L’école cédée aux industriels (1)       Depuis que l’homme existe, il se préoccupe de la transmission des connaissances. Indispensable tâche pour la survie de la tribu, puis pour permettre les progrès culturels, intellectuels, philosophiques, moraux, sociaux, politiques, artistiques, scientifiques, techniques de la civilisation. Et du disciple à l’école de la République, du partage avec quelques-uns du précieux savoir, –patrimoine de l’humanité– à l’accès pour tous à ce même savoir, la route a été longue et difficile. Souvent coupée par les barrages des pouvoirs politiques et économiques en place, qui aujourd’hui comme hier, craignent une trop grande émancipation du peuple. C’est par des révoltes, des révolutions, des grèves que ces entraves à l’Egalité, à la Liberté, ont pu être abolies. La volonté de progrès a toujours poussé les hommes à avancer malgré les difficultés, la violence de l’oppression, la mort... Car au-delà des progrès de la société, ce droit à l’accès à la connaissance devait aussi permettre l’épanouissement de l’individu. L’école, donc, doit être l’institution qui ouvre les portes de la connaissance émancipatrice, le lieu où l’on apprend tout ce qu’on n’apprendrait jamais " dans la vie ".     Mais aujourd’hui, le marché du travail prône l’efficacité immédiate, et l’on veut former un technicien avant de former un être humain. Le programme de technologie au collège s’inscrit tellement dans cette logique, que de légitimes inquiétudes préoccupent un nombre croissant de professeurs. Dans les nouveaux programmes, les connaissances ont été remplacées par des " activités de la classe ", les objectifs cognitifs –connaître et comprendre– par des " compétences " –savoir-faire– (2). Le vocabulaire des nouveaux pédagogues est bien celui de l’entreprise. L’organisation industrielle du travail ne relève pas vraiment d’un savoir émancipateur. Alors quel est le véritable objectif de cette référence systématique aux pratiques de l’entreprise ?   "M. Seillière sera votre nouveau prof de techno, les enfants.".       L’élève apprendra entre autre chose à " monter et emballer un produit : consulter et mettre à jour un état de stock en quantité ; réaliser un montage en suivant une gamme ; contrôler la conformité du produit ; intégrer des contraintes réglementaires dans le choix d’un emballage selon la nature du produit et le mode distribution ; ordonner les étapes de la réalisation de l’emballage ; décrire les conditions d’utilisation du produit (3) ". Est-ce cela le savoir qui rend libre ? Ca ressemblerait plutôt à une sorte de préapprentissage. Mais le programme a d’autres ambitions, comme initier l’élève à la gestion en étudiant par exemple la fabrication sérielle. L’élève devra savoir " caractériser une production sérielle, repérer les composantes d’un coût direct de production et le calculer (4) ".     En raisonnant sur le coût de production, doit-on faire comprendre aux enfants de chômeurs qu’il est intéressant de délocaliser son unité de production au Mexique ? –Comme l’ont fait Thomson, Moulinex, Valéo... En coût de production, dix ouvrières mexicaines égalent un smicard français (5)–. Doit-on montrer de la compréhension envers ces pauvres entreprises qui, accablées par les charges, ont recours au travail des enfants –comme Nike, Reebok, Adidas... (6)– ou au travail clandestin ? Et quand un Premier ministre expliquera qu’il est impératif de réduire coûts et charges des entreprises pour faire baisser le chômage, (rappelez-vous : " les profits d’aujourd’hui sont les investissements de demain et les emplois d’après-demain "), l’élève trouvera que c’est une évidence. Il aura l’impression de réviser son cours.     Et quand il apprendra qu’on a nourri le bétail avec des farines animales (7), que l’utilisation de ces mêmes farines est toujours autorisée dans l’alimentation des porcs et des volailles (8), que les nappes phréatiques sont saturées de nitrates et de pesticides, que Disneyland-Paris emploie son personnel dans des conditions scandaleuses et révoltantes, au mépris de la législation française (9), qu’un leader mondial du pneumatique annonce simultanément 2 milliards de profits et le licenciement de 10 % de son personnel (10), que des pétroliers vidangent leurs cuves en haute mer, que le tunnel du Mont-Blanc n’était pas aux normes de sécurité (11), qu’à proximité de l’usine de retraitement de déchets nucléaires de La Hague, –qui rejette dans la Manche des déchets extrêmement radioactifs (entre 155 et 175 millions de becquerels par litre d’eau de mer, soit près de 17 millions de fois sa radioactivité naturelle 12 à 24 bq/l) (12)– le taux de leucémies chez les enfants est trois fois supérieur à la moyenne nationale (13), il pensera que les dirigeants étaient simplement occupés à soigner la rentabilité de leur entreprise.   