consultant en éducation

octobre 2000

L’implantation prochaine, au secondaire, du nouveau Programme de formation (qui inclut le Programme des programmes et les programmes d’études), laissera place à une plus grande créativité de la part des écoles et des enseignants, notamment dans les activités pédagogiques transdisciplinaires. Celle-ci favorisera également le développement des compétences et leur transfert. De plus, les programmes laisseront une importante latitude aux enseignants quant à l’élaboration des contextes spécifiques aux apprentissages de l’élève et à l’acquisition des compétences par ce dernier. En ce sens, la réforme respecte l’autonomie professionnelle de son corps enseignant.

Présentement, il existe des pratiques pédagogiques centrées sur l’engagement de l’élève dans son apprentissage, assez conformes à l’approche du Programme de formation. Il peut s’agir, notamment, de l’enseignement stratégique, de l’apprentissage coopératif ou de la pédagogie du projet, qui "permet d’intervenir par des situations qui favorisent un certain décloisonnement disciplinaire et qui nécessitent, de la part de l’élève, une contribution active." (Virage). D’autres approches, comme celle du programme d’éducation internationale (PEI), caractérisée par ses aires d’interaction, le soutien et la formation qu’elle offre à tout le personnel (enseignants, intervenants, directeurs), laissent croire que la réforme se fera sans trop d’embûches et qu’elle constituera plutôt, pour le monde de l’éducation, un beau et grand défi. D’autant plus que le Programme de formation, tout en offrant une grande flexibilité, mise sur la créativité, l’initiative et l’innovation pédagogique.

C’est dans cette optique, au printemps 1999, que la direction et les enseignants du Pensionnat des Ursulines de Stanstead ont adopté une nouvelle approche touchant leurs pratiques pédagogiques, par le biais d’un projet axé sur le développement des compétences chez l’élève. Un document de travail a été élaboré (celui-ci), et la méthode " Quatre Temps " a été appliquée, n’utilisant qu’un seul programme disciplinaire, soit l’Enseignement moral et religieux catholique, afin de laisser à tous le temps de se familiariser avec la réalité d’un programme par compétences. Il sera primordial que les écoles se donnent une période de temps nécessaire aux changements apportés par le nouveau curriculum

Il ne s’agit pas d’abandonner toutes les pratiques pédagogiques actuelles. Cependant, pour les enseignants, il importe, dès cette année, de posséder une vision d’ensemble de ces changements, d’expérimenter graduellement de nouvelles pratiques pédagogiques. Tout comme l’élève devant une tâche, au préalable, l’enseignant devra s’interroger sur sa motivation face à la réforme, sur l’effort et le travail qu’il devra fournir pour ce changement --ce questionnement est à la base des trois principales parties de ce document.

1. Il doit comprendre " pourquoi il doit réaliser cette réforme ".
2. Comment il doit la réaliser.
3. Savoir que cette réforme est un défi réaliste.

Actuellement, ce renouveau pédagogique suscite d’énormes peurs et craintes de la part du milieu enseignant. Et si l’on ne veut pas que le bateau tombe à la dérive, il faut absolument apporter des outils de travail et soutenir les projets qui vont dans cette direction afin d’affronter d’une manière réaliste le défi qui attend les enseignants.

Ce document, qui s’adresse plus spécifiquement aux enseignants, se veut un outil facilitant la transition entre les programmes actuels et l’implantation prochaine du nouveau curriculum au secondaire. Il faut s’assurer que les enseignants posséderont un langage pédagogique commun; qu’ils devront s’exprimer autant sur des connaissances théoriques que sur des expériences basées sur la réalité de l’enseignement (la pratique).

L’annexe 2 se veut, en quelque sorte, un guide d’analyse du milieu afin d’évaluer les forces et les faiblesses des enseignants en vue de l’implantation du nouveau curriculum (deux modèles sont proposés).

Peu importe la réponse apportée à cette question –une meilleure pratique pédagogique, une obligation, etc--, il semble que cinq facteurs soient à la base de cette réforme que l’on devrait plutôt appeler " réorientation " des programmes actuels :

• Contrer le décrochage scolaire

• Moderniser et enrichir le contenu des programmes

• Clarifier la mission de l’école (instruire, socialiser, qualifier)

• Définir un environnement éducatif favorable à la réussite

• Proposer une autre organisation de l’enseignement

Chose certaine, cette réorientation (qui est due, en partie, aux apports incontournables de l’information et de la communication) apportera des changements cruciaux quant aux pratiques pédagogiques et éducatives des écoles.

Dans la pratique du milieu, ce nouveau cadre aura comme changements :

1. L’orientation des objectifs de formation des programmes vers des compétences.
2. La division du parcours scolaire des élèves en cycles d’apprentissage plutôt qu’en années scolaires.
3. L’interaction entre professeurs, d’un même cycle, d’un même domaine ou d’une même discipline, entre domaines, quant à l’évaluation d’un élève et à son éventuelle réussite.
4. L’intégration massive des technologies de l’information et de la communication dans les situations d’apprentissages.

Tableau de MUNN Joanne et JALBERT Pierrette, Cégep de Jonquière (Service d’animation et de développement pédagogiques)

Les dates indiquées ci-après sont celles de l'application généralisée pour tous les programmes renouvelés du cycle. Chaque école devra se donner son propre calendrier d'implantation dans le respect des obligations liées au nouveau régime de sanction des études.

Au premier cycle, les nouveaux programmes s’appliqueront à compter de l’automne 2003, à quelques exceptions près.

Au deuxième cycle, les changements s’effectueront surtout à l’automne 2004 (pour la 4^e secondaire) et à l’automne 2005 (pour la 5^e secondaire); encore là, il y aura quelques exceptions

Certaines matières seront enseignées tout le long du secondaire :

• le français et l’anglais;
• la mathématique;
• l’enseignement moral ou l’enseignement moral et religieux;
• l’éducation physique et l’éducation à la santé.

De plus, tous les élèves étudieront :

• les arts en 1^re et 2^e secondaire;
• la géographie en 1^re et 2^e secondaire;
• les sciences et la technologie de la 1^re à la 4^e secondaire;
• l’histoire, la géographie et l’éducation à la citoyenneté de la 1^re à la 4^e secondaire.

En 2006, un nouveau cours intitulé " Connaissance du monde contemporain " sera enseigné en 5^e secondaire.

La grille/matières pourra subir diverses modifications de façon à maximiser le transfert des apprentissages, à favoriser le climat des contextes de réalisation.

1. Regroupement des disciplines, par exemple, à l’intérieur d’un même domaine (Développement personnel), favorisant la transdisciplinarité et le transfert des compétences.
2. Regroupement d’autres disciplines de domaines différents mais dont les sujets disciplinaires ou compétences (lorsqu’elles seront connues) peuvent se compléter : notamment Arts, Informatique et Médias.

 

 

3. Réduction du nombre d’élèves par groupe (16 élèves/classe) à l’intérieur d’un même domaine (par exemple, la moitié de l’année, une étape en Éducation physique et à la santé et une étape en EMRC) de manière à favoriser le travail d’équipe par projet.

Quant aux programmes d’études, s’il existe de bons programmes, on devra se questionner sur le temps alloué ou nécessaire à leur réalisation.

L’enseignement secondaire s’organise sur deux cycles : le premier s'étend sur trois années scolaires; le second s’étend sur deux années scolaires.

Le cycle est une période d'apprentissage au cours de laquelle les élèves acquièrent un ensemble de compétences disciplinaires et transversales leur permettant d'accéder aux apprentissages ultérieurs.

" Considérant qu'il faut éliminer les chevauchements et les duplications, considérant que les cours ne sont pas toujours le moyen le plus approprié pour favoriser des apprentissages, considérant qu'il y a lieu d'introduire certains savoirs nouveaux, et considérant enfin que la famille est l’institution la plus apte à transmettre certaines valeurs et certains apprentissages, il a été recommandé que certaines matières apparaissant présentement à la grille-matières du secondaire comme cours obligatoires n'en fassent plus partie comme disciplines autonomes, mais que leur contenu soit intégré dans d'autres matières ou que des activités les remplacent ou, enfin, que certains éléments ne fassent plus partie du curriculum d'études ".

Par rapport à l’ancien programme, on note le retrait de sept matières obligatoires :

• Formation personnelle et sociale

• Écologie

• Économie familiale

• Initiation à la technologie

• Biologie humaine

• Éducation économique

• Éducation au choix de carrière

Cependant, l’Écologie et la Biologie humaine seront intégrées au nouveau cours Sciences et Technologies. Aussi, on semble accorder une attention particulière quant à l’intégration éventuelle des cours contenus auparavant en Éducation au choix de carrière. Mais, ne l’oublions pas, cette discipline est tenue par un ordre professionnel –ce qui empêche les enseignants d’autres disciplines d’utiliser, par exemple, les examens de choix de carrière.

Quant aux matières à option, elles vont permettent aux écoles une certaine liberté quant à leur " couleur ", à leur " orientation ". Comme une unité équivaut approximativement à 25 heures, c'est sur cette base que les programmes d'études devront être élaborés ou révisés. L’école pourra donc augmenter ou diminuer le temps suggéré pour chaque matière, pour autant qu’elle s'assurera que le temps alloué permet l’acquisition des savoirs obligatoires contenus dans les programmes d’études. Elle pourra aussi intégrer le contenu des cours retirés de la grille-matières.

Parmi les nombreuses visées du Programme de formation, retenons le choix de mettre l’accent sur l’essentiel (assurer la réussite scolaire de l’élève et son développement personnel, son intégration dans la société), une approche par compétences ainsi que l’intégration des technologies de l’information et de la communication (outils et ressources au service de l’apprentissage et de l’enseignement).

Le Programme de formation comprend le Programme des programmes (domaine d’expérience de vie et compétences transversales) et les Programmes d’études (regroupés en cinq domaines d’apprentissage).

Les compétences transversales, les compétences disciplinaires et les domaines d’expérience de vie sont complémentaires, offrent de multiples combinaisons afin d’élaborer des situations d’apprentissages favorisant le transfert des compétences.

On entend par compétence " un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l’utilisation efficaces d’un ensemble de ressources " (Programme de formation p. 5).

Une compétence :

• est indissociable des contextes dans lesquelles elle est appelée à se manifester et des situations dont elle permet la maîtrise;

• nécessite une sélection et une organisation des ressources en fonction des situations dans lesquelles elles sont mobilisées; une compétence ne peut être comprise qu’en référence aux situations dans lesquelles elle s’exerce;

• est complexe, elle ne peut se réduire à une addition de composantes;

• est évolutive en ce sens que son enrichissement peut se poursuivre tout au long du cursus scolaire et même au-delà de celui-ci.

Cependant, on ne s’entend pas avec exactitude quant à la définition même de compétence – le milieu universitaire, le MEQ, les pédagogues, etc.).

La compétence est en soi le résultat d’une intégration de connaissances, de manifestations, de composantes. Cette intégration nécessite un processus d’apprentissage plutôt long, répétitif et dynamique.

