Proyecto CRA en el Uruguay: Aciertos y Dificultades

 

Montevideo, Uruguay

 

                                                          

           

RESUMEN

 

La presente investigación  abarca  las características que tenían los CRA, creados por el Consejo de Educación Primaria, de las escuelas públicas de Montevideo durante el año lectivo 1995.  Se realizó un trabajo de campo en 64 escuelas, que según el CEP, poseían CRA y que representan un 27,9% del total.  Las herramientas para relevar la información fueron un formulario dirigido a los encargados del CRA, y dos entrevistas, una para los maestros y otra para los alumnos.  (Se entrevistó a tres maestros y a nueve niños por escuela, respectivamente).  El análisis de los datos arrojó en general los siguientes resultados: lugares físicos inadecuados; carencias de material bibliográfico y audiovisual; servicios limitados a los usuarios; personal no capacitado y falta de identificación de los maestros del centro educativo con los objetivos del CRA.

Se determinan las siguientes propuestas: asignación de recursos humanos y económicos; reestructuración organizativa; creación de unidades intermedias orientados por bibliotecólogos y maestros, que oficien de nexo entre la Unidad Central y los CRA, cumpliendo funciones de planificación y coordinación entre las escuelas,  asesoría y apoyo a los encargados, constituyéndose en un centro de recursos para los docentes.  Se resalta la necesidad de que el encargado del CRA sea un bibliotecólogo, con dedicación exclusiva y capacitado para trabajar en el área infantil y escolar.

 

 

INTRODUCCION

 

Este trabajo pretende dar cuenta de la situación en la que se encuentran los CRA en Uruguay, al año 1995, fecha en que se recabaron los datos de la investigación presentada.

 

En nuestro país se está llevando adelante una Reforma Educativa que no ha contemplado ningún elemento de los involucrados en los Centros de Recursos para el Aprendizaje, ni ningún aspecto relacionado con el impulso a las Bibliotecas Escolares. La realidad estudiada en 1995, debe haberse transformado, no en vano han pasado cuatro años.  Pero dada la ausencia de otros aportes, los datos aquí presentados constituyen una base para la discusión en torno al tema.

 

 

ANTECEDENTES

 

La propuesta inicial de CRA en Uruguay surge en el año 1987 a partir de la iniciativa de dos inspectoras del Consejo de Educación Primaria. El mismo aparece como un proyecto destinado a escuelas con carencias socio-económico-culturales, ubicadas en zonas marginales, con el objetivo de auspiciar el crecimiento personal de sus alumnos, docentes y de la comunidad toda.

 

Al entrar en contacto con la realidad de los CRA en algunas visitadas, surge la idea de realizar una investigación sobre el funcionamiento de los mismos y su repercusión en el proceso de enseñanza aprendizaje.

 

Así, en el año 1995  se comenzó esta investigación con el objetivo de presentar la misma, como tesis de grado para obtener el título de Licenciado en Bibliotecología. La misma se realizó durante los años 1995 y 1996, pero el relevamiento de los datos corresponde a la realidad estudiada durante el año lectivo de 1995. A la fecha no se tiene información de que en Uruguay se haya realizado ninguna otra investigación acerca de los CRA.

 

La investigación realizada, abarcó el estudio de las características que tenían los CRA en las escuelas públicas de Montevideo,  el análisis de su funcionamiento, el uso que maestros y niños hacían de ellos, cómo estaban dotados los mismos, entre otras cosas. El interés surgió a partir de experiencias personales y de visitas a algunas escuelas, observando que los CRA eran creados y no mantenían continuidad en el tiempo, dejando de funcionar. De este modo, al inicio del proyecto, elaboramos como hipótesis de trabajo la discontinuidad de los Centros de Recursos para el Aprendizaje. Se intuía que este hecho era la consecuencia de problemas de organización, de falta de recursos y de personal.

