散文文学教学重点的突出

与引导性问题的设计

──评价性思维与散文教学结合的两个方面

  
  周德成，1998-9

前言：

目前在新加坡中学和高中的华文课程内，散文的教学主要集中于一些散文的阅读理解上。华文散文就其所使用的语言论，原可分为白话和文言。目前除了少数中学选修中华文学与高中修读高级华文的学生外，一般学生都无法接触到以文言文书写的古典散文。因此，本文所讨论作为教学的散文教材，主要是目前由新加坡课程发展署编写的那套《中学华文》课本中的白话散文篇章，以及教师根据学生学习的需要，用来充当补充篇章的白话散文。

就教学的眼光言，白话散文的教学主要可分为接受性及表达性两类，前者主要是培养学生的散文阅读和赏析能力(听读)，后者则是培养学生的写作和创作能力(说写)。尽管两者由于教学目标不同，所涉及的教学活动和方式也不同，但两者在实际的教学中，实可相互辅助，或通过培养学生的赏析能力提高他们的的写作能力，或通过培养他们的写作能力反过来提高其赏析能力。本文所着重讨论的即是散文的理解赏析教学。

随着目前教育新趋势对思维训练的重视，我们的看法是，评价性思考　　

(critical thinking)之置入于散文的教学中，将有效提高散文教学的深度，以及 更有效地提高学生的学习效果。评价性的思考于学生的散文学习中，或可视之为一目的，或为一过程：

a) 评价性思维作为散文学习中获得迁移的技能(目的)；

b) 评价性思维作为提高学生散文鉴赏能力的工具(过程)

本文主要参考了一些散文／文学理论的书籍，例如韦勒克与沃伦合著的《文学理论》(中译本，1984)和阎景翰主编的《写作艺术大辞典》(1990)，然后从文学的角度，找出教师可进行的散文重点教学项目。此外我们也分别从Woolfolk (1995)的　Educational Psychology (6^th Ed) 、Neil Browne和 Stuart M. Keeley合著的《Asking the Right Questions, A Guide to　Critical　Thinking》的中译本《走出思维的误区》（中央编译出版社，1994)、Dr Thomas Jackson 设计的WRAITEC工具套中的智者思维卡[1]，以及Benjamin S. Bloom 在  Taxonomy of　Educational Objectives(1956) 中所提出有关问题的思维层次，都给予我们有关评价性思维理解上的多方面启示。

禀着上述理念和理论，本文提出了两个有关评价性思维训练与散文教学可相结合的范畴，供目前的中学华文教师参考。

(一)散文文学教学重点的突出

我们认为目前散文的阅读理解教学的目标不够集中，因此让人感觉是教十篇课文和教一篇一样，学习成效并不显著。评价性思考的精神首先就是先找出问题所在，老师与学生如果可以共同找出某篇散文的重点，然后据此重点出击，学生的学习成果相信会更大。

教师所使用来充当教材的散文中，可分为叙述、抒情、说明及议论等，有些偏向文学性，有些则偏向非文学性。[2]学生课本中这几类散文都有，而本文讨论的主要是那些具有一些文学性的散文篇章。基本上，每类散文的特点都不尽相同，教师可以依据散文这类文体的特性，以及每篇散文本身的特性，找出重点，然后调整教学方式及设计教学活。

就宏观言，教师可带领学生领略散文作品的主旨、了解其背后作者的写作动机、背景和整体美学风格；微观论，则教师可引导学生具体分析评论散文的章法结构、创作手法和揣摩其语言特点。

如前所言，教师在进行某篇散文的教学，不一定涉及所有的文学项目。一些可以细致讨论的课题除了上述所列，我们还可以进一步缩小讨论的范围，这当包括(这里以《中学华文》中二的课文为例)：

如此一来，教学目标变得明确，每篇散文的教学也将会更有变化。当然，这也只是评价性思考置入散文教学的第一步，但也是极为重要的第一步。

(二) 引导性问题的设计

设定教学问题后，接下来教师最关心的也许是，如何在课室里实际地同时进行“评价性思维”训练和散文教学。这里我们提供了一个方面的看法，那就是从教师的观点言，如何设计引导性问题，以及如何问问题。因为一个好的问题本身即是一次思考的邀请。为了说明我们的观点，我们应该先简单界定何谓“评价性思维”(critical thinking)。

