encontrando as cores na atividade e observar o que eles já assimilaram. Brincadeira 3 porquinhos procurando sua casinha. Brincadeira correndo atrás da sua sombra e de seu colega. Brincadeira de casinha com brinquedos miniaturas. Brincadeira de faz de conta - escovar os dentes, tomar banho, lavar a cabeça, etc. Brincadeira fazendo de conta que somos os cozinheiros e fazemos alimentos deliciosos. Brincadeira passar por baixo do pano, dentro do bambolê e em cima do tapete. Brincadeira sair fora da sala e procurar pequenos animais que ficam no jardim, da escola. Brincadeira imitar o jabuti e repetir o verso citado na atividade. Brincadeira teatro da família. Brincadeira de festinha de aniversário.

Atividades elaboradas pelas professoras.

Observação, participação dos educandos nas atividades e projetos propostos. Projeto Fast Family. Projeto Mostra Literária, ler, conhecer, contar e recontar. Relatórios.

2º Bimestre

Conteúdos Objetivos Desenvolvimento Metodológico Avaliação

Unidade 4

Rimas: aspectos sonoros da linguagem. Dia e noite. Sol e chuva. Observação do tempo. Proteção com protetor solar. Mais e menos. Passado e presente. Dentro e fora. Quantidade. Números: 10, 11,12. Letras: N, O, P, Q, R.

Unidade 4

-Descobrir e conhecer seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, em relação ao meio aquático, durante o dia e a noite. -Reconhecer e utilizar as diferentes linguagens e os diferentes meios de comunicação de forma a compreender e ser compreendido e a avançar no processo de construção dos significados. Qual o significado de passar protetor solar no corpo? -Identificar os variados objetos que utilizamos na praia e no mar, sua finalidade e a função a que se destinam, com sol e chuva. -Despertar a consciência ecológica, proteção do meio ambiente e os animais do mar.

- Adivinha: em cada projeto e atividades desenvolvidas a adivinha será apresentada, pois quando fazemos perguntas envolvemos conceitos básicos, desenvolvendo a linguagem oral e memória. - Entrevistas orais com microfones de brinquedo. Realizar reconhecimento dos locais e profissionais que trabalham na escola. Entrevistá-los, fotografá-los, desenhá-los e fazer uma pesquisa sobre a sua profissão. Em seguida registrar. Pode ser por meio de desenho ou pintura, seu profissional escolhido com suas características. - Caixa surpresa com brinquedos interessantes dentro. Ao apresentar a caixa surpresa bem embrulhada é preciso estimular a curiosidade do educando. O que será? Tem nome? Será uma fruta ou legume? Um animal ou objeto? É grande ou pequeno? É leve ou pesado? Está vivo? Tem pés e asas? È macio ou duro?. -Baú da Fantasia: com roupas que despertem a fantasia. roupas de: bailarina, rei, soldado, super-heróis, para o aluno se adaptar com o NOVO. - Músicas: em cada projeto e atividades a serem desenvolvidas, a música será trabalhada, pois desperta a fantasia, a criatividade e tem função lúdica. Brincadeira com blocos formas geométricas de madeira ou EVA. Brincadeira de adivinhação, levantar questionamentos sobre o que realizamos nos lugares que freqüentamos. Brincadeira fazendo correspondência com os objetos e brinquedos. Ex.: lápis de cor à folha para pintar, carro à garagem, pé ao tênis, mão à luva, etc. Brincadeira o mestre mandou. Obedecer às ordens dadas pelo mestre. Brincadeira tentativa de leitura do seu nome, na atividade. Brincadeira vedar os olhos do aluno para que ele encontre o amigo. Brincadeira teatro de mímica – imitando o professor. Brincadeira com bambolê, dentro e fora, dos lados, entrar dentro, girar, etc. Brincadeira de dobradura de chapéu e cantando a música folclórica o meu chapéu tem três pontas... Brincadeira desenhar quadrado no chão para brincar de pular dentro, fora, ao lado em cima, etc. Brincadeira faz de conta... Que estamos na praia... O que vamos fazer? Brincadeira esconder objetos da praia para os alunos encontrarem. Brincadeira brinquedos de encaixe e de massinha com as forminhas de brinquedo.