 

A medida que se avanzó en el estudio de los CRA, se observó que además del problema de la falta de continuidad, los que funcionaban desde hacía unos años, es decir que habían sorteado la dificultad planteada inicialmente, lo hacían subutilizando sus potencialidades. Esto es, no se contaba en estas escuelas con la diversidad de materiales propios de un Centro de Recursos, no todos los maestros concurrían a los mismos y sólo se cumplían unas pocas actividades de las muchas que un CRA posibilita.

 

En síntesis, la hipótesis final de trabajo podría formularse de la siguiente manera:

 

No existe una continuidad en los CRA que se forman en las escuelas y en las escuelas donde funcionan desde hace años, estos no trabajan en forma adecuada. Este hecho se debe a problemas organizativos, de falta de rubros y de personal, agravado por la falta de conciencia acerca de la importancia que tienen los mismos y el papel sustancial que juegan los Centros de Recursos para el Aprendizaje en el desarrollo de una pedagogía constructivista.

 

 

SITUACION GENERAL DE LOS SERVICIOS DE INFORMACION EN URUGUAY

 

Creemos que la situación de los CRA en Uruguay no escapa a la realidad que viven todas las bibliotecas de carácter público a nivel nacional. En nuestro país no existe una Política Nacional de Información que tenga como fin democratizar y facilitar el acceso a la información a toda la sociedad.

 

Como consecuencia de ello, el Sistema Nacional de información creado en 1993 no funciona en forma adecuada y eficiente. Es de sustancial importancia, que el mencionado sistema gerencie todas las estructuras de información existentes en el país, llevando a cabo la coordinación y cooperación necesarias para un óptimo funcionamiento de todos estos servicios.

 

Difícilmente pueda existir un Sistema Nacional de Bibliotecas Escolares o de Centros de Recursos para el Aprendizaje, si no hay a nivel nacional una conciencia de la importancia de definir una política nacional de información y de concretarla en los hechos.

 

En Uruguay las bibliotecas han sido las grandes olvidadas. No sólo no hay bibliotecas escolares en la enseñanza primaria, sino que tampoco las hay a nivel de enseñanza secundaria y  técnico-profesional. Esto no significa que no existan algunas bibliotecas aisladas en los centros de estudio, pero no es un hecho generalizado e institucionalizado.

 

El único sistema de bibliotecas existente es el de bibliotecas universitarias, que si bien no cuenta con los recursos óptimos y todas las interrelaciones propias de un sistema de bibliotecas, cumple satisfactoriamente con los servicios a sus usuarios.

 

La implantación de un Sistema Nacional de Bibliotecas garantizará la creación y funcionamiento de los diversos sistemas de bibliotecas (escolares, de enseñanza secundaria, de enseñanza técnica, etc.).

 

La única vía posible de efectivizar una Política Nacional de información, es que forme parte de la Política de Desarrollo del país y está provista de una infraestructura tal que le permita obtener una financiación adecuada para llevar a cabo sus fines y realizar el seguimiento y la evaluación necesarios.

 

 

METODOLOGIA UTILIZADA

 

Para realizar el diagnóstico se llevó adelante un trabajo de campo en 64 escuelas (la totalidad de las escuelas públicas de Montevideo que, según el Consejo de Educación Primaria (CEP), poseían CRA al mes de abril de 1995). Dicha nómina fue proporcionada por la Inspección Departamental de Montevideo del Consejo de Educación Primaria y representaba la totalidad de escuelas con CRA que habían sido creados oficialmente por las bibliotecólogas del CEP.

 

Creemos importante destacar que en ese momento el total de escuelas públicas de Educación Común en Montevideo era de 229. Por lo tanto las 64 escuelas relevadas representaban un 27,9 % del total.

 

Las herramientas utilizadas para relevar la infomación fueron dos: un formulario y dos entrevistas directivas abiertas, una dirigida a los maestros y otra a los alumnos. Ambas herramientas fueron probadas en cinco escuelas, debiéndose realizar los ajustes necesarios para obtener la información más pertinente de la forma más eficiente. El relevamiento de los datos se hizo en forma personal.

