Débat


Nous avons reçu plusieurs commentaires, assortis parfois de propositions, à la suite de nos prises de position sur la nouvelle épreuve du bac en histoire-géographie. Pour donner votre avis dans ce débat, vous pouvez envoyer un message à [email protected]

 
Septembre 2000

BOYCOTT ?

Si nous pensons vraiment que l’étude de documents, telle qu’elle est proposée, est une catastrophe, le plus logique n’est il pas de la boycotter ? C’est à dire de refuser de la préparer, et d’appeler nos élèves à ne pas la choisir à l’examen.

Cela ne signifie évidemment pas travailler sans documents au cours de l’année, mais au contraire leur donner toute la place qui leur revient, et refuser la mascarade que l’on veut nous imposer. Les documents doivent nous servir à enrichir notre enseignement, non à fournir aux élèves des recettes clés en mains pour l’examen. Pour cela, il y a déjà tout ce qu’il faut sur le marché des " Annabac " et autres " Prépabac " … et de plus en plus sur le Web.

A.P. , Versailles


CONSEILS AUX ELEVES

Le boycott de l’étude de documents est la position intellectuellement la plus satisfaisante … mais guère réalisable. Car sommes nous sûrs que nos élèves pourront, le jour de l’examen, se débrouiller avec les deux sujets de composition ?

Je crois qu’il faut, sur l’étude de documents, dire la vérité aux élèves :

- C’est une épreuve avec laquelle il est relativement facile d’obtenir une note médiocre. Il suffit de savoir lire, de classer les documents avec un peu de bon sens, et de les entourer de quelques considérations très générales.

- Par contre, il est très difficile d’obtenir une bonne note, et l’on court le risque d’une note catastrophique si le correcteur " prend la mouche " et note les copies pour ce qu’elles valent, c’est à dire pas grand chose vu la nature de l’épreuve.

Que faire dans ces conditions ? Evidemment encourager au choix de la composition. Mais, si l’on n’a pas le choix, traiter l’étude de documents d’une façon qui évite ses défauts les plus grossiers. Concrètement, conseiller aux élèves :

-De rédiger entièrement leur travail, et en particulier de ne pas faire de tableau pour le classement des documents ; ce qui n’est pas contraire aux instructions officielles, la présentation du classement étant " libre ".

-D’utiliser toutes leurs connaissances pour éclairer le sens des documents, et donc de ne pas tenir compte de la directive selon laquelle il n’y aurait " pas à apporter de connaissances extérieures aux documents ". … Ce qui ne dispense pas, bien sûr, de mettre en garde contre la " dissertation à propos des documents " : il s’agit bien d’analyser des documents, et le problème existait déjà avec les anciennes épreuves.

Tout ceci n’est pas facile, mais il faut faire comprendre aux élèves qu’ils doivent montrer au correcteur une double compétence : la maîtrise des connaissances de base, et la capacité à rédiger. C’est justement ce que la nouvelle épreuve permet bien mal d’évaluer.

F.M., Paris.


LE PROBLEME : LE BAC, OU L’ENSEIGNEMENT ?

Je n’aime pas la nouvelle épreuve du bac. Pourtant je suis gêné par certaines critiques, lorsque j’entends parler de " baisse des exigences " ou de " bac bradé ". Car enfin, avec les anciennes épreuves, les copies de nos élèves étaient elles si géniales que cela ? Evidemment non. Et lorsque nous découvrons la liste des reçus au bac, combien de nos propres élèves admis aurions nous recalé si la décision nous avait appartenu ? Pour ma part, aucun.

Alors, ou est le problème ? Peut-être pas dans l’examen, mais dans les conséquences de l’examen sur l’enseignement lui-même. Les réformateurs sont souvent des gens bouffis de vanité, mais ce ne sont pas des imbéciles. En l’occurrence, il a été parfaitement compris que, pour vraiment changer l’enseignement au lycée, il fallait d’abord changer le bac. La désormais célèbre circulaire du printemps 1999, Critères et conseils de correction, le dit clairement : " l’épreuve d’histoire et géographie dans sa nouvelle forme (…) s’inscrit dans le prolongement et l’aboutissement de nouveaux programmes du lycée, dont elle doit prendre en compte l’esprit et les démarches ". Proposition qu’il faudrait plutôt inverser. La résistance passive des professeurs aux " nouveaux programmes " et aux " nouvelles démarches " étant légendaire (à la fois pour d ‘excellentes et d’exécrables raisons), il fallait changer l’épreuve du bac pour aboutir à une application réelle des nouveaux programmes, dans la lettre et dans l’esprit.

Ce que je reproche aux nouveaux programmes n’est pas d’être " nouveaux ". Certes, tout change, et on n’enseigne pas l’histoire de la Guerre froide de la même façon quand on est en plein dedans, et quand les élèves qui l’étudient ne l’ont jamais connue. Je leur reproche d’avoir étendu jusqu’à la classe de terminale, la plus importante du lycée, la démarche apparue avec les nouveaux programmes de seconde :

-Des problématiques de plus en plus dictées, comme si elles pouvaient convenir à tout le monde, et comme si les professeurs n’avaient pas, par eux-mêmes, pensé qu’il faut des " leçons problématisées ".

-Des thèmes abordés (ou plutôt survolés), non pour leur intérêt propre, mais comme simple prétexte à l’acquisition de " savoir-faire ". Si l’on peut prescrire à tout le monde de parler de Byzance en 1 heure, alors oui, on peut bien enseigner la Guerre froide en 3 ou 4 heures, " sans se perdre dans les détails ", comme nous le disent avec mépris les instruction officielles.

Sur la Guerre froide, ou tout autre thème, le meilleur enseignement n’est certes pas celui qui accumule le plus de détails, mais celui qui est capable de faire comprendre le sens et l’intérêt de cette période, et d’ouvrir à ce sujet une réflexion. Celle du professeur, qu’il s’efforce de partager avec ses élèves.

Jusqu’à présent, j’enseignais en terminale en me demandant : "En ai-je dit suffisamment pour qu’ils comprennent et qu’ils y trouvent un intérêt ? ". Le vrai danger est que cette question soit remplacée progressivement par une autre : " En ai-je dit suffisamment pour qu’ils soient capables de classer des documents le jour du bac ? ".

Sur ce danger devraient âtre centrées notre réflexion et notre action.

M.G., Val d’Oise 


EPREUVE MAJEURE ET MINEURE

Toutes les polémiques sont centrées sur l’étude de docs, mais on n’aborde jamais une autre question : la distinction entre épreuve mineure et majeure. Nous n’avons pour le moment qu’une expérience en histoire et une en géo, les deux posant des problèmes très différents.

Pour l’histoire, il est clair qu’on peut faire quelque chose d’intéressant, à condition de ne pas se laisser enfermer dans les réponses très brèves qui sont officiellement demandées.

Il faut, me semble-t-il, conseiller aux candidats de développer leurs réponses. Mais il faut aussi en parler entre profs, c’est à dire entre futurs correcteurs, et se passer le mot : il n’est pas question de sanctionner les candidats qui auront développé au-delà de la " page environ " (sic) demandée officiellement.

A terme, cela remet en cause la notion même d’épreuve " mineure " : si on développe, cela mérite bien deux heures de travail…

F.R., Cergy


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