Selon Intégra, " la compétence renvoie à des situations dans lesquelles il faut prendre des décisions et résoudre des problèmes. Elle se réalise dans l’action ". L’exercice d’une compétence est un projet. Il n’y a pas de compétence sans but.

C’est ce qui explique l’efficacité des projets pour le transfert des apprentissages, car le projet " est susceptible d’engendrer une infinité de conduites adéquates à une infinité de situations nouvelles ".

Selon Gravel, Parent (1995), " une compétence est le résultat d’un processus d’intégration des savoirs (connaissances, habiletés, attitudes, stratégies cognitives) qui s’exprime dans les actions d’une personne et lui permet d’exercer convenablement un rôle, une fonction, une activité ".

On distingue les compétences transversales des compétences disciplinaires parce que ces dernières ne relèvent pas du domaine exclusif de l’enseignement d’une discipline. Ce sont des manifestations générique qui s’observent à travers un ensemble de disciplines, dans des situations et des contextes divers.

Les compétences transversales permettent à l’élève d’agir efficacement dans une large variété de situations ayant des compétences disciplinaires et thématiques diverses. Pour assurer le développement des compétences transversales, il faut recourir à des contextes spécifiques liés aux domaines d’expérience de vie et aux domaines d’apprentissage.

Les compétences transversales sont au nombre de onze et sont regroupées en quatre secteurs :

Chaque compétence est décrite par ses composantes, ses manifestations, son sens et sa portée (voir Programme de formation de l’école québécoise ou pour une liste plus complète des compétences transversales se référer à l’Annexe 3).

" Les compétences transversales permettent d’agir efficacement dans une large variété de situations ayant des composantes disciplinaires et thématiques diverses. Elles sont présentes dans l’ensemble des activités de l’école, que ces activités soient disciplinaires ou non. Elles font partie des apprentissages essentiels, leur développement est progressif et elles doivent être l’objet des préoccupation de tout le personnel de l’école " (Marthe Van Neste).

Chose importante : ces compétences doivent être présentes dans l’ensemble des activités disciplinaires et parascolaires de l’école. De plus, elles doivent être l’objet des préoccupations de tout le personnel de l’école.

Les compétences disciplinaires sont les données, les notions, les faits, les concepts, les règles, les lois, les stratégies et les principes propres à chaque discipline. Elles constituent les principaux éléments de la discipline que doivent maîtriser les élèves dans la poursuite des compétences visées. Ces compétences sont porteuses de culture.

Les programmes d’études sont présentés par cycle (cycle pluriannuel) et sont formulés par compétence. Ils établissent l’ensemble des résultats d’apprentissage que les élèves devront manifester à la fin d’un cycle donné.

Les domaines d’expérience de vie touchent à des dimensions de la vie contemporaine. Elles ne sont pas des compétences. L’élève peut en constater la présence régulière dans sa vie de tous les jours. C’est dans et par les domaines de vie que l’élève se questionne. " Les réponses qu’il se donnera, grâce au développement de ses compétences disciplinaires et transversales, constituent des conditions essentielles à une adaptation et à une contribution positive au monde contemporain " (Marthe Van Neste).

Ces domaines, qui constituent une source de motivation pour l’élève, sont des aspects de la vie contemporaine, des volets de l’activité humaine rassemblant des défis –défis qui requièrent en quelque sorte la mobilisation de compétences chez l’élève. Par le fait même, les situations devraient être des contextes spécifiques ou des situations considérées comme INCONTOURNABLES pour servir à l’acquisition des compétences transversales ou disciplinaires –en quelque sorte, des lieux d’intégration et de transfert des apprentissages de l’élève. :A LA base du contexte intégrateur, d’une situation d’apprentissage significative.

Les domaines d’expérience de vie sont des volets de l’activité humaine qui intéressent l’élève parce qu’il peut en constater la présence constante dans son quotidien. Ces domaines rassemblent tant des défis collectifs qu’individuels.

Pour chaque domaine d’expérience de vie, une intention éducative précise le développement souhaité.

1. Vision du monde : l’élève construira progressivement une vision du monde dynamique donnant un sens à sa vie.
2. Santé et bien-être : l’élève s’appropriera une démarche réflexive dans le développement de saines habitudes de vie sur le plan de la santé, du bien-être, de la sexualité et de la sécurité.
3. Orientation et entrepreneuriat : l’élève s’engagera et mènera à terme des projets dans une perspective de réalisation de soi et d’insertion dans la société.
4. Développement sociorelationnel : l’élève participera activement à ses apprentissages avec les autres membres de sa communauté.
5. Environnement : l’élève interviendra dans son environnement naturel et construit pour y vivre en harmonie dans une perspective de développement durable.
6. Médias : l’élève utilisera les médias avec un esprit critique et sera en mesure de produire des documents médiatiques en respectant les droits individuels et collectifs.
7. Consommation : l’élève agira en consommateur averti par l’utilisation responsable de biens et de services dans un esprit de partage équitable des richesses.
8. Vivre-ensemble et citoyenneté : l’élève participera à la vie démocratique en jouant un rôle actif au sein de l’école et de la société, dans un esprit d’ouverture sur le monde et de respect de la diversité et de la différence.

Suite à l’expérience vécue au PUS, il est fort probable que dans la pratique du milieu, les composantes apparentes de certains domaines soient difficiles à définir avec exactitude, à l’occasion, notamment " Vision du monde ", " Développement sociorelationnel ", " Vivre-ensemble et citoyenneté " --cela a d’ailleurs été recommandé par la Commission des programmes des études (novembre 1999)

Dans la pratique aussi, il ne faudra pas " comprendre " ces domaines comme des compétences –transversales, disciplinaires—mais plutôt pour ce qu’ils sont : une " intention éducative liée au domaine d’expérience de vie ". Cette intention agit davantage comme un sens donné à l’intérieur de l’activité, de la tâche ou du projet, un sens qui revient comme une sorte de leitmotiv –puisqu’il apparaît tellement évident que les huit domaines sont incontournables dans l’élaboration d’un programme axé sur le transfert des compétences.

Une stratégie est, en quelque sorte, une façon de faire pour atteindre un but On distingue les stratégies cognitives des stratégies métacognitives. Les stratégies cognitives réfèrent au processus, à la démarche utilisée par l’élève pour réaliser la tâche. Les stratégies métacognitives " référent à la façon de faire de l’élève pour connaître et évaluer le fonctionnement de sa pensée, sa façon d’apprendre et sa façon de fonctionner. Les plus fréquemment utilisées par les élèves qui réussissent sur le plan scolaire sont la planification, le contrôle, la régulation "( GRICS).

Expression de ce qui est principalement mobilisé lors de l’exercice de la compétence à un cycle donné. L’observation de ces manifestations permet de suivre la progression de l’élève dans le développement de la compétence. Les manifestations sont en quelque sorte les habiletés –alors que les composantes, éléments du processus généralement mis en œuvre lors de l’exercice de la compétence, sont les capacités.

Conditions dans lesquelles l’élève est placé pour développer et exercer la compétence. Ces conditions sont notamment utilisées pour l’évaluation du degré de développement de la compétence. Le contexte de réalisation contribue à délimiter l’étendue de la compétence pour chacun des cycles et il précise les moyens auxquels l’élève peut recourir ainsi que les contraintes imposées dans les situations d’apprentissage et d’évaluation.

* Les disciplines fonctionnent selon un schéma type de la page suivante (pour d’autres définitions aussi).

Le rôle de l’enseignant sera passablement modifié dans la réforme. Son rôle consistera, entre autres, à rendre compétent l’élève en le plaçant dans des situations complexes, variées, significatives, globales; en l’incitant à agir, à exercer des habiletés, à interagir, à coopérer, à se questionner. Développer des compétences chez l’élève qui serviront non seulement à sa réussite scolaire, mais dans son milieu de vie, dans le développement de sa personne, lors d’activités parascolaires…

À l’intérieur de ce document, il n’est nullement question d’élaborer sur l’importance du climat de classe ou de la gestion de classe, sur la motivation de l’élève, etc. Au plus, soulignons qu’il prévaut de créer un environnement pédagogique où l’on favorisera au maximum le transfert des compétences.

Voici, à titre de repère, trois conditions favorables à ce transfert :

• Il est essentiel de démontrer l’importance de l’élève dans l’engagement des activités, des tâches et des projets présentés en classe, dans l’école.

• On devra favoriser l’interaction des élèves et le travail en équipe.

• Le plus souvent, on devra organiser le travail afin que les élèves ne fassent pas tous la même chose en même temps.

Son rôle : guide, animateur, accompagnateur. L’enseignant met l’accent sur la construction des connaissances, privilégie, en classe, le travail coopératif à partir de projets/activités ou de situations problématiques (tâche). Il se veut un collaborateur, un médiateur, parfois un apprenant, et surtout, un constructeur actif de connaissances (traitement de l’information).

• tienne compte des acquis de l’élève et qu’il l’aide à se les rappeler

• propose à l’élève des situations d’apprentissages complexes, mais à sa portée, qui ont du sens pour lui

• donne accès à l’élève à des ressources diverses

• soutienne l’élève tout au long de l’exécution du projet, de l’activité ou de la tâche

• encourage l’élève à persévérer et à aller le plus loin possible dans la découverte
• favorise l’interaction des élèves
• prévoie des moments de structuration et d’organisation des connaissances

• stimule la réflexion sur la démarche d’apprentissage et sur les contextes de réutilisation des compétences acquises
• donne aux élèves des occasions de réutiliser les compétences acquises dans d’autres contextes

• propose à chacun des élèves un travail différent de sorte que les élèves ne font pas tous la même chose en même temps

• privilégie une évaluation qui favorise la participation de l’élève à sa propre évaluation

Une des principales caractéristiques d’un élève/acteur est qu’il donne du sens à l’information. Il traite l’information, pose des questions, donne des exemples, fait des liens, ne répète pas que l’information reçue.

Pour atteindre cette pratique d’apprentissage, il faut placer l’élève en projet, lui présenter des activités, des tâches authentiques, qui vont l’amener à traiter cette information, car plus l’élève sera impliqué, plus il développera des compétences. On doit d’ailleurs demander aux élèves de construire des représentations ("prendre la parole, non pour répondre à une question, mais pour analyser, communiquer").

• Construction générale des connaissances;
• Mise en relation des connaissances particulières et des nouvelles informations;
• Organisation des connaissances;
• À partir des tâches globales, complexes et signifiantes.