 

El formulario estaba dirigido al encargado del CRA y recogía la siguiente información:

 

1. Datos identificatorios de la escuela

2. Fecha de creación y continuidad del CRA en la escuela

3. Recursos materiales y documentales

4. Servicios y funcionamiento

5. Información relacionada al cierre o transformación del CRA en otro servicio

 

Respecto a las entrevistas realizadas a los maestros, se pretendió recabar los siguientes datos: información que posee el docente sobre el CRA, opinión que le merecen los mismos, actividades que desarrolla con el grupo en el Centro de Recursos, y en qué forma se lleva adelante dicho trabajo. Para el relevamiento se determinó entrevistar a tres maestros por escuela.

 

En cuanto a las entrevistas realizadas a los alumnos, buscaban recabar información en lo que tiene que ver con: la influencia del CRA en el niño y corroborar la veracidad de la información proporcionada por los maestros y encargados de CRA. Para ello se preguntó sobre: si les agradaba concurrir al CRA, la frecuencia con la que asisten y el tiempo que permanecen en él, las actividades que desarrollan y qué otras actividades  les gustaría realizar. Se deteminó entrevistar a nueve niños por escuela.

 

 

SITUACION GENERAL DE LAS ESCUELAS EN URUGUAY

 

Un aspecto importante a considerar son las grandes diferencias que existen entre las distintas escuelas visitadas, ya que por su ubicación geográfica en los distintos barrios de Montevideo, reciben poblaciones con características socioeconómico  y culturales diferentes. Esto hace, que el nivel de aprendizaje y las características de los alumnos sean distintas en lo que refiere a disposición y hábitos de trabajo, e interés y preocupación por la tarea. La situación mencionada repercute en el trabajo que puede desarrollarse en cada CRA.

 

Otro hecho determinante, es la estabilidad del personal docente de la escuela. Se observó que cuando el mismo es permanente se logra una mayor identificación con la escuela y su problemática, desarrollándose un mayor interés por las actividades generales de la misma. Cuando los directores de los centros docentes son efectivos en su cargo se da continuidad y compromiso con los CRA.

 

Las escuelas públicas de Montevideo funcionan mayoritariamente en dos turnos. Lo que significa que encontramos dos escuelas trabajando en un mismo local; una escuela en el turno matutino y otra en el vespertino, cada una con un equipo docente propio, con un director y con población escolar diferente compartiendo únicamente el local y el mobiliario.

 

Cuando se crea un CRA en una escuela con estas características, se debería compartir tanto la infraestructura como los recursos, tanto equipos como materiales. Sin embargo, esto no sucede siempre o sólo se comparte parte del material. En la mayoría de las escuelas se duplican los equipos, los libros y los materiales didácticos y se mantienen separados bajo llave. Esta actitud lleva a hacer gastos innecesarios, como la compra de equipos costosos en escuelas con muy escasos recursos y a duplicar los materiales restringiendo la variedad y la posibilidad de realizar otras actividades, como por ejemplo, el préstamo a domicilio.

 

En general,  hay una preocupación un tanto exagerada por la seguridad y esto muchas veces ocasiona que en el afán de preservar, no se utilicen los recursos de los centros en forma adecuada, restringiendo el acceso a los mismos.

 

 

ANALISIS DE LOS DATOS

 

Escuelas Con CRA

 

Del universo estudiado (64 escuelas que teóricamente contaban con CRA) sólo el 72% lo tenían efectivamente1,  un 14 % sólo tenían sala de lectura y el 14 % restante no contaba con CRA ni sala de lectura. Esto confirma que no se realiza ni seguimiento ni evaluación de los CRA creados por parte del Consejo de Educación Primaria. Las salas de lectura (conformadas únicamente por libros) son el resultado de la ausencia de materiales didácticos y de la falta de conocimiento de lo que es un CRA, que materiales lo componen y qué posibilidades brinda.