Quitte à former les chômeurs de demain, autant former des chômeurs soumis !       Mais il y a plus choquant, plus inquiétant encore. " Il s’agit pour l’élève, à travers des activités organisées dans une logique de projet, d’acquérir des compétences qui lui permettront de développer un projet plus global en classe de troisième. A cet effet trois scénarios sont proposés à chaque niveau du cycle central (classes de cinquième et de quatrième). Chaque scénario se réfère à une pratique sociale identifiée afin de mettre en correspondance les activités de la classe avec celle de l’entreprise, donnant ainsi du sens aux premières (14) ". Le professeur et les élèves sont des pratiquants ; ce n’est plus la science ou la culture technique qui donne du sens aux " activités de la classe " [sic], mais une prétendue culture d’entreprise qui n’est, en réalité, qu’une adaptation aux lois-de-la-jungle libérale : en fait, le cours de technologie est un cours de religion ! " Le programme de la classe de troisième est organisé en trois parties ayant chacune leur logique propre de formation. Elles contribuent à l’éducation technologique (15) ". Il ne s’agit pas de transmettre un savoir mais de faire acquérir des compétences, de former, pour ne pas dire formater ou convertir. Conditionné pour être un fidèle de la pensée unique, si l’élève réussit ses études, il pourra entrer au MEDEF (16), amen.     Jamais ne seront évoqués les graves problèmes écologiques, sociaux, de qualité de vie, de répartition des richesses, de santé, posés par cette soumission aux lois du profit. Voilà petit, ce sont ces superbes usines, comme Renault-Douai (17), qui font tourner l’économie. On ne te dit pas qui elles écrasent, tu l’apprendras bien assez tôt. On ne te dit pas non plus quelles seraient les alternatives à ce monde là, il n’y en a pas. Il ne faut pas qu’il y en ait.   L’entreprise à l’école, ça existe déjà !       La technologie telle quelle est définie pour le collège, est tellement vide de sens, de science, qu’elle n’existe pas en tant que discipline universitaire. Pas de spécialité universitaire, pas d’agrégation. C’est la seule discipline qui n’ait pas son agrégation, et qui n’en aura sans doute jamais. C’est la seule discipline qui n’ait pas de corps d’inspection propre. Ce sont les inspecteurs d’autres disciplines techniques qui y sont rattachés. Les professeurs, qui tous découvrent cette matière après la fin de leurs études, n’ont en guise de formation qu’un mode d’emploi du Bulletin Officiel et des équipements à mettre en oeuvre. Véritable campagne de décervelage nécessaire pour faire avaler pareille pilule. On y vante aussi des supports pédagogiques édités par des marques, destinés à illustrer les scénarios du programme. Ces " outils " relèvent davantage de la publicité que de la pédagogie, et n’ont pas leur place à l’école. D’ailleurs la loi l’interdit. Une circulaire du ministre de l’éducation nationale stipule : " En aucun cas et en aucune manière, les maîtres et les élèves ne doivent directement ou indirectement servir à aucune publicité commerciale ". Pourtant les inspecteurs n’hésitent pas à encourager les professeurs à les utiliser. Par exemple " l’excellent film réalisé par BMW à destination des élèves de collège et qui illustre parfaitement le scénario " extension d’une gamme de produits " (18) ". Véritable spot publicitaire de 45 minutes montrant toute l’attention que ce constructeur prestigieux porte à ses clients, ainsi que sa capacité à produire un modèle haut de gamme. Est-ce le futur consommateur que l’on pré-sensibilise ?  " Les études marketing ont prouvé qu’au-delà des produits qu’ils consomment (jouets, vêtements) les enfants influencent des achats familiaux plus importants comme la voiture, l’ordinateur ou les vacances. Et puis chacun sait que la plupart des habitudes de consommation s’acquièrent dès l’enfance. Les entreprises cherchent donc, comme aux Etats-Unis, à construire leur image dès le plus jeune âge (19) ".     