 “评价性思维”又称“评价思维”或“批判思维”。

心理学家或把它与解决问题(problem－solving)及创意(creativity)联系起来， 又或把其与评价(evaluating　evidence)及判断(making　judgement)相提并论(Woolfolk,1995)　。因此，当学生阅读一篇散文作品后，对它有了某些想法或意见，然后通过口头或笔头表述出来，这样的思考活动即有了批评(批判评价)的意义。西方就有文学批评(literary　criticism)一术语（在这里，“批评”一语并不包含贬义值，而是中性的）。当学生在进行散文的文学批评时，实际上使用的正是评价性思维这种高阶思考(high-order thinking) 模式。

那也许有些人会置疑，评价性思维是否是某些人与生俱来的天赋，还是以后天习得的？我相信这两种看似敌对的观点，事实上是可以并存的。作为一个老师，你就必须相信你的学生是能够思考的，只是在许多情况下，他们并不能把这种本能转化成一种惯性的技能，应用在学习上，用来获得新的知识。所以，我们的理解是，评价性思维是一种可以后天训练的普遍技能，这种思考元素实可被分析成一套系统化的思考微技。尽管心里学家对于其中所含概的各种思考微技看法不一，但以下的图表可视为这套微技的一个代表(我们同时附上如何在散文的文学教学内溶入这套微技的建议）：

此外，我们也可把评价性思维看成一套思维微技的程序：集中 （focus,专注于同完成目标有关的资料，找出问题的症结）；选择（select,选择相关或有用的资料）；记忆（remember,把资料藏于表层或深层记忆里）；组织（organize,对所搜集的资料或想到的论点进行组织整理、分析(analyze,对所得的资料进行分解和说明)、综合(synthesis,对所分析的资料加以整合及归纳)；以及评价(evaluate,通过评价选择立场或方案并加以总结)。讨论了这么多，我们也许会发现，它们实涉及了类似的思考过程与微技巧。而教师在设计其引导性问题时，可把这些思维微技的训练隐藏其中。

Bloom(1956)针对考试出题方式所分出的不同思考层次：1、知识(knowledge)；2、理解(comprehension)；3、应用(application)；4、分析(analysis)；5、综合(synthesis)以及6、评价(evaluation)，则更进一步提供了教师如何设计具思考性问题的指标。一个问题如果要求学生运用应用、分析、综合和评价等思考方式来回答问题，那它训练的是学生的评价性思维；如果它只要求学生提供知识，或字面上的理解，那它训练的是低层次的思维。

因此教师在备课时，可以根据思维层次的高下为散文篇章设计引导性问题，例如以《一件小事》为例，一些高层次思维的问题如下：

作者使用倒叙手法开头，你认为有什么作用？（分析）

你认为这样的开头方式好吗？请解释你的立场。（评价）

此外，在实际的课堂散文教学中，我们也可以采用WRAITEC(由 Dr Thomas　Jackson设计)此模式，让教师引导学生针对同一个问题，从不同角度、不同层次去进行思考，以导出更有深度的答案。我们可以把这些问题制成卡片，然后在问问题时，向学生一张一张亮出：

WRAITEC 代表的是：

What (你说的概念是什么)

Reason (你这么说有什么根据，证据确凿吗？)

Assuming (在陈述论点时，是否有做任何假设？)

Inferences (从现有的材料可做出什么样的推断？)

True (论点是否准确？如何下判断？)

Example (有何证据可以支持论点？)

Counter-example (有何反证？是否会推翻论点？)

通过这样的训练，学生将逐渐习惯于这种思考的方式，最终建立他们对评价性思维的元认知(metacognition)，也即是他们对自己的思考认知过程的认知。假以时日，他们将具有对散文作品赏析的独立思考能力。

结语

      本文讨论了通过界定文学性课题和提问具评价性的问题，来培养学生的评价性思考，进而加深散文学习的深度。事实上，这只是散文教学与评价性思维训练可以相结合的两个环节而已，学生还可通过某些活动的进行、测试、小组讨论等来进行具评价性思考性的散文学习。其实，无论是活动（例如辩论）、测试和小组讨论，它们都涉及了设立明确的教学目标以及提问问题的艺术。

主要参考书目

1.韦勒克、沃伦合著(刘象愚等中译)《文学理论》(北京：三联书局，1984)。

2.阎景翰主编《写作艺术大辞典》(陝西：人民出版社，1990)。

3.龚慧琳《重思考，好学习──思维教学浅谈》，《华文老师》第29期，1997年12月。

4.Neil Browne和 Stuart M. Keeley 合著《Asking the Right Questions, A Guide to　Critical　Thinking》/《走出思维的误区》(中译本)（中央编译出版社，1994)

5. Bloom, Benjamin S.  (1956). Taxonomy of　Educational Objectives. New York : Praegor

6. Woolfolk,  Anite E (1995).　Educational Psychology (6^th Ed). Boston : Allyn & Bacon.