 

Lugar Físico

 

Un aspecto estudiado es el lugar físico destinado a los CRA  de las escuelas. En primera instancia se debe aclarar, que en Uruguay no se construyen escuelas destinando un espacio para la biblioteca.

 

A partir de la bibliografía consultada, se pueden establecer pautas para considerar si los espacios físicos destinados son adecuados o no para su funcionamiento. Consideramos que para que un lugar físico sea adecuado debe contar con las siguientes características:

 

·         ·         Espacio necesario para albergar el mobiliario, los materiales y al menos un grupo escolar trabajando en él 

·         ·         Debe ser una pieza habitable, es decir, que no tenga problemas de humedad, de grandes deterioros en su construcción o daños que puedan ocasionar situaciones de riesgo para los niños.

·         ·         Este espacio debe estar limpio y su limpieza  debe poder realizarse fácilmente.

·         ·         Debe ser un lugar de fácil acceso, es decir, que todos los grupos puedan llegar a él sin resultar perturbador su traslado.

·         ·         Debe ser un lugar bien iluminado, ventilado, calefaccionado o tener previsto como atemperar las diferentes temperaturas al menos en los días en que éstas son más severas.

·         ·         Debe contar con mobiliario necesario para los diferentes materiales y que permita a los niños realizar sus actividades cómodamente.

·         ·         Este espacio debe resultar agradable al niño, por lo que debe contar con una decoración adecuada que lo haga atractivo, sin que sean necesarios grandes gastos y en lo posible con la participación de niños y padres.

·         ·         Debe contar con una seguridad mínima ya que cuentan con materiales que para las escuelas resultarían de difícil reposición.

 

Teniendo en cuenta la realidad de la escuela pública de nuestro país y el estado de los locales escolares en general, debimos flexibilizar estos criterios, determinando como lugar adecuado aquel que contara con un espacio no deteriorado, ni riesgoso y suficiente para albergar a un grupo trabajando en él, donde las condiciones de limpieza fueran buenas y tuvieran cierta iluminación y ventilación. También consideramos que debía estar medianamente acondicionado, pudiéndose notar un esfuerzo en su creación teniendo en cuenta al niño para ello.

 

Después de esta flexibilización, resultó que el 29% de las escuelas con CRA, tenían un lugar físico inadecuado. Esta cifra es significativa, porque demuestra que casi una tercera parte de los CRA están instalados en lugares donde no se reúnen las mínimas condiciones para su funcionamiento.

 

 

MATERIALES QUE COMPONEN LAS COLECCIONES DE LOS CRA

 

El primer dato que se obtuvo es que todas las escuelas que tienen CRA cuentan con libros. En este aspecto se debe aclarar, que en nuestro Uruguay, al igual que en la mayoría de los países de la región, existe un proyecto de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Primaria (MECAEP), financiado por el Banco Mundial y gestionado por el Consejo de Educación Primaria. Este proyecto tiene un componente, llamado "Libros, textos y material didáctico", por el que se han hecho llegar a las escuelas urbanas una dotación de 100 o de 200 libros de acuerdo a la cantidad de alumnos que posea cada escuela. Esto ha hecho posible que todas las escuelas contaran, al menos, con la colección de libros que aportó MECAEP. Este hecho provoca un importante contraste con respecto al resto de los materiales que integran la colección del CRA.

 

En lo que refiere a las publicaciones periódicas, no se puede en ningún caso hablar de Hemeroteca, ya que en el mejor de los casos se cuenta con algunos títulos, con pocos números de cada uno, sin continuidad y poco actualizados.