3º Bimestre

Conteúdos Objetivos Desenvolvimento Metodológico Avaliação

Unidade 5

Nomes. Origem do nome. Alfabeto. O SÍTIO: animais. Sítio, campo e cidade. Alimentos de origem animal e vegetal. Animais de estimação no sítio. Maior e menor. Grande e pequeno. Longe e perto. O SÍTIO: plantas. Utilização das plantas. Partes das plantas. Cores. Quantidade. Números: 14, 15, 16. Letras: S, T, U.

Unidade 6

Partes do corpo dos animais da floresta. Esquema corporal dos animais da floresta. A FLORESTA: animais. A FLORESTA e a cidade. Alimentos dos animais da floresta.. Maior e menor. Grande e pequeno. Longe e perto. A floresta: plantas. Utilização das plantas. Partes do corpo dos animais da floresta. Quantidade: Números: 17,18,19. Letras: V, X.

Unidade 5

-Conhecer as manifestações culturais, sociais e econômicas características da zona rural e urbana. -Ampliar o nível de desenvolvimento lingüístico. -Observar, descrever e comparar elementos da natureza de forma direta e indireta a partir da observação do ambiente em que estão inseridos. -Compreender a importância de uma relação harmônica com os seres vivos e não-vivos. -Ampliar o nível de desenvolvimento lingüístico.-Identificar os símbolos convencionais da linguagem escrita. -Identificar a escrita do próprio nome. -Estabelecer a relação entre a palavra e o seu significado. -Estabelecer a relação entre o nome e objetos do sítio. -Estabelecer relação entre símbolos numéricos e suas respectivas quantidades. - Conhecer outras formas de representação usada para representar idéias – Obras de arte. - Desenvolver habilidade de leitura de textos não-verbais. - Desenvolver a capacidade de observação e percepção. - Despertar a consciência ecológica.

Unidade 6

-Desenvolver a capacidade de interação e entrosamento com o meio, com os adultos e com os outros educandos e com os animais da floresta. Desenvolver o raciocínio lógico-matemático. -Estimular o domínio do próprio corpo, e do corpo dos animais e de seu desempenho psicomotor, da higiene pessoal e ambiental. -Reconhecer as partes do corpo dos animais e suas respectivas funções primárias. -Perceber a existência de características físicas dos animais da floresta. -Desenvolver a capacidade de formulação de hipóteses e resolução de problemas. -Despertar a consciência ecológica. Desenvolver noções de grandeza e medida. - Apresentação da "caixinha do segredo" - caixa com um espelho no fundo, os educandos deverão olhar e se descrever - cor dos olhos, cabelo. comparar com personagens dos contos de fadas. No laboratório de informática, visitar sites que tenham pintura de auto-retratos de diversos pintores. Montar no power point apresentação com fotos de todos os educandos, para que se identifiquem. - Escrever o nome de colegas para identificar papéis, cadernos, desenhos e pedir que os educandos distribuam tentando ler os nomes. Fazer lista de chamada da classe. Ler cartões com nomes para saber em que lugar cada um deve sentar; para saber, quem são os ajudantes do dia, etc. pedir a leitura e interpretação de nomes escritos. Preparar oralmente a escrita: discutir com os educandos, se necessário, qual o nome a ser escrito dependendo da situação. Se for para identificar material do educando, usar etiqueta; para lista de chamada use papel sulfite ou papel craft. Ser bem claro nas recomendações. Explicitar o que deverá ser escrito, onde fazê-lo e como, que tipo de letra usar, etc. pedir a escrita dos nomes: com e sem modelo. Brincadeira de imitar os animais do sítio. Brincadeira cantar de olhos vermelhos, de pelo branquinho, eu sou o coelhinho. Fazer coreografia da música. Brincadeira fazer dois círculos no chão, em um colocar objetos maiores, no outro objetos menores. Brincadeira plantar feijão no potinho. Brincadeira morto-vivo, trocando pelos vocábulos baixo e alto. Brincadeira Cantando seu Lobato tem um sítio... Falar o nome de todos os animais que tem no sítio. Brincadeira correr pelo sítio imitando os animais de quatro patas. Brincadeira de roda e cantando a galinha... Contar junto com os alunos e propor que mude de direção cada vez que mudar de número. Brincadeira levar pipoca e comer com os educandos, se for possível estourar para eles participarem é melhor. Brincadeira esconde-esconde de um animalzinho do sítio. Brincadeira faz – de - conta que estamos dando alimentos para os animais. O que eles gostam de comer? E o que devem comer? Imitar os animais comendo. Brincadeira vamos imitar a mamãe na cozinha preparando uma salada de fruta... Brincadeira dar livros que tem animais para os educandos diferenciarem os animais domésticos do sítio dos animais da floresta. Brincadeira a fuga dos bichos... voando, rastejando, pulando, movimentos com quatro patas, etc. Brincadeira com brinquedos e objetos diversos, sentir, tamanho, texturas e pesos diferentes... Brincadeira cantar a música 1, 2, 3, macaquinhos com a melodia do 1,2,3, indiozinhos. Fazer gestos. Brincadeira com diversas adivinhas, procurando algumas com rimas... Brincadeira imitando a cobrinha a rastejar pelo chão. Brincadeira o mestre mandou imitar a girafa grande e a girafa pequena. Brincadeira dar objetos e brinquedos para os alunos fazerem ordenação lógica. Brincadeira saco surpresa com objetos pela metade para os educandos juntarem as partes. Brincadeira seu lobo já vem...