Également, à partir de la prémisse suivante : " L'élève apprend en faisant des expériences et en réfléchissant sur ces expériences, pour corriger ses erreurs, pour améliorer sa performance, ou pour trouver des solutions mieux adaptées ou plus efficaces " (Discas),

• qu’il réalise des tâches complexes dans un but clairement identifié

• qu’il prenne des décisions en ce qui concerne la façon dont il procédera pour accomplir la tâche, l’activité ou le projet, et résoudre les problèmes que ces derniers comportent

• qu’il ne fasse pas nécessairement la même chose que ses pairs

• qu’il consulte un grand nombre de ressources

• qu’il traite une grande quantité d’information

• qu’il interagit avec d’autres élèves, d’autres intervenants extérieurs (parents, experts, membres de la collectivité..)
• qu’il s’engage dans un processus de découverte et de construction des connaissances

• qu’il réfléchisse sur les actions et les ressources mobilisées

• qu’il communique et partage son savoir

• qu’il participe à son évaluation

Dans ce document, inutile d’élaborer sur l’importance des activités au sein d’une école. Plusieurs études et rapports d’enquête auprès des jeunes démontrent le rôle essentiel et primordial des activités. Les sondages mentionnent, entre autres, l’intérêt d’implication des adolescents dans le choix et l’organisation des activités. C’est également en ce sens que se présente le Programme des programmes. Donc, pour les activités parascolaires, l’implication de l’élève dans le processus sera essentiel.

Les écoles doivent offrir non seulement un grand nombre d’activités, mais doivent regrouper ces dernières selon les compétences du Programme de formation (disciplinaires, transversales, domaine d’expérience de vie). À titre d’exemple, mentionnons qu’au Collège Sainte-Anne de Lachine on offre quelque 90 activités aux élèves, celles-ci étant regroupées en quatre catégories de champs de compétences : développement personnel, arts et culture, science et technologie, activité physique et santé. Rappelons ici que l’intégration des apprentissages est étroitement associée à la capacité d’agir. Par le biais de l’activité, l’élève peut percevoir l’utilité de ses apprentissages.

Il importe de trouver un équilibre entre les activités de type " académique " et les activités de type " récréatif ". Il faudra laisser le choix aux élèves pour la répartition de ce type d’activité.

Les activités parascolaires doivent viser la participation active de l'élève. On entend par là tout autant la fréquentation des activités que l'engagement des élèves dans l'organisation et le fonctionnement de celles-ci. Pour chaque activité, il sera essentiel de privilégier une approche favorisant la clientèle performante et la clientèle participative, ou encore qui s’intéresse à l’activité par l’émulation des pairs. L’activité est avant tout une activité sociale.

Il faudra également une coordination avec les activités parascolaires et les activités et projets intégrateurs des domaines. Aussi, l’établissement d’un protocole d’entente entre le récréologue, s’il y a lieu, ou le coordonateur aux activités, et le personnel enseignant, la direction, sera de mise.

L’élaboration de la grille d’activités devrait se faire sur le modèle des créations d’activités-projets-tâches des cours, c’est-à-dire, on devra partir des besoins des élèves, des compétences de son personnel, de ce qui existe déjà dans le milieu comme activité. Par la suite, on pourra vérifier les compétences et les domaines ciblés pour éventuellement palier à ces manques. Idéalement, chaque discipline devrait avoir un lieu autre que scolaire pour le développement de compétences. Surtout, cela permet davantage de créer des liens entre la " vraie vie " et l’école, les cours et la réalité. Par exemple, un Club Sceptique, favorisant l’esprit critique et rationnel face aux phénomènes paranormaux, fait constamment les liens entre la science et la religion.

Quant à l’évaluation des activités, puisqu’il en faudra nécessairement une, le cahier de bord semble être un bon outil. Semblable au portfolio, le cahier de bord permet la réflexion et la découverte des différents liens possibles.

Pour sélectionner les animateurs d’une école en fonction des activités qu’elle favorisera, ou d’un domaine d’activité qu’elle favorisera (sportif, culturel, social ou international), on peut identifier trois approches :

1. Le bénévolat (d’abord par une rencontre générale, ensuite individuellement). Cette approche a ses limites et ne peut généralement combler tous les besoins.
2. Le contractuel. Il faudra s’assurer, au préalable, si les objectifs du contractuel sont les mêmes que ceux de l’école.
3. Temps accordé dans la tâche de l’enseignant. Malheureusement, certains enseignants n’ont pas la personnalité ou les compétences pour animer des activités. Comme plusieurs ne veulent pas combler leur tâche avec un temps alloué à la surveillance ou autre travail connexe, l’activité devient finalement un genre de " bouche-trou ". Ce n’est pas l’idéal pour une école. On constate qu’une activité pourrait alors davantage intéresser d’adolescents si elle était animée par une personne compétente, motivée, intéressée.

Également, on ne doit pas nécessairement limiter le nombre d’activités par bénévole ou imposer une activité-enseignant, par exemple.

Les activités parascolaires devront posséder plusieurs critères, que l’on peut regrouper en trois principales catégories.

• Les activités parascolaires devront être en lien avec les contenus disciplinaires, favoriser le transfert de compétences.

Les responsables d’activités devront recevoir, certes, une formation sur le transfert des compétences afin de maximiser les lieux de ce transfert. Les activités seront, comme autrefois, des lieux d'apprentissage et des occasions de développer surtout les compétences transversales d’ordres personnel et social. Dans la pratique du milieu, cela prendra la forme de rapports, d’une dimension plus administrative, car pour chaque activité, on aura identifié les compétences et le transfert des compétences, semblable en ce moment, où l’on demande d’énoncer les objectifs éducatifs. Toutefois, ne nous leurrons pas, il serait très probable de retrouver, surtout durant les premières années de l’implantation des programmes, un transfert de compétence déguisé. Il est très facile d’identifier, pour n’importe quelle activité, une série de compétences, une série d’objectifs éducatifs; d’insérer les activités dans le transfert des compétences. En pratique, cela ne devrait donc rien changer pour le choix ou la sélection des activités-écoles. Par exemple, " Faire de la voile " (géographie, orientation, écologie, travail d’équipe, éducation à la santé (alimentation sur l’heure du dîner, activité sportive), photographie et NTIC, etc.);  " Aller à la ronde " (NTIC, responsabilité, affirmer son identité personnelle et sociale, interagir positivement dans le respect de la diversité et de la différence, faire preuve de sens éthique dans ses rapports avec autrui et avec l’environnement, etc.)

• Une activité parascolaire doit être adaptée aux besoins des enseignants, des élèves, des parents, de l’école ou de la direction.

En pratique, cela veut dire que la sélection des activités se veut le reflet du milieu. Il ne faut pas créer des activités en fonction du Transfert des compétences, mais l’inverse : créer des activités en fonction de la réalité du milieu –réalité qui tient compte des forces et des faiblesses des animateurs, de la vie économique, de la culture en place, du budget d’une école, etc. Par la suite, on peut chercher à répondre aux manques, palier les faiblesses observées. Aussi, une programmation d’activités diversifiées et équilibrées serait souhaitable (sportif, culturel, et social).

• Les activités parascolaires doivent respecter un budget, s’autofinancer et être sécuritaire.

Si la tendance à offrir la gratuité complète de l’éducation (matériel scolaire tels les manuels, cahiers d’exercices, calculatrices…) s’intensifie, il peut être possible d’imaginer un scénario similaire en ce qui concerne les activités. L’autofinancement ou les activités de masse seront de mise. Du moins, il faudra que les activités soient financièrement accessibles aux élèves –privilégions le financement collectif à la tarification individuelle. Il serait utopique, cependant, de parler de gratuité totale.

Pour plusieurs, la motivation est au cœur de l’enseignement et elle est souvent pointée comme principale instigatrice de l’échec scolaire et du décrochage des élèves.

Aussi, le sondage du MEQ sur la vie scolaire au secondaire (voir Bibliographie) est révélateur quant aux suggestions pour l’amélioration du milieu académique. Les activités parascolaires surviennent en tête de liste pour ce qui est des améliorations de la vie scolaire dans une école. Aussi, les élèves veulent obtenir, notamment, trois choses :

1. davantage d’implication dans le choix des activités;
2. un plus grand nombre d’activités, de sorties à l’extérieur des classes et de l’école, plus de journées thématiques;
3. que ce soit des activités qui intéressent l’ensemble de l’école.

Autre constatation de ce sondage, qui résume tant les propos des intervenants que des élèves : tous sont d’avis que les élèves doivent être davantage CONSULTÉS; obtenir plus de RESPONSABILITÉS et s’ENGAGER encore plus dans les activités et projets de l’école. 

De plus, on sait que l’élève conjugue sa vie au présent et se questionne chaque fois sur l’utilité pratique ou la pertinence de l’enseignement qu’il reçoit de l’école, de l’enseignante. Cette nouvelle réalité amène les enseignants à questionner leurs pratiques pédagogiques, à renouveler ces pratiques.

L’élève semble davantage motivé lorsque les activités pédagogiques sont signifiantes et variées --dans la mesure du possible, globales, complexes et significatives. Il recherche des situations pédagogiques qui touchent la "Vraie vie"; des activités de résolution de "Vrais problèmes" qui ne sont pas limitées aux seules activités dans la salle de classe, aux activités pédagogiques "traditionnelles". Ces situations offertes dans des contextes différents (salle de classe, locaux à l’intérieur de l’école, site à l’extérieur...) agiront comme élément motivateur et faciliteront le transfert des compétences, la transdisciplinarité.

Ici, on peut se questionner sur le paradoxe du système actuel --système dans lequel on retrouve rarement, sinon aucunement, les cours de la " Vraie vie " : conduite automobile, le cours de santé et sécurité de l’Ambulance Saint-Jean, le cours de survie en forêt, le cours d’autodéfense, le cours de sécurité aquatique, etc. Ces cours pourraient être donnés avec transfert de compétences, avec d’autres liens!

L’engagement des élèves dans le transfert des compétences, dans cette réforme, est primordial. Mais contrairement à une activité ou à un projet, il s’agit de l’engagement de tous les élèves.

Les enquêtes des dernières années, concernant les activités parascolaires et le milieu de vie des élèves, révèlent qu’un tiers seulement des élèves s’engagent dans les activités parascolaires, que, selon les dires des enseignants, " ce sont toujours les mêmes élèves que l’on retrouve dans les activités tant comme participants que comme organisateurs. Les enseignants auront donc les mêmes défis qu’actuellement : motiver les élèves –surtout les 2/3-- à l’intérieur de ces projets/activités.

Également, il faudra que les enseignants, en classe, n’aient pas l’idée de tout faire à la place des élèves afin que l’activité ou le projet soit un " succès ".

Les directions d’école devront fournir le matériel, les perfectionnements et les outils pédagogiques nécessaires à cette nouvelle pratique pédagogique. De même, le temps de cette adaptation devra être considéré comme un facteur important dans la réussite du changement souhaité –il faudra se le dire, se le répéter, " donnons-nous le temps nécessaire ". On favorisera l’implantation par différentes transitions : certaines disciplines en premier; quelques cours à l’intérieur d’une discipline la première année; par cycle; activités parascolaires par compétence; etc..

On suppose que "les interventions pédagogiques des enseignants sur le transfert auraient des retombées beaucoup plus grandes et beaucoup plus significatives qu’elles en ont maintenant dans un curriculum intégré et intégrateur privilégiant la transdisciplinarité par rapport à la monodisciplinarité" (Jacques Tardif).