 

Es preocupante el problema planteado con el resto de los materiales que debieran componer un Centro de Recursos para el Aprendizaje. En cuanto a los Materiales Didácticos, sólo el 43% de las escuelas visitadas tenían este tipo de materiales integrando la colección. Sorprende que menos de la mitad de las escuelas tengan estos materiales que son fundamentales en el quehacer educativo, en todas las áreas.  Estos se utilizan en las escuelas desde hace mucho tiempo y son una herramienta insustituible a la hora de que los niños manipulen y construyan su propio conocimiento.

 

De aquí se desprenden algunas preguntas de carácter pedagógico: ¿cómo se trabaja en las escuelas que no cuentan con materiales de este tipo?, ¿cómo elaboran sus procesos de aprendizaje los niños que concurren a estas escuelas?,  ¿conocen las autoridades de la educación primaria esta realidad?, ¿qué hacen para mejorarla?

 

Es difícil creer que el 57% de las escuelas con CRA no cuenten con estos materiales. Posiblemente algunas no los tengan incorporados a la colección del CRA. Si es así, también es una muestra de que no se ha entendido el verdadero alcance de los Centros de Recursos para el Aprendizaje. Existe otra posibilidad,  y es que estos materiales se encuentren en tan poca cantidad y tan deteriorados que ni siquiera hayan sido tomados en cuenta a la hora de organizar la colección. De ser así se volvería las preguntas antes expuestas.

 

Otro tipo de materiales, los mapas, pasan por una situación similar. La cantidad de ellos en las escuelas es escaso y no poseen en ningún caso organización alguna. Pero a este problema debe sumarse otro, tal vez más grave, y es la falta de actualización, que tal vez constituya el mayor escollo a la hora de su utilización.

 

Otro dato significativo es el de los materiales audiovisuales. En la totalidad de las escuelas visitadas se contaba con televisor y videograbador. Es llamativo entonces, que sólo en el 54% de ellas existan videocasetes entre los materiales que componen la colección del CRA. A esta cifra se debe agregar que las colecciones de videos eran muy pobres; la escuela que poseía más tenía apenas doce, y que en la mayoría de los casos, eran producto de copias de los programas televisivos, con los problemas de edición de una copia "casera".

 

También resulta inquietante que solo el 19% de los CRA contaran con materiales de laboratorio. Cabe preguntarse si es posible un verdadero aprendizaje científico sin apoyarse en  al menos alguno de los mismos para que el niño experimente.

 

Sólo el 5% de los CRA visitados cuenta con materiales sonoros en su colección. Esto evidencia la poca importancia que las audiciones musicales tienen en la escuela.

 

Otros dos temas merecen un comentario:

 

·         ·         Señalar que el 50% de las escuelas poseen juegos entre los materiales que componen la colección del CRA, aunque éstos en muchos casos se encuentran incompletos o deteriorados.

·         ·         Llama la atención que sólo el 15% de los CRA cuenten con Archivador Vertical.  Se debe indicar que se considera Archivador Vertical el lugar donde se encuentran organizados con algún criterio los materiales que se encontraban dispersos en la escuela, pero que por su valor informativo, era necesario reunirlos o agruparlos para facilitar su uso posterior, y que generalmente se encuentran en cajas reunidos en carpetas, y organizados por temas.

 

Se considera que la organización de estos materiales, puede constituirse en una herramienta participativa, que haga que el niño busque, identifique materiales de su interés, recorte, pegue, recupere, comprometiéndose con la tarea realizada. Es llamativo que no se encuentre en todos los CRA, ya que es económico, se utilizan para su organización materiales ya existentes en las escuelas, se puede hacer participar a los niños y se obtiene como producto la fácil accesibilidad a los materiales que se necesitan, en el momento que se requieren. (Ver cuadro N° 1)

 

LOCALES Y RECURSOS

 

En los 55 CRA de las escuelas de Montevideo se dan distintas situaciones con respecto a qué componentes (locales y recursos) son compartidos cuando funciona más de una escuela en un mismo local.