4º Bimestre

Conteúdos Objetivos Desenvolvimento Metodológico Avaliação

Unidade – 7

Meios de transporte: Tipos e cuidados. Situações-problema. Cores da rua. Meios de comunicação: Tipos, formas de utilização, preferências. Dia e noite, na rua. Função social dos números. Passado e presente. Construção com sucatas de brinquedos da rua. Quantidade. Números: 20, 21, 22. Letras: W, Y, Z.

Unidade – 7

Identificar os variados meios de transporte, sua finalidade e a função a que se destinam. -Desenvolver percepção e acuidade auditiva e visual. -Desenvolver a capacidade de interação e entrosamento com o meio.

- Como seria a história se acontecesse hoje? Naturalmente, introduzindo-se elementos do cotidiano vida moderna, surge uma nova história. Exemplo: “a casa dos três porquinhos tinha um alarme eletrônico e um no visor detectava a aproximação do lobo”. “Os caçadores do lobo, que comeu a vovó, usavam um helicóptero de resgate da polícia para capturá-lo”. - Apresente uma lista com os nomes dos educandos da classe. Cada educando poderá receber uma lista impressa ou colocar na classe uma lista grande confeccionada em papel craft. Você poderá, também, usar as duas listas: as individuais e a coletiva. Separando nomes de meninas e meninos apresentar a lista da chamada da classe. Pedir para os educandos separarem oralmente os nomes das meninas e nomes dos meninos. Obs.: em todas estas atividades é importante chamar a atenção para a ordem alfabética utilizada. Este conhecimento: nomeação das letras do alfabeto é importante para ajudar o educando a buscar a letra que necessita para escrever. Em geral os educandos chegam à escola sabendo "dizer" o alfabeto, ainda que não associando o nome da letra aos seus traçados. Aproveitar esse conhecimento para que possam fazer a relação entre o nome da letra e o respectivo traçado. Brincadeira Motorista... Motorista... Olha o poste. Brincadeira cantar e representar quando saio a passear com a melodia cachorrinho está latindo. Brincadeira de circuito colocar objetos onde os educandos precisam contornar, ou evitar os mesmos. Brincadeira dar dicas de um veículo para os educandos darem a resposta... Brincadeira quebra- cabeças de veículos. Brincadeira de fazer compras com carrinho de brinquedo. Brincadeira de criar seqüência de brinquedos, bolas, bonecas, carrinhos, etc. Brincadeira experimentando as temperaturas. Levar alimento quente e gelado. Brincadeira esconder um brinquedo e brincar de frio x quente... Brincadeira imitações de como o bombeiro trabalha para proteger as pessoas.

ARTES VISUAIS:

O FAZER ARTÍSTICO:

- Criação de desenhos, pinturas, colagens, modelagens a partir de seu próprio repertório e da utilização dos elementos da linguagem. - Artes visuais: ponto, linha, forma, cor, volume, espaço, textura, etc. - Organização e cuidado com os materiais no espaço físico da sala. - Respeito e cuidado com os objetos produzidos individualmente e em grupo. - Valorização de suas próprias produções, das de outros alunos e da produção de arte em geral.