Même en refusant toute intrusion du privé dans sa classe, le professeur de technologie doit enseigner le programme dont une grande partie est consacrée aux applications de l’ordinateur. " L’informatique est tout à la fois une science, une technologie et un ensemble d’outils. [...] Dans sa pratique actuelle, l’introduction de l’informatique à l’école, et malheureusement souvent à l’université, est critiquable parce qu’elle entretient la confusion entre ces trois composantes. Elle se limite souvent à présenter quelques outils, éphémères et donc accessoires, en les faisant passer pour de la technologie, et en ignorant complètement la science, pourtant riche et originale. Une telle vision des valeurs et des priorités, peut-être justifiable dans quelques filières professionnelles, est contraire aux principes de pérennité et d’universalité qui doivent régir la formation des hommes. Faut-il enseigner l’informatique à l’école ? Oui car c’est une nouvelle dimension scientifique de notre monde. Mais il n’est pas nécessaire de participer à la course à la puissance matérielle et au logiciel dernier cri qui en demande toujours plus. De toute façon ce logiciel sera obsolète avant peu. Bien au contraire, il faut illustrer cet enseignement avec des logiciels les plus à même de mettre en évidence les principes fondamentaux de l’informatique et de concrétiser les concepts, dont certains relèvent aussi de la philosophie, comme par exemple le rôle et la nature du langage. Ces logiciels ne sont pas nécessairement ceux du monde professionnel. L’enseignement de la physique commence par le levier et le plan incliné, et il procède en isolant les phénomènes pour mieux les percevoir. Mais quelle perception peut-on avoir des principes de l’informatique quand ils sont masqués derrière le clinquant magique des interfaces modernes ? (20) ". On ne peut que déplorer que la technologie au collège ne procède pas de l’initiation scientifique, mais de la pratique des applications industrielles de la recherche scientifique. Le rôle de l’ordinateur consisterait-il davantage à façonner des consommateurs qu’à éveiller des citoyens ? Quant au professeur de technologie, n’est-il pas à la fois un formidable représentant de commerce et un bon client de l’industrie la plus florissante de son époque ?     A propos d’ordinateur à l’école, signalons que quelques auteurs critiquent l’importance qui lui est donnée dans les nouvelles pédagogies (21). Leurs propos humanistes, leurs arguments éclairés, devraient contribuer à nourrir un débat au sein de l’éducation nationale. Au lieu de cela on nous rabâche le discours hystérique de ceux qui voient dans l’ordinateur le remède capable de guérir tous les maux, auxquels ils n’ont ni la volonté, ni le courage de s’attaquer.     Il ne s’agit pas de remettre en cause l’importance de la technique dans notre civilisation. Qu’il y ait un enseignement technique au lycée, en lycée professionnel, à l’université, est une excellente chose, c’est même indispensable. (Cf introduction). Par contre, il faut débattre de l’utilisation des progrès technologiques, des politiques des entreprises, et de leur impact sur la collectivité, la santé, l’environnement. C’est peut-être cela aussi l’éducation à la citoyenneté. Finalement l’actuelle technologie au collège n’est-elle pas la pire chose qui pouvait arriver à l’enseignement technique ? Non, nous répondra le ministre Allègre dont l’ambition est de faire ressembler toute l’éducation nationale au programme de technologie. J’exagère ? Examinons un peu les réformes en cours. D’où viennent-elles et où nous mènent-elles ?   Il faut leur apprendre les devoirs de l’employé modèle.       Aujourd’hui le vrai pouvoir n’est plus politique, il est économique. " Sur les 100 premières puissances économiques mondiales, 51 sont des multinationales, 49 des États. General Motors pèse plus que l’Indonésie, Toyota autant que la Norvège (22) ". " Les 200 plus grosses firmes de la planète représentent le quart de l’activité mondiale. L’activité financière, elle, représente cinquante fois l’activité réelle ! (23) ". Les multinationales veulent imposer, à l’échelle de la planète, leur organisation du travail. Comme le dit le patron de l’une d’elle, c’est " la liberté pour son groupe de s’implanter où il veut, le temps qu’il veut, pour produire ce qu’il veut, en s’approvisionnant et en vendant où il veut, et en ayant à supporter le moins de contraintes possible en matière de droit du travail et de conventions sociales (24) ". Il aurait pu dire plus simplement, la production, c’est moi ; le commerce, c’est moi ; la finance, c’est moi ; le droit, c’est moi ; l’État, c’est moi.     