 

Un grupo de escuelas (45,5%) comparte local y recursos. Debe aclararse, que en relación a los recursos compartidos, existen diferencias entre las distintas escuelas. Algunas manifestaron compartir todo y otras algunos de los elementos que constituyen un CRA. Se integró en este grupo las que compartían al menos el televisor, el video y los recursos bibliográficos.

 

Un segundo grupo lo constituyen las escuelas que declarando no compartir recursos, utilizan el mismo local para el funcionamiento del CRA. Este grupo, representa un 25,5% del total. En estas escuelas los materiales se mantienen bajo llave, en distintos muebles para cada una de las escuelas.

 

El otro grupo lo conforman las escuelas que no compartían ni el local ni los recursos. Esto significa que funcionan en diferentes lugares dentro del mismo local escolar, cada uno conformado por colecciones diferentes, es decir, con materiales propios de cada escuela. Este grupo constituye el 3,5% del total.

 

Por último hay un grupo de escuelas, que por ser única en el local (escuelas  de tiempo completo, escuela de doble turno) no tienen con quien compartir ni materiales ni locales. Estas escuelas constituyen el 25,5% del total.

 

 

ACTIVIDADES

 

Las actividades realizadas mayoritariamente fueron: lectura libre y mirar videos. El resto de las tareas realizadas fueron talleres y visitas de narradores o escritores,  la hora del cuento, actividades de laboratorio y otras actividades, tales como cerámica, teatro, juegos, taller de cocina, títeres, expresión corporal, plástica entre otras.

 

Como se puede apreciar,  la lectura libre se realizaba en el 91% de las escuelas donde funcionan CRA,  siendo la actividad que apareció con más frecuencia.

 

El 83% de la población escolar manifestó concurrir al CRA a ver videos o programas de televisión.

 

Estos porcentajes contrastan con el resto de las actividades realizadas que representaban un porcentaje mínimo.

 

Estas cifras confirman, lo expresado anteriormente con respecto al desconocimiento de las posibles actividades que pueden desarrollarse en un Centro de Recursos para el Aprendizaje.

 

En cuanto al préstamo a domicilio del material bibliográfico, solamente 11 de los CRA visitados lo realizaban, lo que representa un 20%. En algunos casos se prestaba a un grupo limitado de alumnos, y en otros se prestaba solamente una parte de la colección. Los motivos planteados por los responsables de los CRA para la no realización del préstamo son: la reducida colección de libros que poseen con respecto a la población a la que sirven y el miedo a perder los pocos materiales de que disponen. Se descuida así el vínculo con la comunidad.

 

Debe señalarse que si bien lectura fue la actividad más desarrollada, existe un 9% de las escuelas con CRA, que no lo hace. Si se parte de la base de que las 55 escuelas cuentan con libros, significa que en éstas, se está subutilizando la colección de libros que es el corazón del CRA. Se desaprovecha así, una valiosa oportunidad para promover la lectura y formar el hábito lector en los niños, actividades que, por otra parte, son básicas dentro del currículo escolar. (Ver cuadro N° 2)

 

 

ENCARGADOS

 

El tema de la presencia de una persona con dedicación exclusiva en el CRA, es vista como de suma importancia, por parte de los agentes comprometidos en el trabajo de los mismos. Esta opinión contrasta con el bajo porcentaje de escuelas que cuentan con encargado (23,6%).

 

Es importante destacar que no todos los encargados  (13 escuelas), permanecen todo el horario escolar en los Centros de Recursos. En algunos casos, el encargado del CRA de una escuela concurre la mitad de los días a la escuela que funciona en la mañana, y la otra mitad a la que funciona en el horario de la tarde. En otros se concurre solamente un día la semana. En otro caso el encargado atiende dos escuelas de barrios cercanos, repartiéndose los días de la semana entre ambas escuelas. Y así se repiten los casos.

 

En ningún Centro el encargado es un bibliotecólogo. En todos los casos son maestros que por cuestiones de salud, han solicitado ocupar un cargo de docencia indirecta. Estos maestros ocupan el cargo de encargado sin recibir ninguna formación ni capacitación previa para el desempeño de sus funciones.