Toutefois, modifier et changer ses pratiques pédagogiques ne signifient pas qu’auparavant tout ce qui était fait, réalisé, enseigné, ne valait rien, mais plutôt évoques une adaptation aux nouvelles découvertes, à l’évolution de la société. Il faudra établir un parallèle entre les anciennes activités et les nouvelles. Il faudra effectuer ce changement progressivement, collectivement.

Également, cette transférabilité des apprentissages exigera un haut degré d’engagement personnel de la part des enseignants. Chaque enseignant devra s’engager activement dans le processus même de construction de leurs connaissances et dans celui du développement de leurs compétences.

Dans la réalité de l’enseignant, cela se traduira de plusieurs façons :

1. Ce changement remet en question la pédagogie traditionnelle et amène, dans bien des cas, une rupture avec les pratiques pédagogiques antérieures, notamment le cours traditionnel ou dit " encyclopédique ". Cependant, ce type de cours aura toujours sa place, principalement à l’étape de la cueillette de l’information, bien que sa pratique devra être largement diminuée.
2. Le temps (nombre d’heures) que l’enseignant pourra ou devra accorder à l’organisation des contextes intégrateurs (tâche, activité, projet) sera restreint et limité, s’échelonnera sur plusieurs années. Cette réorientation pédagogique du Programme des programmes favorisera indirectement le travail entre enseignants, exigera de leur part une plus grande collaboration. Il importera, pour les écoles, d’offrir aux enseignants une banque d’activités, de bien coordonner le projet-école, de favoriser la qualité des interactions entre enseignants, entre domaines disciplinaires, entre cycles.

Il importera aussi de varier non seulement le nombre de situations (projet, tâche, activité) mais le nombre d’élèves par équipe. Règle générale, plus ce nombre est élevé (3 ou 4 élèves ou un groupe classe) plus l’enseignant doit maîtriser sa gestion de classe. En début d’année, favoriser le moins possible les activités d’équipe –et, tout comme actuellement, accorder une attention particulière aux activités qui se déroulent au moment où les élèves sont plus agités que coutume : vendredi après-midi, avant un congé, etc.

Peu importe la pédagogie utilisée afin de favoriser le transfert des apprentissages, que ce soit l’approche coopérative ou la pédagogie du projet, par exemple, "ce sont toutes des approches et des modalités d’organisation pédagogiques auxquelles le personnel enseignant saura recourir selon les besoins, sachant qu’aucune ne constitue en elle-même une solution universelle." (Virage). En ce sens, le cours traditionnel, qu’il soit magistral, documentaire ou basé sur l’exercice, aura toujours sa place comme approche pédagogique, à condition d’être remanié en fonction des compétences.

La méthode " Quatre temps " est un modèle de base pouvant servir à la construction d’une banque d’activités, projets, tâches, favorisant le transfert des compétences. Globalement, les étapes sont les suivantes : mise en situation, recherche de l’information, traitement de l’information, communication de l’information. Elle ressemble à d’autres méthodes comme celle du travail en projet : temps global, temps analytique, temps synthétique, temps de communication et d’action (Annexe 4) ou une démarche générale d’apprentissage telle que proposée par Discas (Annexe 5).

1. Il doit comprendre pourquoi il doit réaliser cette tâche.
2. Comment il doit la réaliser.
3. Savoir que cette tâche est un défi réaliste.

On doit procéder sensiblement comme le font plusieurs enseignants en Éducation physique : cibler d’abord les activités, c’est-à-dire les sports qui seront pratiqués par l’élève; ensuite, insérer les compétences à atteindre (en Éducation physique : opposition, manipulation, etc.); enfin, inclure les objectifs des contenus disciplinaires. Donc, l’enseignant doit partir des activités qu’il a déjà réalisées, d’activités existantes dans son milieu, de son " vécu " pédagogique, et par la suite les transposer en contexte de réalisation, les ajuster selon les compétences à atteindre.

Durant la mise en situation, l’élève est prêt, motivé, a une idée précise de ce qu’il doit faire; durant l’expérimentation, l’élève accomplit le travail; au cours de la phase d’objectivation, l’élève s’évalue, se corrige, termine son travail; au stade du transfert/réinvestissement, l’élève accomplit une autre tâche similaire, plus difficile, dans un autre contexte de réalisation, une autre situation d’apprentissage. C’est ici que l’enseignant doit s’intéresser aux compétences acquises ou non car, avec le Programme de formation, il se doit d’insister sur le transfert des apprentissages --alors qu’auparavant, le résultat de l’examen ou de l’étape signifiait la fin de l’apprentissage, en quelque sorte.

De même, autre rapprochement à faire, on retrouve plusieurs éléments avec l’approche de la gestion mentale, " une pédagogie de l’évocation (représentation mentale) guidée par un projet de sens qui mobilise l’attention de toutes les ressources mentales de la personne dans la poursuite d’un but que l’on veut atteindre " (Nadeau Bouffard et Philippon). La méthode peut se résumer à trois temps (Nadeau Bouffard et Philippon):

1. La mise en projet (liens avec la phase préparation, le contexte intégrateur): on présente l’objectif de la leçon, on annonce la tâche à accomplir; on présente l’utilité de l’apprentissage (le pourquoi); on réactive les connaissances et on rappelle les moyens favorables à l’apprentissage.
2. La construction de sens (liens avec la phase de réalisation) : on sollicite les gestes d’attention; on développe le contenu de la leçon et on guide les élèves vers l’utilisation des moyens mentaux appropriés.
3. La restitution-transferts (liens avec la phase intégration/réinvestissement, transfert des apprentissages) : on fait utiliser les connaissances dans des actes variés, on fait prendre conscience des apprentissages réalisés ainsi que des moyens mentaux utilisés; on fait anticiper des transferts.

En favorisant une approche par compétence, le Programme de formation donnera lieu à plusieurs incidences pédagogiques, notamment, celui des apprentissages faits à l’école qui devront être réinvestis dans des contextes autres que scolaires.

Aussi, les apprentissages faits à l’école devront être réinvestis d’une situation à une autre ou d’un contexte disciplinaire à un autre, car l’élève doit percevoir l’utilité des ressources qu’il développe au regard des problèmes auxquels il se trouve confronté dans sa vie quotidienne (l’élève découvre l’usage qu’il peut faire des apprentissages au moyen des domaines d’expérience de vie).

Afin de favoriser le développement de compétences transversales, le personnel enseignant est invité à une plus grande concertation pédagogique et à une collaboration interdisciplinaire. Il faudra chercher des moyens, des activités, etc., qui amèneront les enseignants à échanger (rapidement, efficacement) sur leurs pratiques sans pour autant accroître leur travail. Un système de fiches d’évaluation sommaire des différents projets/activités disciplinaires centralisé sur une base de données communes serait un bon exemple où l’information, accessible à tous, mise à jour continue, adaptée au temps libre des utilisateurs, serait partagée rapidement et efficacement par tout le personnel.

L’école doit reconnaître l’existence chez l’élève de ressources personnelles, les exploiter, les développer et les enrichir. Une approche pédagogique variée, tenant compte des différences chez les élèves, est souhaitée.

Pour atteindre la plupart de ces objectifs, le personnel enseignant et les écoles devront créer des contextes spécifiques ou des situations intégratrices qui favorisent le transfert des compétences.

Un contexte intégrateur doit corresponde à certaines caractéristiques :

Lié à la vie courante (domaine d’expérience de vie)

Significative et stimulante (le pourquoi de la tâche, la motivation)

Souple et adaptable (permet à l’enseignant de l’adapter selon les groupes, les années, le milieu, etc.)

Réaliste (le défi est-il de taille)

Rigoureuse et cohérente

Un contexte intégrateur doit tenir compte des ressources humaines, des ressources matérielles et techniques (NTIC surtout) et des ressources environnementales (lieux, secteur de la culture, etc.).

Également, il est admis que le transfert de compétences peut être étroitement associé à un travail interdisciplinaire et transdisciplinaire. D’ailleurs, en favorisant la transdisciplinarité, en créant des situations complexes, et en suivant des modèles établis, il sera sans doute plus facile de favoriser le transfert des compétences.

Un contexte intégrateur est généralement structuré en quatre étapes (voir la méthode Quatre temps) : la situation (conditions propices à l’apprentissage, rappel des connaissances antérieures pertinentes, etc.), l’expérimentation (exécution), l’objectivation (manifestations) et le réinvestissement (utilisation dans un contexte différent ou transfert des compétences) –même si certains parlent de trois étapes: préparation, réalisation, intégration/réinvestissement.

Mais attention! Il ne faudrait pas croire qu’une activité transdisciplinaire est nécessairement une activité qui concerne plusieurs disciplines --comme il est coutume d’entendre dans le milieu. Se rendre à pied, au cimetière, à quelques kilomètres de l’école, n’est pas nécessairement une activité transdisciplinaire (éducation physique, géographie, histoire, arts des sépultures, religion, etc.). La transdisciplinarité, est une " stratégie d’enseignement consistant à coordonner plusieurs apprentissages pertinents à différents programmes d’études, de façon à exploiter, à l’aide d’outils méthodologiques, les processus cognitifs communs à ces apprentissages, indépendamment du thème ou de l’objet d’étude " (Discas). Pour certains auteurs, on distingue l’interdisciplinarité (entre discipline appartenant à un même domaine) de la transdisciplinarité (entre discipline n’appartenant pas au même domaine).

ATTENTION : ne pas tomber dans l’excès (en raison de l’évaluation) ou de la perte de la matière (sexualité en 4) ou du ridicule (compter le sacré-cœur avec des feuilles de cartable)

Par ailleurs, il ne suffit pas que les programmes d’études rendent possible l’interdisciplinarité ou la transdisciplinarité, il faut qu’ils la favorisent, en fassent la promotion, illustrent concrètement les liens à établir entre les différentes disciplines, domaines.

Il sera donc de mise d’utiliser des outils existants, une variété de documents, notamment, les composantes du curriculum, la structure des programmes, un profil des compétences, une banque d’activités pour développer des habiletés génériques, etc. Un de ces outils est le Guide d'intégration des programmes d'études, de DISCAS. Ce document, travail d’une réflexion pédagogique étoffée de DISCAS, en plus d’établir des liens entre les programmes d’études et la formation des adolescents, classe les objectifs aussi par catégorie taxonomique, ce qui permet de regrouper, de façon transdisciplinaire, des objectifs provenant de divers programmes. Le Guide d'intégration des programmes d'études se veut un outil destiné à accroître l'efficacité des apprentissages réalisés dans le cadre des programmes d'études secondaires, en faisant ressortir explicitement ce que ces apprentissages, multiples et divers, ont en commun. C'est donc un outil de relecture et de réinterprétation des programmes d'études, mais aussi, et principalement, un outil d'intégration des apprentissages. " 53 programmes de formation générale, constituant l'essentiel du curriculum scolaire québécois.