La tentative de l’AMI (accord multilatéral sur l’investissement) élaboré, à l’insu des citoyens, par les experts de l’OCDE (organisation de coopération et de développement économique) en est une autre preuve. L’une de ses clauses autorisait " les entreprises multinationales et les investisseurs à poursuivre directement en justice, (devant les tribunaux de leur choix), les gouvernements pour obtenir des dommages et intérêts en compensation de toute politique ou action publique qui aurait pour effet de diminuer leurs profits (25) ". Sans l’offensive des mouvements citoyens américains et européens, ce traité aurait été ratifié par les gouvernements nationaux.     Les patrons des grandes puissances industrielles et financières réduisent les élus –qui n’ont plus qu’une vague ressemblance physique avec le candidat qu’ils étaient– à l’état de marionnettes à leur service (26), possèdent la quasi-totalité des médias –également leurs serviteurs (27)–. La privatisation qui se dessine pour l’AFP (28), ne fait que confirmer l’appropriation de l’information par les forces de l’argent. Dans leur stratégie de prise de pouvoir, élus et médias jouent un rôle très important. Les premiers ont pour tâche d’humaniser les lois du marché, de les rendre acceptables socialement. Mais leurs efforts, –notamment la loi sur la réduction du temps de travail (29)– n’arrivent plus à masquer le visage des véritables bénéficiaires de leur politique. Les seconds sont chargés sinon de propager l’idéologie libérale, du moins de ne pas la remettre en cause. A part dans quelques rares médias sans publicité, indépendants de toute forme de pouvoir, il faut bien reconnaître que l’information est partielle, partiale, soigneusement filtrée, quand elle n’est pas occultée (30).     Rien d’étonnant donc à ce que les investisseurs se fassent rédiger des programmes scolaires sur mesure. " Les progrès de l’instruction publique devaient permettre de changer la société. Maintenant, c’est la société telle qu’elle est qui veut changer l’école, en faire un de ses rouages, la mettre à son service exclusif. [...] L’école n’est plus le lieu où l’on peut s’instruire, s’élever à la culture, apprendre à penser par soi-même, à distance du présent. Elle n’est plus, au moins dans l’intention des politiques, que la servante de l’économie, l’antichambre du travail salarié ou des affaires (31) ".   Platon disait : "pour former un esclave, il faut peu de temps". Pas besoin d’école, un cours de technologie suffit !       La technologie au collège joue le rôle d’un Cheval de Troie idéologique que le lobby de l’industrie et des puissances financières a introduit au sein de l’éducation nationale. A travers la réforme Allègre-Royal (32), se dessine une école utilitariste. Une école où, comme le conclut le Conseil européen d’Amsterdam en 1997, " il faut accorder la priorité au développement des compétences professionnelles et sociales pour une meilleure adaptation des travailleurs aux évolutions du marché du travail (33) ". La mission du professeur ne sera plus d’instituer, de transmettre les connaissances, mais de conditionner l’élève à son avenir de salarié. Si la logique d’une telle réforme arrive à terme, la culture générale, les arts, l’histoire, la philosophie et peut-être même les sciences n’auront pas disparu des programmes, ce qui ferait un peu facho, mais connaîtront une simplification dramatique de leur enseignement. Cette réforme annonce la fin de l’égalité des chances. " L’abandon des objectifs cognitifs au profit des seules compétences liées à l’employabilité prive surtout les enfants d’origine populaire de l’accès aux savoirs généraux qui donnent force pour comprendre le monde, donc pour le changer (34) ". De combien de savants, de poètes, de philosophes, de chercheurs, de médecins, de professeurs... serons-nous privés par cette réforme ? Ces nouveaux programmes relèvent-ils encore d’une école publique et laïque ? Bien qu’elle soit encore financée par la collectivité, n’est-ce pas là une forme de privatisation de l’école de la République ? Les réformes mises en oeuvre à l’école, au collège, au lycée, ne nous éloignent-elles pas de la Déclaration des Droits de l’Homme et du Citoyen pour nous rapprocher des devoirs de l’employé modèle ?     