 

 

BIBLIOTECA PARA PADRES Y MAESTROS

 

Del total de los Centros de Recursos para el Aprendizaje, 10 escuelas cuentan con biblioteca para padres (18%) y 39 con biblioteca para maestros (71%). Estas cifras son bajas en relación al papel que deben jugar padres y maestros en la formación integral del niño. Esto implica que no se cumple con el objetivo del Proyecto CRA de atender las necesidades de niños, padres y maestros. Nos demuestra que cuando una escuela dispone de los escasos recursos que tiene para comprar libros, prioriza y decide destinarlos a los niños; también es consecuencia de una ausencia de políticas en relación a la educación permanente de toda la comunidad y a la actualización docente.

 

Sostenemos que es de suma importancia dotar a todos los centros escolares de materiales que ayuden al trabajo del maestro y que integren a la comunidad al ámbito del centro educativo.

 

 

AGRADO POR CONCURRIR AL CRA POR PARTE DE LOS NIÑOS

 

De los 344 niños encuestados, 309 manifestaron su agrado por concurrir a los Centros de Recursos para el Aprendizaje, lo que constituye un 90% del total. El 10% restante está compuesto por quienes no les agrada concurrir (4%) y quienes no saben (6%).

 

Esto demuestra que a pesar de los problemas detectados en el funcionamiento de los CRA, hay un alto grado de satisfacción por parte de los niños, lo que implica que los mismos están ávidos de propuestas innovadoras y creativas en lo que al quehacer educativo respecta.

 

 

FORMA DE PARTICIPACION DE LOS MAESTROS

 

En cuanto a la forma en que participan los maestros en las actividades desarrolladas en los CRA, se pueden destacar dos aspectos importantes:

 

Existe un grupo (15,3%) que adopta una actitud mediadora entre el niño y los materiales, apuntando a que éste logre una actitud autónoma frente al proceso de enseñanza-aprendizaje, en un ámbito diferente del aula. Este grupo lleva adelante una postura innovadora, en consonancia con la propuesta pedagógica que plantea el proyecto CRA.

 

Otro grupo bien diferente, mantiene una actitud desinteresada o poco comprometida en lo que respecta al trabajo en el CRA. Y esto es en parte lógico, ya que no se ha hecho partícipe al maestro de discusiones en las que se ofrezcan formas alternativas de trabajo, ni se le han dado herramientas para comprender las posibilidades que brinda el Centro de Recursos para el Aprendizaje con respecto a las actividades y su vinculación con el currículum escolar.

 

 

CONCLUSIONES

 

El Proyecto de Centros de Recursos para el Aprendizaje no contó desde su inicio con apoyo institucional; si bien fue promovido e impulsado por el CEP, éste no logró universalizarlo ni tampoco consolidarlo.

 

Se observó que en la realidad cotidiana de la escuela, los maestros no sintieron como propia la idea, sino más bien como una tarea impuesta. Así mismo, se notó falta de información por parte de los docentes, acerca de los objetivos de los CRA, de las distintas formas de trabajo que pueden desarrollarse en él y de las posibilidades que brinda.

 

Cabe destacar, que el Proyecto original no incluyó la participación del bibliotecólogo, como profesional idóneo para la organización y difusión de la información, apoyando a los CRA desde la escuela.

 

Este vacío contribuyó a que los CRA no se concretaran en los hechos como se propuso en los papeles. En nuestra opinión, el rol del bibliotecólogo sería el nexo entre las ideas originales y la efectiva puesta en marcha del proyecto. El hecho de que existiera un bibliotecólogo encargado por escuela, que coordinara y planificara tareas junto a los maestros, que trabajara con los niños en el manejo de la información, animación de la lectura, organización de talleres de lectura y escritura, entre otras, contribuiría a darle vida al CRA en la escuela.

