Políticas y
Prácticas de Renovación de las Bibliotecas Escolares y los Centros de
Recursos para el Aprendizaje, Impulsadas por el Sistema Educativo Uruguayo ante
los Desafíos de la Reforma Curricular
María Nelly Filardo
Inspectora Técnica - Directora de la División
Educación Primaria
Supervisora General del Dpto.de
Bibliotecas Pedagógicas y Escolares
Dirección: Administración Nacional de
Educación Pública - Consejo de Educación Primaria*
Montevideo, Uruguay
RESUMEN
Se revisan los factores que han influido en la
adopción de políticas conducentes a la
renovación de Bibliotecas Escolares y Centros de Recursos del Aprendizaje (CRA)
como agentes de cambio en el proceso educativo del Uruguay.
Recuerda la fundación de la Biblioteca Pública del
Uruguay en 1816, la ley que dio origen al Instituto Nacional de Educación
Pública en 1826 y posteriormente la creación en 1876 de Comisiones Especiales
encargadas del material bibliográfico destinado a las escuelas.
Hoy la escuela se vislumbra como “sistema abierto”
que incorpora a padres, alumnos y entorno.
De acuerdo a la Conferencia de Educación para todos (Tailandia 1999) “el
hacer educativo es una tarea de todos y para todos”.
A partir de 1987-88 se da origen a un proyecto sobre
instalación de CRA como una forma de mejoramiento de la educación con la idea
de poner al alcance de los alumnos materiales de lectura de buena calidad.
Desde 1995 Uruguay asiste a proceso de reforma
global de la enseñanza pública con objeto de mejorar la calidad, equidad y
eficiencia educativa con lo cual se pretende universalizar la educación
inicial, cambiar el currículo en la enseñanza media, disminuir la brecha entre
estratos y dar énfasis a la formación docente.
INTRODUCCION
El
objetivo principal de la siguiente ponencia es revisar someramente algunos de
los factores endógenos y exógenos que han interactuado determinando la adopción
de políticas y prácticas conducentes a la renovación de las Bibliotecas
Escolares y los Centros de Recursos para el Aprendizaje, como agentes
productores de cambios tendientes a incrementar la eficiencia educativa de las
escuelas.
Esta
mirada se enmarca en orientaciones de política educativa que trascienden a
nuestro país. En efecto, al pesimismo de los años 60' caracterizado por la
noción de que la escuela debía rendirse ante la determinación del ambiente, le
siguió un renovado interés por niveles de aprendizaje. A lo largo de los años
70 y 80', la investigación ha estado orientada
a determinar cuáles son y cómo inciden los factores endógenos al
funcionamiento escolar para lograr diferentes niveles de rendimiento educativo.
Las
perspectivas teóricas han cambiado de nombre, junto con los énfasis asignados a
unos y otros aspectos. Sin embargo, en todos los casos se ha tratado de volver
la mirada a la escuela como organización compleja a los efectos de entender qué
tipo de intervención refuerza los procesos e interacciones entre los actores
centrales de la dinámica escolar. Además de llamar la atención acerca del papel
de los docentes y de las estructuras formales e informales de la institución
escolar, la literatura actual en general, considera a la escuela como un
"sistema abierto". Esto quiere decir que la escuela se concibe como
una organización que, lejos de terminar en los límites que demarca su
estructura formal, tiene a los padres de los alumnos y a su entorno como parte
intrínseca de su funcionamiento y por lo tanto también de sus posibilidades y
limitaciones.
De
esta forma, la eficiencia de las escuelas varía entre sí y varía a lo largo del tiempo como resultado
de cambios en aspectos tales como la permanencia de los docentes, la existencia
de liderazgos, y modificaciones en el clima escolar a partir de, por ejemplo,
cambios en el perfil socioeducativo de los niños que concurren a la escuela.
Por esta razón, y en relación a la creación de Bibliotecas Escolares y a la
instalación de Centros de Recursos para el Aprendizaje en las escuelas, es de
esperar que las mejoras en los niveles de logro de las escuelas sean una
función de las configuraciones iniciales de variables contextuales y endógenas
a la escuela, transformaciones en dichas configuraciones a lo largo de todo el
proceso de su desarrollo, y características propias del tipo de proyectos
realizados.
1. 1. BREVE
RESEÑA HISTÓRICO-FILOSÓFICA DE LA ACTUACIÓN DEL GOBIERNO DE LA EDUCACIÓN EN LA
ADMINISTRACIÓN DE ESTE SECTOR
Desde los inicios de la historia del Uruguay como
país independiente, las bibliotecas han constituido un motivo de interés y de
preocupación para los gobernantes, los educadores y para el pueblo en general.