Présentement, le guide est composé de deux sections distinctes : une section consacrée aux Concepts ainsi qu’une section consacrée aux processus (habiletés, attitudes), analyse et présente les 131 concepts généraux transdisciplinaires présents dans les programmes d’études du MEQ. Vision synoptique des programmes, il contient également des listes d’exploitation pédagogique et des suggestions d’activités. Il s’agit d’une immense boîte à outils. Toutefois, dans le milieu de l’enseignement, le professionnalisme de Discas étant reconnu, ce guide sera sans aucun doute remanié en fonction du Programme de formation d’ici son implantation officielle.

• L’élève doit être en situation d’agir, d’imaginer et de réaliser des projets, de résoudre des problèmes réels – c’est-à-dire, il ne faut pas confondre, des problèmes qui ont un sens pour les élèves.

• Il faut rendre l’élève curieux, il faut qu’il se pose des questions, manifeste le désir de savoir ce qui s’est passé. Le désir d’observer et de comprendre son environnement est également important.

Lorsqu’on propose un contexte de réalisation aux élèves, il faut que celui-ci soit réaliste. Il importe aussi d’éviter les situations " fictives ", bien qu’intéressantes à plusieurs égards.

On se doit d’éviter les formules du genre : " Vous êtes expert en…, vous êtes professeur, vous êtes spécialistes… ". Les élèves sont ce qu’ils sont!

Il faut également éviter les situations faussement réalistes qui, bien que complexes et favorisant la transdisciplinarité, créent des utopies – du moins, il ne faut pas utiliser trop souvent ce type de situation. Voici un exemple : " En tenant compte des futurs développements technologiques et des futurs besoins d’exploitation spatiale, douze pays, dont le nôtre, planifient la création d’une station spatiale géostationnaire dotée d’une gravitation artificielle. Cette station, composée de plusieurs modules, pourra subvenir aux besoins d’un équipage de douze personnes adultes de façon autonome, c’est-à-dire sans apprivoisement de l’extérieur. Plusieurs équipes travailleront à différents projets menant à la réalisation de cette station spatiale. Votre équipe est chargée de la planification du module Vie."

En fait, la mise en situation consiste à présenter la tâche/activité/projet à l’élève. On devrait y retrouver : l’énoncé de la situation, la tâche/activité/projet, les consignes aux élèves, les moments de réalisation, l’intention éducative ainsi que les intentions d’évaluation - les intentions d’évaluation doivent être en lien direct avec les manifestations et les composantes des compétences.

• Assister à un cours où l’on divulgue de l’information ou des connaissances (cours magistral);

• Trouver des lieux de recherche : entrevues, sites Internet, membres de la communauté, clubs et associations, etc.

Dans un premier temps, les élèves font le point sur les connaissances qu’ils possèdent, sur ce qu’ils ont lu, vu ou entendu. C’est la mise en commun des connaissances mais aussi des intérêts et des interrogations de l’élève ou du groupe.

Dans un second temps, l’enseignant favorise l’intérêt d’autres sources d’information (témoignage, visite de lieux historiques, etc.).

Mise en garde : à cette étape, on a constaté qu’il faut utiliser la bibliothèque à bon escient. La bibliothèque n’est pas toujours le lieu idéal pour trouver des documents sur les sujets d’actualité. De plus, on n’y retrouve pas nécessairement du matériel pour tous les élèves. Finalement, si chaque enseignant utilise systématiquement cet endroit, lors de l’instauration du Programme de formation, il risque d’y avoir des problèmes d’achalandage excessif de la bibliothèque de l’école.

Le profil culturel de l’élève d’aujourd’hui est différent de celui d’hier dans la mesure où il ne traite pas l’information, mais il la consomme! Ses sources de connaissances sont nombreuses, variées, attrayantes et on constate qu’il possède davantage de connaissances que jadis. De plus, les élèves obtiennent ces connaissances à l’extérieur de l’école par le biais d’hypermédias, très puissants et très influents (cinéma/télévision, Internet/informatique, jeux de rôles, musique, etc.) –médias sur lesquels les parents comme les enseignants ont une influence ou un contrôle réduits.

Ce contexte entraîne de nouvelles situations : l’élève a cette impression de connaître le sujet abordé en classe –disons qu’il en a " entendu parler "--, alors qu’en fait, il n’a qu’une connaissance générale du sujet, alors qu’en fait il n’a pas traité cette information. Également, l’information d’aujourd’hui se transmet sous forme de parataxes, de référents entre différents médias (un sujet est exploité simultanément par la musique, le cinéma, Internet, les journaux, etc.). Cette masse de connaissances croît à un rythme accéléré dans tous les domaines, au point, où même certains enseignant-es ont peine à suivre ce rythme. Il est assez fréquent de constater que les élèves ont en leur possession plus d’informations sur un sujet que l’enseignant, surtout si le sujet concerne des éléments de la sous-culture.

Par contre, l’enseignant observe que ce savoir est non intégré, non hiérarchisé : les connaissances de l’élève demeurent donc fortement désarticulées –il sait beaucoup de choses, mais isolées, fragmentées, détachées les unes des autres.

Cela dit, une des fonctions importantes de l’enseignant sera, non de rechercher cette information en constante évolution –d’ailleurs, cela lui est impossible--, mais de guider l’élève dans la sélection de cette information, l’aider à la traiter, à l’analyser, à l’utiliser à bon escient, à utiliser divers moyens technologiques, ressources humaines et lieux de recherche.

Dans l’expérimentation du PUS, il a été observé que l’accès à l’information sera une grande difficulté rencontrée par les enseignants. D’une part, certains élèves oublient leurs documents lors du cours, d’autres préfèrent travailler davantage à la maison qu’en classe; d’autre part, il risque d’y avoir une congestion à la bibliothèque ou à la salle des ordinateurs, ou encore, la bibliothèque n’est pas nécessairement et toujours le lieu idéal pour la cueillette d’informations. Comme constaté, cette cueillette d’informations se fait le plus souvent à l’extérieur du temps de classe et exige donc une gestion différente, une pédagogie particulière.

Également, on devra se questionner sur le type d’information recherché chez les élèves. Il semble que l’on soit davantage attiré par un discours encyclopédique, présentement, qu’un discours éthique, que l’opinion. Il faudra donc s’ajuster (par exemple, exiger l’opinion de l’élève suite à un discours –texte, documentaire, etc.—et non la recherche informative ou " savante " du sujet).

• Établir des relations, des correspondances entre les éléments; analyser, etc.

Dans un premier temps, les élèves cherchent des points communs, des liens, des regroupements possibles; ils sélectionnent, réorganisent, traitent les données.

Dans un second temps, ils précisent le but de leur projet, l’objectif à atteindre de façon à ce qu’il soit évident pour tous d’identifier ce que l’équipe veut faire, veut savoir, veut faire connaître. Il s’agit en quelque sorte du plan, mais c’est aussi le moment du choix, par exemple, des TIC pour présenter cette information, des tâches à accomplir; de la prise en considération des contraintes de temps, de moyens, etc.

Le cours magistral peut être donné à cette étape plutôt qu’à l’étape précédente. Cela est laissé à la discrétion de l’enseignant, selon la gestion qu’il préfère. Cependant, l’élève observe davantage les liens entre les compétences, cible mieux ses besoins d’information, est plus attentif à l’information véhiculée, etc., une fois qu’il a réalisé la seconde étape. C’est un peu comme si l’on organisait une visite au Parlement d’Ottawa, en septembre, et que, tout au long de l’année, on faisait des liens entre cette visite et les explications données – alors que, malheureusement, la majorité des enseignants font l’inverse, organisent cette visite à la fin de l’année, apportent des exemples en classe durant l’année, avant la visite.

Important : une rétroaction est souhaitable avant d’accéder à l’étape suivante. L’enseignant est alors en mesure de déceler les forces et les faiblesses des élèves, de les préparer à l’évaluation du transfert des compétences.

• Communiquer les résultats du projet sous forme orale (exposé), écrite (travail) ou autres (kiosque, TIC, etc.)

À cette étape, il est souhaitable, voire primordial, d’avoir en main une évaluation critériée des compétences, du transfert des compétences, ainsi que divers rapports illustrant le processus d’apprentissage, sur le " comment on en est arrivé là ", etc.

Autre observation : lors de l’échange, comme l’ont démontré les expériences au PUS, on peut amener les élèves à vouloir réaliser un autre projet similaire dans le milieu ou, encore, à vouloir étendre la communication à un public plus large (à l’école ou à l’extérieur de l’école).

Tâches Responsables À compléter v Commentaires

Initiales pour le

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L’évaluation porte sur différents aspects de l’apprentissage :

L’enseignant doit, au préalable, évaluer l’importance qu’il accorde aux activités d’évaluation tout comme le temps qu’il consacre aux situations d’apprentissage (voir GRICS, ci-dessous).

• Le cahier de l’élève. Destiné à l’élève, il propose une autonomie, une responsabilisation face à ses progrès, il illustre le suivi de ce dernier. C’est à l’aide de notes que l’enseignant peut suivre le processus des apprentissages réalisés, les compétences atteintes (leur degré), les forces et les faiblesses de l’élève, les notion acquises. Important : nous retrouvons sous cette fonction, les cinq domaines et les disciplines qui leurs sont propres.

• Les évaluations. On y retrouve toute

• Le dossier personnel. On y retrouve toute

• Le bulletin. Le bulletin ici n’est que le prolongement et le résultat final des autres outils d’évaluations du portfolio.

• Les auto-évaluations. L’élève est impliquer directement dans son évaluation. Cela pourrait se faire par disciplines, par périodes ou intervalles de temps (toutes les semaines, par exemple, à la fin de chaque étape, etc.).

• L’agenda. Il sert à aider l’élève dans la gestion de son temps, une certaine planification.

• Le journal de bord. Il permet à l’élève de s’organiser, de contenir toutes les informations nécessaires à la réalisation de son projet, de prendre conscience de toutes les étapes du processus de réalisation du projet, de conserver des traces de toutes ces étapes, de réfléchir sur son processus de création, de développer le sentiment de fierté au fur et à mesure de son élaboration.

• Autres documents.

Cahier de Évaluation Dossier Bulletin Auto-éval. Agenda

l'élève personnel

Depuis l’automne 2001, les grandes orientations du MÉQ, quant à l’évaluation, sont déterminées, et que l’on sanctionne par discipline ou par compétence, l’important est que l’enseignant évalue tout au long de l’apprentissage. L’évaluation est une occasion d’apprentissage et inversement aussi –l’occasion d’apprentissage favorise l’évaluation. Il ne s’agit de dire " si cela est bon ou n’est pas bon ", mais de situer l’élève dans son processus : " tu es rendu à telle ou telle étape ".

• Fait partie intégrante de l’apprentissage;
• Se fait à travers les situations complexes sans changer la relation pédagogique entre les élèves et les enseignants.