Je laisserai le mot de la fin à Robert Redeker, professeur de philosophie, membre du comité de rédaction des Temps Modernes, qui conclut ainsi un article intitulé " l’école déscolarisée ", consacré non pas à la technologie au collège, mais à ce qu’il appelle " la grande Contre-Réforme que les autorités gouvernementales mettent en place ".    " Jusqu’ici l’école (du primaire au baccalauréat) était cette institution organique de la République, véritable matrice politique de notre être collectif, qui désignait les valeurs, disait le sens, et nous mettait en contact avec ce qu’il y a de meilleur dans la vie de l’esprit ; à l’inverse C. Allègre, P. Meirieu et S. Royal préfèrent, conformistes qu’ils sont devant la plus démagogique des sociolatries, voir l’école suivre la société plutôt que la guider, adopter ses valeurs comme ses non-valeurs, abandonner ses fonctions magistrales (dans la connaissance) et matricielles (dans la politique) pour devenir, non point l’enseignement de la haute culture, l’initiation à la vie de l’esprit, l’apprentissage de l’existence politique, mais le simple reflet bariolé de tout ce qui se fait dans la société. Si ces fossoyeurs –Allègre, Meirieu, Royal– réussissent dans leurs desseins, alors l’école n’instituera plus le peuple, elle suivra la société dans ses désirs. L’école dérépublicanisée sera également l’école déscolarisée (35) ".     La boucle serait-elle en voie d’être bouclée ?     Olivier Bour, professeur de technologie 11 octobre 1999       (1) Ce texte s’inspire de l’article " Allègre vend l’école au libéralisme " que Charb avait consacré au projet de nouveaux programmes d’histoire et de géographie de la classe de troisième dans le Charlie hebdo n° 293 (janvier 1998). (2) Programmes de technologie. (3) Programme de cinquième, 1er scénario. (4) Programme de cinquième, 2ème scénario. (5) M. Sapenay, " Sous le soleil libéral de Mexico ", Charlie hebdo n°334 (novembre 1998). (6) Olivier Cyran, " Les ballons fabriqués par des esclaves ", Charlie hebdo n°210 (juin 1996), Gérard Biard, " Les ballons de la Poste sont en peau d’enfant ", Charlie hebdo n°306 (avril 1998), et " Nike, multinationale de l’esclavage ", Charlie hebdo n°316 (juillet 1998). (7) Provoquant l’encéphalite spongiforme, maladie mortelle des bovins transmissible à l’homme. (8) Affaire de la dioxine et des boues d’épuration dans les farines animales, été 1999. François Dufour, " Les savants fous de l’agroalimentaire ", Le Monde diplomatique n°544 (juillet 1999). Jean-Luc Porquet, " Faut pas poussin ! ", " La paille et le grain ", " La batterie en danger ", Le canard enchaîné n°4111, 4112, 4113 (août 1999). (9) Enquête dans les bas-fonds de Disneyland-Paris : Oncle Bernard, " Le parc de concentration ", Albert Drandov, " Germinal au pays des merveilles ", Louis Sallay, " La ferme des rats vivants ", Charlie hebdo n°289 (décembre 1997). (10) Les fonds de pension qui possèdent 40 % de la Bourse française, exigent du 15 à 20 % de rentabilité nette par an. Michelin obéissant, a racheté et détruit 538 320 actions, augmentant ainsi le profit par action restante, (août 1999) et annoncé la suppression de 7500 emplois (septembre 1999). Succès incontestable, le jour même de l’annonce de ce 10ème plan social, l’action Michelin a gagné 12,4 %. Oncle Bernard, " Nécessité économique ", Charlie hebdo n°378 (septembre 1999). (11) Trente-neuf personnes ont péri dans l’incendie du tunnel le 24 mars 1999. (12) Xavier Pasquini, " Nucléaire pour tout le monde ! ", Charlie hebdo n°265 (juillet 1997). (13) D’après une étude du professeur Viel publiée en janvier 1997 dans le British Medical Journal. Ces conclusions furent violemment contestées par la Cogema. Corinne Lepage, alors ministre de l’environnement, a mandaté un comité pluridisciplinaire qui a confirmé le sérieux de cette étude. Xavier Pasquini, " Voleur et menteur comme la Cogema ", Charlie hebdo n°262 (juin 1997). Roger Lenglet, " Un sexologue pour ausculter le tuyau ", Charlie