APRECIAÇÃO EM ARTES VISUAIS:

- Conhecimento da diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema, etc. - Apreciação das suas produções e das dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica. Observação dos elementos constituintes da linguagem visual: ponto, linha, forma, cor, volume, contrastes, luz, texturas. - Leituras de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. - Apreciação das artes visuais e estabelecimento de correlação com as experiências pessoais.

IDENTIDADE E AUTONOMIA:

-Identificação progressiva de algumas singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. - Participação em situações de brincadeira nas quais os alunos escolham os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e os personagens. - Participação na realização de pequenas tarefas do cotidiano que envolvam ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros. - Conhecimento, respeito e utilização de algumas regras elementares de convívio social. - Participação em situações que envolvam a combinação de algumas regras de convivência em grupo e aquelas referentes ao uso dos materiais e do espaço, quando isso for pertinente. - Valorização dos cuidados com os materiais de uso individual e coletivo. - Expressão manifestação e controle progressivo de suas necessidades, desejos e sentimentos em situações cotidianas. Iniciativa para resolver pequenos problemas do cotidiano, pedindo ajuda se necessário. - Valorização do diálogo como forma de lidar com os conflitos.

LINGUAGEM ORAL E ESCRITA:

FALAR E ESCUTAR:

- Uso da linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferências e sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. - Elaboração de perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa. - Participação em situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista. - Conhecimento e reprodução oral de jogos verbais, como trava-línguas, parlendas, adivinhas, quadrinhas, poemas e canções. - Relato de experiências vividas e na narração de fatos em seqüência temporal e causal. - Reconto de histórias conhecidas com aproximação às características da história original no que se refere à descrição de personagens, cenários e objetos. PRÁTICAS DE LEITURA: - Participação nas situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, como contos, poemas, notícias de jornal, informativos, parlendas, trava-línguas, etc. - Observação e manuseio de materiais impressos, como livros, revistas, histórias em quadrinhos, etc., previamente apresentados ao grupo. - Valorização da leitura como fonte de prazer e entretenimento. - Participação em situações em que os alunos leiam, ainda que não o façam de maneira convencional.

PRÁTICAS DE ESCRITA:

- Participação em situações cotidianas nas quais se faz necessário o uso da escrita. Produção de textos coletivos ditados oralmente ao Professor para diversos fins. - Prática de escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. - Reconhecimento do próprio nome dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se faz necessário. - Respeito pela produção própria e alheia. - Escrita do próprio nome em situações em que isso é necessário. - Trabalho com as letras do alfabeto.

MATEMÁTICA:

NÚMEROS E SISTEMA DE NUMERAÇÃO:

- Utilização de noções simples de calculo mental como ferramenta para resolver problemas. - Comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não-convencionais. - Utilização da contagem oral nas brincadeiras e em situações nos quais os alunos reconheçam sua necessidade. - Identificação da posição de um objeto ou número numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor. - Identificação de números nos diferentes contextos em que se encontram. - Comparação de escritas numéricas, identificando algumas regularidades.

GRANDEZAS E MEDIDAS:

- Exploração de diferentes procedimentos para comparar grandezas. - Introdução às noções de medida de volume e de tempo, pela utilização de unidades convencionais e não-convencionais.

ESPAÇO E FORMA:

- Explicitação ou representação da posição de pessoas e objetos, utilizando vocabulário pertinente nos jogos, nas brincadeiras e nas diversas situações nas quais as crianças considerarem necessária essa ação. - Representações bidimensionais e tridimensionais de objetos. - Exploração e identificação de propriedades geométricas de objetos e figuras, como formas, tipos de contornos, bidimensionalidade e tridimensionalidade, faces planas, lados retos, etc. - Representações bidimensionais e tridimensionais.

MOVIMENTO:

EXPRESSIVIDADE:

- Utilização expressiva intencional do movimento nas situações cotidianas e em suas brincadeiras. - Percepção de estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e de outros movimentos, - Valorização e ampliação das possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades da dança.