-- L’enseignant tient compte des acquis antérieurs, apporte son soutien aux élèves qui en ont besoin, permet de collaborer quand la situation le demande.

-- Les tâches proposées sont semblables à celles accomplies au quotidien. Elles sont plus ou moins bien définies, comportent des obstacles et se déroulent généralement sur plusieurs jours.

-- La démarche utilisée et le résultat de l’activité s’avèrent assez différents d’un élève à l’autre.

• Combine différents moyens d’évaluation permettant de saisir les multiples facettes de l’apprentissage (observation, entrevue, analyse des productions, etc.);
• Implique la participation active des élèves;
• Contribue au développement des compétences (est une occasion d’apprentissage);
• Repose sur le jugement professionnel de l’enseignant (basé sur l’utilisation de critère d’évaluation : multiples, définis et connus à l’avance des élèves).

L’évaluation fait donc partie intégrante de l’apprentissage. L’enseignant planifie la démarche d’évaluation et les apprentissages de façon concomitante, c’est-à-dire, instaure des outils intégrant l’évaluation en cours d’apprentissage, semblable à celui proposé par Nicole Tardif (Annexe 5).

Les trois fiches d’évaluation présentées un peu plus loin sont des modèles comportant des forces et des faiblesses –par exemple, la fiche d’évaluation 2 est beaucoup trop générale. Il importera de donner des repères précis aux élèves, de créer des fiches détaillées un peu comme la fiche d’évaluation 3. La rigueur demeure. D’ailleurs, plus que jamais, avec la réforme, on accordera une importance au jugement professionnel de l’enseignant --n’oublions pas que la note est la représentation d’un jugement! On se devra donc d’être rigoureux.

Puisque les apprentissages visés sont tout autant définis en fonction des processus que des résultats, il faut que l’évaluation porte sur les processus et les résultats.

Mise en garde toutefois : il faudra éviter les évaluations de groupe (puisqu’on favorisera le travail d’équipe) ou éviter d’accorder des résultats au travail d’équipe - c’est l’élève qui est évalué et non le groupe.

L’évaluation est centrée sur l’apprenant, donc, elle implique une plus grande responsabilisation de l’élève dans l’évaluation de ses apprentissages. " Dans une perspective métacognitive, au moyen de l’autoévaluation, de la coévaluation et de l’évaluation des pairs, l’élève est invité, tout au long de son cheminement, à prendre conscience de sa démarche, à l’analyser, à confronter ses idées avec celles de ses pairs et de ses parents ainsi qu’à échanger avec son enseignant pour ajuster ses façons de faire. "(Programme de formation, p. 7)

Les enseignants posséderont une grande latitude quant aux choix des modes d’évaluation. Mais, globalement, on peut dire au sujet de celle-ci que :

• L’évaluation doit porter sur les compétences et sur les contenus inscrits dans le Programme de formation.
• L’évaluation doit porter à la fois sur les processus et les résultats.
• Différents outils peuvent être utilisés pour évaluer les apprentissages.
• Les parents seront informés du cheminement scolaire de leurs enfants.

Il existe, pour l’instant, sans caractère officiel, divers outils pour évaluer les apprentissages (journal de classe, carnet de bord, portfolio, grille critériée, etc.). Le portfolio est présentement à l’essai.

On évaluera les compétences disciplinaires, au nombre de quatre ou cinq. À noter que les objectifs des programmes actuels sont en quelque sorte des compétences disciplinaires, mais à la différence que ces objectifs n’ont pas été nécessairement intégrés –en ce sens, disons que les sujets disciplinaires sont des contextes de réalisation mais qui, trop souvent, ne favorisent pas le transfert de compétence ou des apprentissages.

L’évaluation des compétences (communes d’un cycle à l’autre) devra se transmettre d’une année à l’autre, d’un enseignant à un autre. Il faudra aussi identifier un lieu physique pour l’entreposage des dossiers, un responsable des dossiers aussi. Au secondaire, cette gestion de l’information risque d’être laborieuse! Il faudra sans doute attribuer des tuteurs aux élèves, dont la responsabilité sera la supervision des compétences de l’élève.

Aussi, semblable à ce qui se fait dans certaines écoles d’éducation internationale, une évaluation devant un jury pourrait bien être mise en place à la fin d’un cycle par exemple, ou annuellement, pour un projet transdisciplinaire, en lien avec un ensemble de compétences.

Finalement, en ce qui a trait aux projets/activités hors classe, ou pour certaines activités parascolaires, le cahier de bord est un outil adéquat qui permet une réflexion et un bilan quant au transfert de compétences.

• recourir à plusieurs situations

. comportant des tâches complexes et globales

. construisant sur les connaissances antérieures

. intégrant plus d’une discipline et reproduisant un contexte réel

. donnant l’occasion aux élèves d’organiser leurs connaissances

. demandant aux élèves d’exercer des habiletés supérieures pour agir

à bon escient et résoudre des problèmes

• utiliser divers moyens (entrevues, observation, autoévaluation, épreuves écrites, tâches intégratrices, etc.)

• dans un processus continu

• auquel l’élève participe et s’autoévalue

• au terme duquel on porte un jugement en utilisant le portfolio où sont colligées les informations et à l’aide d’échelles descriptives.

Devenir compétent c’est :

• agir efficacement à bon escient

• pour résoudre des problèmes

• à l’occasion de tâches complexes et globales (intégrant plus d’une discipline et reproduisant un contexte réel

• en exerçant des habiletés supérieures

• en interagissant et en coopérant

• à partir de ses connaissances antérieures et en organisant ses connaissances

• en se questionnant sur sa démarche et les résultats.

Source : GRICS, Service de consultation en développement pédagogique, Pierrette Jalbert et Joanne Munn, septembre 2000.

Comme l’élève réalise progressivement ses apprentissages dans un contexte authentique, l’évaluation doit être perçue davantage comme un soutien à l’apprentissage, une aide ou un guide à l’élève. Le portfolio répond bien à ces exigences.

" Le portfolio est une collection significative des travaux de l’élève qui illustre le progrès des apprentissages (processus et produit) dans une compétence visée et qui prend forme dans le temps. La sélection, faite en concertation élève et enseignant, inclut des travaux qui sont des indices pertinents du développement de la compétence. Ce choix témoigne de la réflexion de l’élève sur ses efforts, ses stratégies, ses progrès en rapport avec les critères de réussite établis au départ " (Bourque, Dansereau, Mukarugagi).

Le portfolio peut être différent d’un niveau à l’autre, d’un élève à l’autre –l’élève a une certaine liberté dans le choix des documents. Il peut être complexe et regroupe plusieurs types de dossiers, dont un dossier d’évaluation, un dossier d’apprentissage, un dossier de présentation de l’élève.

Le dossier d’évaluation permet de documenter ce que l’élève a appris. On peut évaluer l’atteinte des compétences. Pour ce faire, il importe de respecter certaines étapes : 1 (identifier les compétences que l’on veut évaluer); 2 (élaborer les évaluations pour les compétences); 3 (définir les critères pour chaque activité, tâche, projet, et rédiger les indicateurs de performance pour chaque critère); 4 (déterminer qui va évaluer les documents du portfolio).

Le dossier d’apprentissage sert principalement à illustrer la progression des apprentissages de l’élève. Il peut rassembler différents documents allant du brouillon (plan), aux premières productions, aux productions finales, en passant par les bilans d’apprentissage, avis, témoignages, défis.

Le dossier de présentation dresse un portrait de l’élève. Il ne fait pas que rassembler les meilleurs travaux de ce dernier, il dresse un portrait complet de ce qu’il est (intelligences multiples, orientation scolaire, autobiographie…). Ici, on peut faire appel à cette dimension de l’élève quant au format pratique du portfolio (chemise, boîte, pochette, etc.).

Le portfolio permet d’évaluer le processus de l’élève et ses résultats; permet de réaliser une évaluation en cours d’apprentissage; l’observation de l’élève en action. On parle ici d’évaluation qui " privilégie l’interprétation critériée (détermination du degré d’acquisition d’une compétence par l’élève selon les différents degrés de cette compétence) et l’interprétation dynamique (détermination du degré d’acquisition d’une compétence par l’élève selon le degré qu’il a atteint précédemment et celui qu’il atteindra par la suite) " (MEQ). Dans la programme de formation, on parle de " portée " de la compétence.

On peut également donner une évaluation plus " instrumentée " en utilisant des outils tels la grille d’observation, la liste de vérification, la grille d’autoévaluation, le questionnaire, l’entrevue…

Le portfolio offre de nombreux avantages à l’enseignant, notamment, il permet une évaluation continue, multidimensionnelle, étroitement reliée à l’apprentissage, en collaboration avec l’enseignant, les pairs… Toutefois, ce portfolio gagnerait énormément s’il était intégré à l’ordinateur, aux NTIC. Présentement, Agora, propose ce type de portfolio informatique (ou numérique) qui semble des plus intéressants (voir la bibliographie).

" De nos jours, la notion de pratique réflexive fait partie du quotidien dans l'enseignement. Il semble, en effet, qu'un bon nombre de professeurs l'aient adoptée. La pratique réflexive est définie comme la capacité à faire des inférences et d'utiliser à bon escient ses expériences antérieures. C'est cette même pensée qui anime le portfolio qu'il soit destiné aux enfants du primaire, aux étudiants du collégial ou encore aux finissants universitaires. Le portfolio est donc un moyen ou un outil qui favorise la pratique réflexive " (Source : CEMIS).

Qu’il soit numérique ou non, le portfolio demeure une stratégie d’évaluation basée sur les productions et la réflexion des élèves, sur leur processus d’apprentissage –certains enseignants le considèrent davantage comme une approche pédagogique qu’une méthode d’évaluation.

Il peut comporter plusieurs étapes :

1. la collection
2. la sélection
3. la réflexion
4. la projection

La première étape est celle de la collecte. À cette étape, ilest important de conserver les travaux. Lors de la deuxième étape, celle de la sélection, les travaux devraient être sélectionnés en fonction des objectifs qui auront été déterminés au préalable. Les travaux et performances seront choisis en fonction du type de portfolio que vous désirez réaliser. Les réflexions et la projection sont les dernières étapes ainsi que le but ultime de la démarche. (Source : CEMIS).

Mais, collectionner ou transporter les portfolios de30 ou 200 élèves peut causer des désagréments, voire devenir un obstacle. Le transférer d’une année à l’autre, d’une matière à l’autre aussi. Le portfolio électronique ou numérique se veut une solution.