hebdo n°269 (août 1997). (14) Accompagnement des programmes du cycle central 5e/4e. (15) Programme de troisième. (16) Mouvement des Entreprises de France (ex Conseil National du Patronat Français), syndicat ultra-capitaliste regroupant les intégristes du dogme libéral. (17) 27 salariés décédés en 1998 dont 6 par suicides. Principaux accusés : les cadences, le stress, et la course à la productivité. Albert Drandov et Roger Lenglet " Douai : voir Renault et mourir ", Charlie hebdo n°343 (janvier 1999). Et Jérôme Canard, " Une production haut de gamme à Renault-Douai et trop de victimes en bout de chaîne ", le canard enchaîné n°4095 (avril 1999). (18) Propos d’un inspecteur pédagogique régional dont la charité m’oblige à taire le nom. (19) Isabelle Brokman, " L’école, nouvelle terre promise des entreprises ", Le Monde diplomatique n°547 (octobre 1999). (20) Véronique Viguié Donzeau-Gouge (professeur au Conservatoire National des Arts et Métiers), Bernard Lang, Pierre Weis (directeurs de recherches à l’Institut National de Recherche en Informatique et en Automatique), " Internet, nouvelle utopie humaniste ? ", Le Monde (1er octobre 1997). (21) Parmi eux Philippe Val, " L’informatique à l’école ", " Socrate ou Bill Gates ? " Extraits de " Fin de siècle en solde ", le cherche midi éditeur. Et Robert Redeker (professeur de philosophie), " L’école doit-elle fabriquer des internautes ou instituer des citoyens ? ", Le Monde (12 septembre 1997), " Du complexe de Frankenstein au complexe d’internet ", Les Temps Modernes n°599 (mai – juin 1998). (22) Oncle Bernard, " Le manifeste du capital ", Charlie hebdo n°296 (février 1998). (23) Philippe Labarde et Bernard Maris, " Ah Dieu ! que la guerre économique est jolie ! ", p. 83, Albin Michel. (" Magistral cours d’économie, qui pointe toutes les trahisons, tous les renoncements, toutes les capitulations des hommes politiques, et leurs terrifiantes conséquences sociales ". Ph. Val). (24) François Chesnais, " Mondialisation et révolution conservatrice ", dans Misère de la mondialisation, Agone, 16, 1996, p. 21. (Cité par Philippe Labarde et Bernard Maris, –cf. (23)– p. 76). (25) Lori M. Wallach, " Le nouveau manifeste du capitalisme mondial ", le Monde diplomatique n°527 (février 1998). (26) Les exemples de Tony Blair, Lionel Jospin et Gerhard Schröder suffisent à s’en convaincre. (27) Serge Halimi, " Les nouveaux chiens de gardes ", Liber – Raisons d’agir. (28) L’Agence France Presse. (29) Martine Bulard, " Menaces sur les 35 heures ", Le Monde diplomatique n°546 (septembre 1999). (30) Serge Halimi, " Les nouveaux chiens de gardes ", Liber – Raisons d’agir. (31) Jacques Muglioni (inspecteur général de philosophie), " libérer l’école ", communication présentée le 11 avril 1992 à Lyon-Villeurbanne, www.geocities.com/Athens/Troy/9411/saboteurs.html (32) Lire à ce sujet les articles de : André Tosel (professeur de philosophie), " Vers une école désémencipatrice ", www.geocities.com/Athens/Thebes/8739/ecoldese.htm Isabelle Voltaire, " Politique libérale, attaque globale ", www.geocities.com/Athens/Thebes/8739/volt.htm Nico Hirtt (professeur), " Allègre-profs : un combat aux enjeux européens ", http://users.skynet.be/aped/fr/info/Analyses/AllegreEurope.html et " l’enseignement public sacrifié à la crise du capitalisme ", www.geocities.com/Athens/Thebes/8739/hirttrepu.htm Robert Redeker (professeur de philosophie), " Allègre-Meirieu : L’école déscolarisée ", www.geocities.com/Athens/Thebes/8739/redekrepu.htm Jacques Muglioni (inspecteur général de philosophie), " Les saboteurs libéraux de l’école publique ", www.geocities.com/Athens/Troy/9411/saboteurs.html Philippe Val, " Allègre entraîneur au PSG ", Charlie hebdo n°352 (mars 1999), " Bayrou purge les profs et saigne les élèves ", Charlie hebdo n°210 (juin 1996), " Allègre et la philosophie " extrait de " Fin de siècle en solde " le cherche midi éditeur. (33) " Pour une Europe de la connaissance ", Communication de la Commission, COM(97) 563 final. (34) Nico Hirtt (professeur), " Allègre-profs : un combat aux enjeux européens ", http://users.skynet.be/aped/fr/info/Analyses/AllegreEurope.html (35) Robert Redeker (professeur de philosophie), " Allègre-Meirieu : L’école déscolarisée ", www.geocities.com/Athens/Thebes/8739/redekrepu.htm

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