 

Se observó que el funcionamiento del CRA queda en manos de las decisiones que toma cada escuela sobre los mismos. Esta situación en la que la escuela decide cómo instrumentar el uso de cada Centro de Recursos sería excelente si contara con apoyo y supervisión institucional  que proporcionara ciertos lineamientos en común para todos como forma de coordinar acciones y evaluar resultados.

 

Otro tema que genera dificultades, que surgen desde la fundamentación del proyecto CRA que se instrumentó en Uruguay, es el de los recursos presupuestales ya que no se previó la financiación  para llevarlo adelante adecuadamente. Esta dificultad se ve incrementada  ya que al tratarse de  un proyecto destinado en primera instancia a escuelas carenciadas, se debía haber pensado en asignar recursos presupuestales especiales. Esto supuso, que las escuelas ubicadas en zonas marginales contaron en sus CRA con menos recursos que las escuelas más privilegiadas.

 

Consideramos que la idea de un CRA inserto en los centros escolares es válida y de total vigencia. A pesar de todas las dificultades encontradas, los niños, destinatarios últimos del Proyecto, manifestaron mayoritariamente su agrado por participar en el CRA, ya que allí era donde se realizan "actividades diferentes", que representaban una vivencia importante.

 

Si se tomara en cuenta el entusiasmo de los niños y se realizara un mejor aprovechamiento de la herramienta que constituye un CRA, como ámbito "extra aula", donde se da la oportunidad de que el niño sea el protagonista de su aprendizaje, se concretaría la integración del CRA al currículum escolar.

 

 

PROPUESTA

 

Luego de haber analizado la situación en que se encontraban los CRA en Montevideo, se determinó imprescindible para su adecuado funcionamiento la asignación de recursos económicos y humanos. Además de ello se elaboró una propuesta de reestructura organizativa, apuntando a una reformulación de las estructuras existentes.  Se propuso la creación de Unidades Locales intermedias, que oficiarían de nexo entre la Unidad Central y los CRA que funcionan en las escuelas. Montevideo sería distribuido en zonas y a cada una de ellas le correspondería un Centro Local.  Estos estarían orientados por bibliotecólogos y maestros, realizándose el trabajo a nivel de equipos interdisciplinarios, pretendiendo dar el contenido e impulso que los CRA de las escuelas públicas de Montevideo necesitan hoy. Los Centros Locales brindarían apoyo a los maestros de las escuelas comprendidas en las zonas determinadas para cada centro local.

 

El Centro Local cumpliría funciones de planificación y coordinación entre las escuelas comprendidas en cada zona, así como también brindaría apoyo y asesoramiento a los encargados de los CRA y a maestros y padres de la comunidad en que se encuentra. Se propuso  también que los mismos se constituyeran en un centro de recursos para los docentes, permitiéndoles acceder a los materiales, tanto para su formación y actualización profesional como para apoyarlo en las tareas puntuales que realizan en la clase.

 

Se establecieron los cometidos y recursos humanos necesarios, para que los CRA cumplieran con el verdadero fin para el que fueron creados, creyendo importante que el encargado del mismo sea un bibliotecólogo. El mismo debería contar con dedicación exclusiva y estar capacitado para trabajar en el área infantil y escolar, conociendo con fluidez los contenidos programáticos de los distintos grados, así como los objetivos que se persiguen con ellos.  Deberá ser un individuo dinámico y dinamizador, que aporte a la transformación del CRA en un centro vivo.

 

Con este nuevo enfoque organizativo, creemos que los Centros de Recursos para el Aprendizaje se redimensionarían, logrando cumplir con los objetivos  para los que fueron creados. Se constituirían en un ambiente creativo, donde será posible crear, aprender, reflexionar, desarrollarse y crecer, modificando la dinámica de la escuela, fortaleciendo el proceso de enseñanza aprendizaje y afianzando el vínculo de la escuela con la comunidad.

 

 

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