Il se veut un outil d’évaluation authentique et offre d’autres avantages :

Utilisation des TIC

Accent sur les compétences transversales

Intégration de plusieurs médias (son, séquence vidéo, photographie… texte)

Il permet à l’élève de mettre l’accent sur son processus d’apprentissage

Rapidité des informations et flexibilité des horaires de travail

Facilité pour la réalisation des bulletins (enseignants)

Plusieurs avantages qu’il soit numérique ou informatique,

• Accès rapide à l’information par les intervenants
• Travail à la maison, à l’extérieur du temps de classe
• Utilisation des NTIC
• Évaluation de l’enseignant (bulletin et remarques dans le processus)
• Etc
• Le transfert parce qu’ils sont lus et…

Le portfolio doit permettre à l’élève d’amorcer une réflexion sur ses apprentissages, son processus créatif, son processus de travail et de réalisation de projets, ses difficultés et ses réussites, la connaissance de sa personne. Il se veut aussi le socioconstructivisme*…

• Il faudra qu’il soit intégré à partir d’une base de données centralisée comme Agora de façon à
• Contenir, son, image, texte.
• Flexible et structuré, adaptable à
• L’accès soit protégé par un mot de passe
• Accessible sur le Web à tous (une fois)
• La réciprocité entre élève et enseignant

http://ntapo.csvdc.qc.ca:591/portfoliorm/

Portfolio-Références W3-Yvan Lessard- CEMIS des Sommets

http://station05.qc.ca/CSS/cemis/portfol/portfolio.htm

Portfolio électronique professionnel et CV (sur CDRom)

http://ntic.org/obs/projetslargebande/pfolio/index.htm

La pédagogie du portfolio - Par Tanya Kathleen Hamm et Isabelle Gariépy

http://www.aquops.qc.ca/colloque/18colloque/echosdesateliers.html#lape

http://www.aquops.qc.ca/colloque/18colloque/echosdesateliers.html

Le portfolio dans le projet ProTic

http://www.protic.net/profs/menardl/3d_portfolio/structure_du_portfolio.htm

Les outils papier du portfolio de Suzanne Harvey

http://www.cssh.qc.ca/enseignants/api/portfolio/index.html

Les nouvelles tendances en évaluation des apprentissages

KeeBoo, un logiciel gratuit pour créer des portfolios en ligne (pour PC seulement) http://www.keeboo.com/

Nom : ___________________ Groupe : ________

Date : _____________

Titre du projet : ________________________________________________________________

En te référant à ton projet, compose un texte dans lequel tu précises quels liens tu peux faire entre ton travail et les aires d’interaction. Assure-toi :

• de bien démontrer ta compréhension de ces aires;
• d’identifier des liens significatifs entre les aires et ton projet;
• d’élaborer en profondeur ces liens.

Il sera important de faire une bonne réflexion qui montre bien le cheminement de ta pensée.

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• Mont Notre Dame (Sherbrooke)

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Il s’agit par ce critère de procéder à une évaluation globale de l’attitude de l’élève lors de la planification et de la réalisation de son projet. On considérera des qualités telles que l’engagement personnel, l’enthousiasme, le sens de l’initiative, l’intérêt personnel, le sens de l’effort, le respect des échéances et des procédures.

S’il s’agit d’un travail d’équipe, on considérera aussi le respect des autres membres de l’équipe, le respect des tâches attribuées, la contribution positive de l’équipe.

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Nom : _________________________________

Matière : _______________________________

• Étape 1
• Étape 2
• Étape 3
• Étape 4

Titre du projet : ______________________________________________________________

Description : ________________________________________________________________

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• Verser au portfolio

• Il faudra les comprendre comme des compétences… pas d’utilisation comme simple courriel mais transfert

• TIC (ne pas se perdre dans une " fausse banque de données " sans système de base de données centrale ou encore ne pas se perdre dans l’achat des télé, vidéo, etc., passer par un seul outil multimédias (ordinateur)

Les TIC sont des ressources et non des outils. Les TIC poussent les enseignants à délaisser leur rôle traditionnel (encyclopédique) vers d’autres fonctions axées davantage vers la médiation, l’accompagnement, etc.

En fait, on favorisant l’utilisation des TIC on développe une des deux compétences transversales d’ordre méthodologique " Exploiter les technologies de l’information et de la communication ".

En favorisant le transfert des compétences, les directions d’école devront s’assurer d’avoir, au préalable, les installations électroniques et médiatiques à la disposition du personnel. En favorisant la recherche et le traitement de l’information, de la communication de cette information, inévitablement, on augmentera le temps d’utilisation du téléviseur-vidéo, des appareils photographiques, des cinécaméras, de l’Internet, des ordinateurs, des téléphones, etc. Les directions devront estimer les coûts liés aux adaptations, à l’entretien et à l’achat de tout cet équipement –fragile, coûteux et pourtant nécessaire. Cette gestion des équipements et de ses utilisations devra être implantée, de préférence, avant le changement de cette nouvelle pratique pédagogique.

Aussi, il faudra instaurer un horaire " hors-classe " afin d’avoir le plein contrôle de la situation. Si le transfert des compétences amène l’établissement d’activités ou de projets, les directions devront se pencher sur cette gestion qui pourrait devenir, dans une école de plus de 500 élèves, une véritable "une de ponte " de la circulation.

C’est connu du milieu de l’enseignement, grâce aux nouvelles technologies de l'information et de la communication, et particulièrement Internet, les écoles devront développer de nouvelles stratégies d'enseignement. Aussi, présentement, les compétences transversales constituent l’aspect le plus important de la réforme en cours. Et parmi les quatre compétences transversales, celle d’ordre méthodologique (maîtriser des TIC comme outils de communication, réaliser des projets) exigera un certain vécu pratique et technique. Car, au-delà des présupposés valeurs psychopédagogiques que l'on attribue aux méthodes d'enseignement qui utiliseront les TIC, les élèves auront à développer des compétences en cette matière, lesquelles constitueront un atout important dans leur préparation au travail ou aux études universitaires.

Selon l’expérience du PUS, il faudra inévitablement instituer un cours " Cours Arts, Médias et TIC ", qui se veut d’abord une connaissance technique des TIC --l’élève devra obtenir rapidement une autonomie face aux TIC. Aussi, à partir de la grille-matières du nouveau curriculum, nous constatons que le domaine des Arts sera largement négligé –il occupera quelque 2% des cinq domaines!--, on devra porter une attention particulière de l’application des TIC au domaine des Arts. On devrait d’ailleurs opter pour la Méthode Quatre Temps –méthode qui cherche à favoriser le transfert des apprentissages en utilisant une méthode connue du processus créatif.

Voici, sommairement, ce à quoi pourrait ressembler, au premier cycle, les activités de ce cours :

• TIC utilisées pour compléter et enrichir un exposé oral, une communication
• TIC utilisées pour compléter et enrichir une recherche (tous les domaines confondus)
• Modèle de cours (cours de tous les domaines) de cueillette d’information sur Internet
• Création publicitaire (multimédias)
• Création artistique (multimédias)
• Connaissances des techniques journalistiques et de communication
• Performance artistique (multimédias)

Il serait pratique, selon l’expérience du PUS, d’attribuer des "cartes de certification" afin de faciliter le travail des enseignants lorsqu’ils insèrent des TIC dans leurs activités, projets –l’élève qui ne maîtrise pas telle ou telle TIC devra obtenir sa carte au préalable ou encore l’enseignant sera à même de juger s’il doit insérer telle ou telle TIC, déceler plus facilement les élèves qui vivront avec cette problématique. Les " cartes de certification " ne sont qu’un des moyens pour palier à ce problème.

Au cours de sa formation, l’élève devra:

• Maîtriser suffisamment les TIC pour être efficace avec divers outils dans des tâches liées à sa formation.
• Comprendre la logique sous-jacente aux TIC (l’élève s’approprie progressivement de nouveaux outils).
• Se servir des TIC pour se structurer et structurer ses apprentissages, soutenir sa créativité et s’ouvrir au monde actuel.

Voici les composantes de la compétence transversale:

1. L’élève s’approprie les TIC comme outil technique au besoin et dans un contexte significatif.

Au regard de l’appropriation

a) l’élève connaît ce qu’il s’est approprié (objets, concepts, vocabulaire, structures, environnements, procédures, techniques de dépannage, etc.)

b) il reconnaît le connu en contexte nouveau

c) il explore les fonctions inconnues

2. L’élève utilise les TIC pour effectuer une tâche: planifier, chercher et traiter de l’information, communiquer, résoudre des problèmes.

1. l’élève sélectionne les outils appropriés
2. il exploite les fonctions en rapport avec la tâche
3. il applique des stratégies de dépannage

1. L’élève évalue l’efficacité de son utilisation de la technologie.

1. l’élève jauge les réussites, les difficultés, les limites
2. il compare les intentions et les réalisations
3. il cerne les limites de la technologie utilisée
4. l’élève constate les améliorations possibles dans sa manière de l’utiliser

Lorsqu’on construit un contexte intégrateur, on doit se demander ce que telle ou telle tâche amènera l’élève à utiliser comme TIC (courriel, recherche sur Internet, numériseur, etc.).

Finalement, les écoles doivent établir un tableau de passation des élèves quant à l’utilisation des TIC et de leur portée (Voir annexe).

Il existerait six manières d'apprendre, six critères pour analyser une application. Du point de vue de la psychologie cognitive, nous apprenons et retenons:

10 % de ce que nous lisons

20 % de ce que nous entendons

30 % de ce que nous voyons

50 % de ce que nous entendons et voyons

70 % de ce que nous disons nous même

90 % de ce que nous faisons nous-même

Conséquences: le multimédia est donc relativement efficace dans les didacticiels, puisque il permet de réunir son texte et image. Une efficacité maximale est atteinte uniquement lorsque didacticiel permet à l'utilisateur de prendre des initiatives et d'être créatif, donc quand il peut agir lui-même sur ce qu'il apprend.

Un bon didacticiel doit donc - dans la mesure du possible - permettre à l'apprenant de:

• configurer la présentation et les menus du didacticiel
• naviguer librement
• faire de multiples types d'activités et spécialement des activités de type ouvert
• se tester et s'évaluer soi-même
• se prononcer, prendre position, remettre en question, tenir un livre de bord et donc produire des rédactions à but privé

(Source : http://it-resources.icsa.ch/Pedagogie/Retentn.html)

Les sections du scénario

L'identification

• Titre
• Auteur(s) (inclure votre adresse de courriel si disponible)
• Public cible (cycle, secteur régulier, adaptation scolaire,
• programme international, etc.)
• Discipline(s) visée(s)

Les contenus et les compétences visés

• Contenus disciplinaires
• Compétences transversales

La phase de préparation

• Matériel nécessaire à la réalisation
• Préalables disciplinaires
• Préalables TIC
• Activité de mise à niveau (si nécessaire)

La phase de réalisation

• Mise en situation
• Situer le projet dans un contexte signifiant
• Identifier le public cible du projet
• Énoncer les données du problème à résoudre
• Situer l'apport des TIC dans le projet
• Les étapes de réalisation en classe, au laboratoire, ailleurs
• Les activités d'appropriation
• Les activités de recherche et de traitement de l'information
• Le résultat attendu
• Les retombés du projet
• Les critères d'évaluation

La phase d'objectivation

• Retour sur les apprentissages des élèves
• Retour sur les stratégies, les réussites et les difficultés

Le réinvestissement

• Pistes de réinvestissement des apprentissages dans des contextes ou des disciplines différentes

5 ans, 3 ans pour un programme.