EQUILÍBRIO E COORDENAÇÃO:

- Participação em brincadeiras e jogos que envolvam correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar, etc., para ampliar gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento. - Valorização de suas conquistas corporais. - Manipulação de materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais. - Utilização dos recursos de deslocamento e das habilidades de força, velocidade, resistência e flexibilidade nos jogos e brincadeiras dos quais participa.

MÚSICA:

O FAZER MUSICAL:

- Participação em jogos e brincadeiras que envolvam a dança e/ou a improvisação musical. - Repertório de canções para desenvolver memória musical. - Reconhecimento e utilização expressiva, em contextos musicais das diferentes características geradas pelo silêncio e pelos sons: altura, duração, intensidade e timbre. - Reconhecimento e utilização das variações de velocidade e densidade na organização e realização de algumas produções musicais.

APRECIAÇÃO MUSICAL:

- Reconhecimento de elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem, etc. - Escuta de obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas da produção musical brasileira. - Informações sobre as obras ouvidas e sobre seus compositores para iniciar seus conhecimentos sobre a produção musical.

NATUREZA E SOCIEDADE:

ORGANIZAÇÃO DOS GRUPOS E SEU MODO DE SER, VIVER E TRABALHAR: - Conhecimento de modos de ser, viver e trabalhar de alguns grupos sociais do presente e do passado. - Valorização do patrimônio cultural do seu grupo social e interesse por conhecer diferentes formas de expressão cultural. - Participação em atividades que envolvam histórias, brincadeiras, jogos e canções que digam respeito às tradições culturais de sua comunidade e de outras.

OS LUGARES E SUAS PAISAGENS: - Valorização e atitudes de manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente.

OBJETOS E PROCESSOS DE TRANSFORMAÇÃO:

- Reconhecimento de algumas características de objetos produzidos em diferentes épocas e por diferentes grupos sociais.

OS SERES VIVOS: - Percepção dos cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente. - Estabelecimento de algumas relações entre diferentes espécies de seres vivos, suas características e suas necessidades vitais. - Valorização de atitudes relacionadas ao bem-estar individual e coletivo. - Valorização da vida nas situações que impliquem cuidados prestados às plantas. - Conhecimento de algumas espécies da flora brasileira. - Conhecimento dos cuidados básicos de pequenos vegetais por meio do cultivo.

OS FENÔMENOS DA NATUREZA:

- Estabelecimento de relações entre os fenômenos da natureza de diferentes regiões: rios, chuvas, secas, etc.

SUGESTÃO DE ROTINA.

AULAS ESPECIAIS NOS DIAS PREVISTOS.

12:45 – Chegada das professoras e preparo das salas. 13:00 - Chegada e recepção dos educandos. Guardar material individual em local apropriado. 13:00 – 13:30 - Brincadeira com jogos. Brinquedos de afeto. Massinha. Motocas. Momento livre, onde os educandos estarão escolhendo qual atividade querem realizar. 13:30– Rodinha. Histórias com e sem fantoches. Músicas. Brincadeiras. Conversa informal. Entrevistas. Manuseio de fantoches. 14:00 - Atividades realizadas pela professora, ou livros literários. Realização de atividades específicas. 14:30 – Recreio. Atividades ao ar livre. Brincadeiras com motoca, bola, giz. 14:45 – Oração, lanche. 15:15 – Higiene. Escovação. Lavar: rosto, mãos e o que mais for necessário. 16:00 –Atividades orientadas. Exercícios de esquema corporal, coordenação motora grossa. Brincadeiras de roda. Músicas dentro e fora da sala. Parque. 16:30 - Preparo para a saída. Troca de fraldas. 17:00 – Leitura de histórias. Avaliação do dia. Como foi o comportamento de cada um? Despedida. 17:30 – Conversa com a família. Entrega dos educandos.