Rappelons qu’une des finalités visées par ce renouveau est de " favoriser chez les élèves la conquête et la maîtrise progressives des compétences qui caractérisent l’être humain : penser, créer, agir, apprendre, mémoriser, s’organiser, communiquer, être présent à soi et à autrui par la conscience et s’accomplir dans un sens éthique et esthétique ".

Créer cet environnement pédagogique adéquat, qui maximise les conditions de transfert, démontrera à l’élève qu’il peut "apprendre à se connaître autrement qu’en classe", qu’il peut utiliser des compétences autres que scolaires.

Dans la variété d’activités tout le monde va y trouver son compte, à un point tel, que lorsqu’on construit une situation (tâche, activité, projet), on transfert automatiquement de nombreuses compétences (domaine disciplinaire, compétences transversales, compétences liées au domaine de l’expérience de vie) . " La transversalité des apprentissages peut être étroitement associée à l’intensification d’un travail interdisciplinaire " (Jean Hénaire).

En définitive, même si l’implantation du Programme des programmes semble lointaine, il importe dès maintenant de se préparer à ces nouvelles pratiques qui offrent un défi d’importance : " faire apprendre à l’élève à reconstruire un savoir et à l’utiliser dans sa version adaptée à une nouvelle situation ". Car, unanimement, les compétences transversales constituent l’aspect le plus important de cette réforme en cours. Ces changements demanderont donc aux enseignant-es temps, énergie et bonne volonté.

La loi 118, maintenant connue dans les écoles –qui fait suite, en quelque sorte, aux États généraux (1995), puis au rapport Proulx (1999)--, va modifier le régime pédagogique actuel à la fin de l’année 2001.

Au premier cycle, on va passer de six à quatre unités et trois options seront possibles : on choisit entre " enseignement religieux " ou " moral " ou un cours " d’éthique et culture religieuse " –ce cours devra être élaboré localement et soumis à l’approbation du ministre, sur recommandation du nouveau comité sur les affaires religieuses.

Au deuxième cycle, on va passer de quatre à deux unités et seul le cours " d’éthique et culture religieuse " est obligatoire –il sera probablement élaboré par le MÉQ.

Mais rien n’empêchera les écoles d’utiliser les unités libérées pour offrir l’enseignement religieux. Aussi, l’école privée ne sera pas tenue, en vertu de la loi, d’offrir de choix au 1^er cycle du secondaire –en fait, elle pourrait le faire, mais pourrait tout aussi bien décider de n’offrir que l’enseignement religieux.

De même, l’animation pastorale traditionnelle fera place à un service d’animation spirituelle et d’engagement communautaire qui sera offert aux élèves de différentes convictions ou confessions.

Les nouvelles insistances de la réforme ne devraient pas avoir d’effets négatifs sur l’EMRC mais, au contraire, rendre davantage stimulante cette discipline; " plus chargé de sens pour les élèves, plus en prise sur les grands défis du monde contemporain ".

Le domaine " Développement personnel " comprend les disciplines suivantes : Éducation physique et à la santé, Enseignement moral, Enseignement moral et religieux catholique, Enseignement moral et religieux protestant.

Il existe des apprentissages communs aux quatre disciplines du domaine. Même si, actuellement, seules les compétences au primaire sont connues (celles du premier cycle sont approuvées), il y a de fortes chances que les compétences disciplinaires soient sensiblement les mêmes au secondaire, du moins celles concernant le pluralisme religieux, l’ouverture aux autres cultures et religions.

En EMRC, l’élève devra acquérir " une formation morale basée notamment sur la découverte des valeurs, sur la construction d’un référentiel moral et sur la résolution de problèmes moraux… L’élève s’intéresse au fait religieux dans son ensemble et découvre les multiples facettes de la diversité culturelle et religieuse, en plus de s’approprier l’héritage judéo-chrétien tel qu’il est interprété par différentes confessions chrétiennes " (Programme de formation p. 405)

" L’Enseignement moral et religieux catholique représente, pour l’élève, une occasion particulière de s’investir dans la recherche du sens de la vie… En proposant une vision du monde et un ordre de valeurs hérités de l’univers chrétien, l’EMRC cherche ainsi à répondre à divers besoins de l’élève (spirituels, religieux et moraux, en particulier) et à lui faire apprécier une certaine manière de vivre, porteuse d’un grand humanisme de même qu’une ouverture à l’absolu et au transcendant .

La raison d’être en EMRC n’est pas d’amener l’élève à croire ou à s’intégrer à l’Église catholique, mais de recourir aux ressources humaines et spirituelles de l’expérience chrétienne pour éclairer et soutenir la croissance humaine de l’élève dans les passages et les défis qui sont les siens aux différentes étapes de son développement (Programme de formation p. 467) ". L’action de l’enseignant relève plutôt du service que de la mission, elle tend à éclairer le monde de la foi, à l’explorer plutôt qu’à y faire entrer " (Le Nouvel horizon de l’éducation religieuse à l’école, p. 49).

Cette discipline peut apporter, à l’élève, un enrichissement culturel et un appui à son développement personnel, à son autonomie, à sa socialisation. Et dans l’attente des compétences disciplinaires de la réforme, les enseignants peuvent expérimenter, à partir des sujets disciplinaires actuels (bien que le programme de deuxième secondaire n’ait pas encore vu le jour), diverses activités et pédagogies favorisant le transfert des apprentissages (voir Annexe 7 pour une étude de la situation de l’enseignement religieux dans son milieu en vue de la pratique pédagogique du nouveau curriculum).

Les activités pourront tenir compte des thèmes suivants :

• Une dimension communautaire

• Le monde comme nature et comme création

• Le refus de la violence

• L’expérience religieuse et le sens de la vie

• Forces et faiblesses de l’individualisme

• L’attention au proche et l’engagement

• Une éthique du "Vivre ensemble"

• L’amour de l’intelligence

• Une option préférentielle pour les pauvres

Tel qu’énoncé précédemment, le Programme de formation n’élimine pas nécessairement le cours magistral, les exercices traditionnels, le visionnement de documentaires et la visite d’intervenants dans les classes.

Voici quelques pistes, au deuxième cycle du secondaire, pouvant favoriser davantage le transfert des apprentissages. On pourrait développer davantage chacun des degrés. Dans l’expérimentation du PUS, plus d’une trentaine d’activités, de projets, de tâches ont été réalisés durant l’année.

Ce programme offre une grande ouverture à l’altruisme, au respect d’autres valeurs, à la découverte d’autres cultures, de différentes religions. Voici une activité/projet (4-6 cours) pour le module le " Pluralisme religieux ".

Chaque équipe (4 élèves) doit préparer le repas traditionnel d’une religion et présenter ce banquet aux élèves de l’école, le 24 mars 2000, de 11h45 à 12h45. Chaque équipe possède un budget maximum de 10$. Aussi, le repas traditionnel doit être composé d’au moins trois différents mets (une entrée, un plat principal et un dessert). De plus, l’ensemble d’un repas traditionnel d’une équipe doit offrir au moins 50 portions de dégustation.

Auparavant, vous devez soumettre les documents suivants:

1. Un plan illustrant votre kiosque ainsi qu’une prévision de l’espace requis; les besoins nécessaires à la réalisation de votre kiosque (cartons, nappes, nombre de chaises, grandeur de la table, etc.), les besoins nécessaires à la dégustation des mets (verres, etc.), les besoins nécessaires à la préparation des mets.

2. La documentation présentant la religion choisie, les interdits et habitudes alimentaires de celles-ci.

3. La recette du repas présenté au kiosque.

4. La liste des ingrédients nécessaires à la réalisation du repas, leur quantité et les coûts reliés à leur achat.

5. Une stratégie publicitaire.

5. Un échéancier de réalisation

*activité de Daniel Coulombe

Remarque : Il est préférable que les élèves prennent leurs informations chez les communautés religieuses et dans les familles plutôt que dans les livres. Il faut aussi tenir compte de la gestion et de l’organisation lors du " cuisinage ". Aussi, on peut favoriser une décoration religieuse, avec des chants traditionnels, ou encore y insérer les NTIC.

On peut multiplier les situations favorisant les compétences liées au pluralisme religieux. Par exemple, en tenant compte des coutumes, rites, mythes, du sacré, des fêtes et interdits des religions, l’équipe (4 personnes) devra planifier la vie quotidienne, sur une période d’une année scolaire, d’une personne de leur âge, de religions différentes, habitant le même appartement qu’eux. On pourrait y ajouter, pour le module " L’Église ", un diaporama ou un document audio-visuel qui présenterait la religion dominante (en l’occurrence, le catholicisme). Aussi, utiliser les NTIC pour illustrer les caractéristiques " d’un mouvement religieux pernicieux " pour les individus et pour la société.

On peut favoriser les NTIC pour le module les " Grandes questions sociales ". Par exemple, démontrer le traitement de l’information du travail, de la pauvreté et de la violence à l’intérieur de différents médias, de quotidiens différents, etc. (2-6 cours).

Créer des tâches " Contrer la violence d’une foule, d’un groupe " soit à partir d’un événement malheureux, soit pour quelque chose de local, du milieu; " Créer des situations qui élimineront la manifestation de la violence, qui favoriseront la non-violence ", etc.

Quant au volet " Actualité ", il est le lieu idéal pour que se manifestent les NTIC.

Ce programme vient tout juste d’être approuvé.

Le module " La Morale " laisse place à un questionnement pratique sur les règlements d’une école, le portrait moral de l’institution. Les élèves pourraient travailler à un projet sur le fondement même des règlements d’une école en tenant compte de toute la dynamique morale de cette approche –c’est un couteau à deux tranchants, mais ce sont des activités très près de la réalité (6-10 cours).

Le module " Amour et sexualité " ouvre des portes au cours FPS Éducation à la sexualité ainsi qu’à la compétence sur la santé du domaine d’expérience de vie (4-8 cours).

La direction d’une école secondaire te commande d’organiser une journée d’information sur l’éducation à la santé et à la sexualité, sous forme de kiosque, sur l’heure du dîner. De plus, la direction précise la date : 14 février 0000 et les cinq thèmes qui devront être abordés : les maladies transmissibles sexuellement, contraception et avortement, les attitudes face aux différents comportements sexuels, le vocabulaire d’usage en sexualité, la sexualité et le point de vue des grandes religions.

*activité de Sylvain Breault et Daniel Coulombe

On pourrait proposer une autre activité dans ce module : " Des publicités stéréotypées " (2 –4 cours). Les élèves doivent présenter des publicités (cinéma, revues, panneaux, télévision…), via des TIC, et démontrer les stéréotypes sexuels, le sexisme, etc.

Finalement, le module " La justice et le respect " est le lieu idéal pour une recherche présentée en classe en utilisant des outils multimédias (6-10 cours).