SUGESTÃO DE RELATÓRIO DESCRITIVO EDUCAÇÃO INFANTIL - 1º BIMESTRE

O educandos, demonstrou-se seguro e/ou inseguro frente ao novo, mas aos poucos foi se tornando confiante. Ao ser contrariada mostra descontrole do choro e certa agressividade. Apresenta um bom relacionamento com as professoras. Participou com entusiasmo em situações de brincadeira onde escolheu os parceiros, os objetos, os temas, o espaço e os personagens. Vivenciou situações, que envolveu a combinação de algumas regras de convivência em grupo, os COMBINADOS. Conheceu as PLACAS DE REGULAMENTAÇÃO que temos na Escola. Brincou, de motoca, percorrendo um percurso elaborado com as Placas. Fez desenho, pintura, colagem, modelagens, elaborando a partir de seu próprio repertório, outras placas de regulamentação com opinião e participação de todos. Nomeou as placas, a partir dos hábitos adquiridos e da rotina escolar. Entrosou e interou-se com o meio ambiente e meio social a que pertence. Estes momentos e atividades foram importantes, na escola, pois desenvolveram, noções de medida, tempo, espaço, propriedades geométricas de objetos e figuras, formas, contornos, faces planas, lados retos, ponto, linha, cor, volume, espaço, textura nas placas e escola, aprimorando a capacidade de contagem e seriação. Desenvolveu a capacidade de representar as coisas do mundo. Valorizou e cuidou dos materiais de uso individual e coletivo. Elaborou perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos que esteve inserido. Tem a leitura como fonte de prazer e entretenimento. Compartilhou de situações cotidianas nas quais se fez necessário o uso da escrita. Brincou em atividades de correr, subir, descer, escorregar, pendurar-se, movimentar-se, dançar, ampliando gradualmente o conhecimento e controle sobre o corpo e o movimento.

RELATÓRIO DESCRITIVO EDUCAÇÃO INFANTIL - 2º BIMESTRE

O educando, tem uma boa capacidade de formulação de hipóteses e resolução de problemas. Identifica singularidades próprias e das pessoas com as quais convive no seu cotidiano em situações de interação. Utiliza a linguagem oral para conversar, brincar, comunicar e expressar desejos, necessidades, opiniões, idéias, preferências, sentimentos e relatar suas vivências nas diversas situações de interação presentes no cotidiano. Percebe aspectos sonoros da linguagem, como rima e ritmo. Reconhece o próprio nome, dentro do conjunto de nomes do grupo nas situações em que isso se fez necessário. Identifica os símbolos convencionais da linguagem escrita e da escrita do próprio nome. Estabelece relação entre a palavra e seu significado e entre nome e pessoa. Desenvolve habilidade de leitura de textos não-verbais. Estabelece relação entre símbolos numéricos e suas respectivas quantidades. Tem noções primeiras de agrupamento. Faz comparação entre quantidade, grandeza e forma. Explora diferentes procedimentos para comparar grandezas. Conhece bem, outras formas de representação usada para representar idéias – Obras de arte. Representa as coisas do seu mundo por meio de desenhos. Valoriza suas produções, das outras crianças e de arte em geral. Percebe as estruturas rítmicas para expressar-se corporalmente por meio da dança, brincadeiras e outros movimentos. Reconhece elementos musicais básicos: frases, partes, elementos que se repetem. Desenvolve a capacidade de interação e entrosamento com o meio, com os adultos e com as outras crianças. Tem domínio do próprio corpo, do desempenho psicomotor, da higiene pessoal e ambiental. Reconhece as partes do corpo humano e suas respectivas funções primárias. Percebe a existência de características físicas próprias. Participou ativamente de cada etapa do Projeto Meio Ambiente. Compreende a importância do sentido da audição para sua interação com o ambiente. Observa as variações do tempo e sua influência sobre os Seres Vivos. Identifica os ciclos dia e noite e sua influência no Ecossistema. Reconhece indícios de diferentes condições metereológicas. Foi capaz de contar os animais, descrever cores e peso. Conscientiza-se sobre a importância de cuidar dos animais e plantas. A tartaruga que está cuidando, dando comida, água, carinho durante o Projeto, foi grande motivação para ser protetor e não destruidor da natureza. Tita, assim nomeada pelas crianças virou nossa “mascote”. Tem os cuidados necessários com o corpo, prevenção de acidentes e saúde de forma geral. Sua capacidade de observação, percepção, paciência e perseverança, são bons. Apresenta boa freqüência e pontualidade.

RELATÓRIO DESCRITIVO EDUCAÇÃO INFANTIL - 3º BIMESTRE

O educando, está em processo de avaliação da aprendizagem que é contínuo e consiste na observação da construção das suas competências cognitivas, suas experiências sócio-culturais e as etapas de estruturação de seu pensamento. A verificação do desenvolvimento global do educando é descrita aqui. Conhece muito bem a diversidade de produções artísticas, como desenhos, pinturas, esculturas, construções, fotografias, colagens, ilustrações, cinema. Mostra respeito às características pessoais relacionadas ao gênero, etnia, peso, estatura. Participa de procedimentos básicos de: prevenção de acidentes, autocuidado. E relacionados à alimentação, à higiene das mãos, cuidado e limpeza pessoal das várias partes do corpo. Vivencia situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista. Observa e faz manuseio de materiais impressos, como: livros, revistas, histórias em quadrinhos, previamente apresentados ao grupo. Pratica com excelência a escrita de próprio punho, utilizando o conhecimento de que dispõe, no momento, sobre o sistema de escrita em língua materna. Utiliza noções simples de cálculo mental como ferramenta para resolver problemas. Faz comunicação de quantidades, utilizando a linguagem oral, a notação numérica e/ou registros não-convencionais. Valoriza e amplia as possibilidades estéticas do movimento pelo conhecimento e utilização de diferentes modalidades da dança. Percebe as sensações, limites, potencialidades, sinais vitais e integridade do próprio corpo. Aumenta seu repertório de canções desenvolvendo a memória musical. Identifica alguns papéis sociais existentes em seus grupos de convívio, dentro e fora da instituição. Ao participar do projeto pátria e os símbolos nacionais, desenvolve uma linha do tempo história e geografia sobre os brasileiros. Levanta questões pertinentes à cultura, à geografia, à história e a arte dos países e do nosso país. Identifica e conhece os hinos brasileiros, a bandeira nacional e demais símbolos nacionais. Relembra muito bem os fatos históricos que marcaram os rumos do Brasil e que contribuíram para a criação dos símbolos nacionais, como patrimônio histórico e cultural do país. Desperta o interesse e o respeito aos hinos brasileiros, a bandeira nacional e demais símbolos nacionais, como dever cívico e cultural. Relaciona idéias, formula e testa hipóteses, para fazer pequenas explorações e concluir com a mecanização. Repassa os valores de bom cidadão. Sou bom cidadão quando sou independente, capaz de realizar tarefas sozinho. Utiliza o computador como meio interdisciplinar introduzindo recursos que desestabilizam as práticas convencionais de educação e conscientização. Ama o nosso país e os símbolos nacionais. Faz um trabalho interdisciplinar sobre os símbolos nacionais, com outras disciplinas. Desenvolve o ritmo através da música e poesia dos hinos da pátria. Participa com entusiasmo das brincadeiras recitadas e cantadas dos numerais de 1 a 10: A galinha do vizinho bota ovo amarelinho... Bota 1, bota 2, bota...até10. Memorizou a parlenda: um, dois... feijão com arroz... Pintou cartaz coletivo, e livro individual “Eu e a Matemática”, realizando colagem com materiais diversos. Identifica cores, formas e texturas diferentes e relacionados aos numerais. Utiliza muito bem objetos de vários tipos, cores, formas, em quantidades de 1 a 10, inclusive rótulos, embalagens e etiquetas, lápis, canetas, livros, caixas, fichas coloridas, objetos e brinquedos de sucata, manipula livremente o material. Observa os jogos e brincadeiras que foi capaz de criar. Agrupa os objetos da mesma família e justifica a classificação feita. Estabelece comparação entre quantidade, grandeza e forma. Descobre e desenvolve o sentimento de autonomia, segurança, auto-estima e autoconfiança. Houve integração no que se refere ao desenvolvimento da criança o aspecto emocional, cognitivo, motor, social, espacial e histórico.

RELATÓRIO DESCRITIVO EDUCAÇÃO INFANTIL - 4º BIMESTRE

Chegamos ao final do ano, reconhecendo que foram importantes os momentos de aprendizagens e descobertas, que nos deram a certeza de que o educando , com a participação dos educadores, foi capaz de uma forma lúdica e descontraída de construir um fazer pedagógico . E isso foi possível por meio da exposição de suas idéias, do uso da fala, sendo capaz de descrever e analisar sua realidade no campo do saber, exercitando e desenvolvendo o pensamento, socializando, vencendo desafios, fazendo a releitura do mundo através de desenhos e expressando seus sentimentos através de brincadeiras e brinquedos. A busca do conhecimento leva o educando ao ensaio e erro, a explicitar raciocínio lógico e tomar consciência do aprender, e acima de tudo permitir o crescimento e aprendizagens juntos. Esses ricos momentos de aprendizagem nos oportunizou a desenvolver no grupo, talentos e potencialidades, habilidades e competências. E hoje, considerando toda essa trajetória, percebo que o educando, em seu aspecto cognitivo, psicomotor e afetivo está apta. Aprecia bem suas produções e as dos outros, por meio da observação e leitura de alguns dos elementos da linguagem plástica. Elabora perguntas e respostas de acordo com os diversos contextos de que participa e diz frases impressionantes no nosso passeio: “Titia vamos ficar mais tempo aqui?” Na hora do lanche, trocando lanche com a amiga: “Titia posso repartir as balinhas também?” Identifica os variados meios de comunicação, sua finalidade e a função social a que se destinam e os meios de transporte, sua finalidade e a função a que se destinam. Conhece as manifestações culturais e sociais relativas ao passado e ao presente. Reconhece e utiliza bem as diferentes linguagens e os diferentes meios de comunicação de forma a compreender e ser compreendido e a avançar no processo de construção dos significados, fazendo leituras de obras de arte a partir da observação, narração, descrição e interpretação de imagens e objetos. Tenta escrever o próprio nome, em situações em que isso é necessário. Trabalha com as letras do alfabeto. Enfrenta bem situações que envolvem a necessidade de explicar e argumentar suas idéias e pontos de vista. Realiza bem pequenas tarefas do cotidiano que envolva ações de cooperação, solidariedade e ajuda na relação com os outros. Conta oralmente nas brincadeiras e em situações nas quais as crianças reconheçam sua necessidade. Estabelece relação entre símbolos numéricos e suas respectivas quantidades, identificando a posição de um objeto numa série, explicitando a noção de sucessor e antecessor. Descobre e conhece seu próprio corpo, suas potencialidades e seus limites, cuidando da limpeza e aparência pessoais. Valoriza suas conquistas corporais, fazendo uso adequado dos sanitários. Respeita e utiliza algumas regras elementares de convívio social. Amplia a visão de mundo e o vocabulário, aprimorando a capacidade de argumentação oral. Estabelece relação entre símbolos e seus significados. Conhece e reproduz oralmente jogos verbais, como poemas e canções. Amplia o nível de desenvolvimento lingüístico participando das situações em que os adultos lêem textos de diferentes gêneros, informativos, histórias literárias, gibis, revistas parlendas, adivinhas. Manipula materiais, objetos e brinquedos diversos para aperfeiçoamento de suas habilidades manuais. Desenvolve habilidades de raciocínio e de interpretação das informações, e capacidade de interação e entrosamento com o meio. Compreende a importância de uma relação harmônica com os seres vivos e não-vivos, percebendo os cuidados necessários à preservação da vida e do ambiente e faz bem manutenção e preservação dos espaços coletivos e do meio ambiente. Toma atitudes de mudança, relacionadas à saúde e ao bem-estar individual e coletivo. Hoje, após todo o percurso vivido, percebo que educando encontra-se com os pré-requisitos necessários para realizar a etapa seguinte, podendo cursar o próximo nível. A vocês pais que muito contribuíram para o nosso sucesso, obrigada pelo carinho e cumplicidade. Boas Férias!

CONCLUSÃO:

O projeto, foi elaborado com o intuito de trazer a teoria e juntá-la à prática, conforme solicitado pela nova L.D.B.. Deixando sempre, bem claro, é obrigatório o professor entender e compreender como ocorre o desenvolvimento do educandos, suas fases, seu comportamento e etc . “O brincar é peça chave para o aprender.”

Edslene Dias Pereira Schütz Pedagoga e Psicopedagoga. Elaboradora do Projeto.

E-mail : edslenedp@yahoo.com.br edslenedp@hotmail.com

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