Según se lee en la "Crónica General del
Uruguay" de Reyes Abadie y Vázquez Romero: "El 4 de agosto de 1815,
Larrañaga propuso al cabildo de Montevideo la fundación de la Biblioteca
Pública. Contaba para ello con todos sus libros y los de varios amigos 'que han
aplaudido y acalorado mi proyecto'. Se ofrecía gratuitamente como Director y
solicitaba un edificio adecuado para instalarla". Trasmitida de inmediato
la iniciativa a José Artigas Jefe de los Orientales, éste contestó
manifestando:
"Conozco las ventajas de una Biblioteca Pública y espero que VS
cooperará con sus esfuerzos e influjo para perfeccionarla".
Inaugurada el 26 de mayo de 1816 la primera
Biblioteca Pública Uruguaya, Artigas dispuso que el santo y seña del ejército
oriental del día 30 de mayo de ese año fuera: "Sean los orientales tan
ilustrados como valientes", frase que marcó un hito, desarrollándose a
partir de entonces y en el curso de estos casi dos siglos, a través de diversas
iniciativas y leyes, la clara concepción de la importancia de la biblioteca en
la cultura del país.
La Escuela Pública uruguaya por su parte, tuvo su
origen como tal, en la Ley del 10 de febrero de 1826 y hasta 1847, en que se
crea el Instituto Nacional de Educación Pública (hoy Administración Nacional de
Educación Pública) hubo leves progresos con relación a la dotación de libros
para uso de escolares y de docentes, en razón de la situación política reinante
que incidiera también en la educación.
Tres décadas más tarde, la reforma impulsada por José
Pedro Varela estableció entre sus prioridades, la dotación de libros para niños
y para maestros. Así, el 24 de agosto de 1876 se facultó la creación de
Comisiones Especiales que se ocuparían de examinar el material bibliográfico
destinado a las escuelas.
El concepto actual de Biblioteca se dinamiza por el
caudal de información que debe utilizar el hombre moderno y por la necesidad de
adquirir una metodología que le permita, además de obtener esa información,
encontrar formas de recuperarla rápidamente y caminos por los cuales acceder a
nuevos conocimientos. Una metodología educativa que se desenvuelva en proyectos
en los que la acción y la comprensión del educando efectivice el conocimiento
de los distintos campos en los que se desarrolla la vida del hombre. Esta idea
central unida a la economía de tiempo y de recursos permite acceder rápida y
fácilmente a las fuentes de información y de cultura.
En la actualidad el gobierno de la educación se halla
comprometido en esta nueva dimensión de acceso al conocimiento y procura
incorporar al currículum escolar la generación de espacios y la creación de
ambientes propicios para el aprendizaje, a partir de la investigación cultural
lograda a través de las diversas
fuentes de información.
a) a) Marco
normativo general
El Artículo 6° de la Ley de Educación N° 15.739 que fija los cometidos de la
Administración Nacional de Educación Pública, determina entre sus postulados la
necesidad de: "... 3º) Asegurar una efectiva igualdad de oportunidades
para todos los educandos, iniciando desde la escuela una acción pedagógica y
social que posibilite su acceso por igual a todas las fuentes de la educación."
Este inobjetable principio pedagógico no significa
que deba otorgarse idéntico tratamiento a todos los educandos. Las carencias en
el desarrollo general y especialmente intelectual, que evidencian a su ingreso
a los centros escolares los niños que viven en zonas marginales, no suelen
presentarse en medios más favorables. Brindar igualdad de oportunidades
significa, precisamente, que los primeros deben recibir de la institución
escolar mayores y más amplios estímulos para superar sus posibilidades educativas,
limitadas de antemano en su medio social y familiar.
Aunque igualmente enriquecedor para todos los medios,
el Centro de Recursos para el Aprendizaje es, positivamente, dentro de las posibilidades
normativas actuales y de los recursos económicos existentes en el sistema
educativo nacional, una opción real, viable y gratificante tanto para los
alumnos como para los docentes del centro escolar que aspiran superar las
oportunidades de su alumnado.
b) Políticas
de implementación de Bibliotecas Escolares y su incidencia en la formación de
la niñez uruguaya
La Escuela, surgida como primaria institución formal
del sistema social, se constituyó en una necesidad de las generaciones jóvenes,
para obtener tratamiento profesional y específico a la alfabetización. Sin
embargo en la práctica, la educación no es privativa de la Escuela, sino una
tarea conjunta de la familia, de la institución escolar y de la sociedad en su
conjunto.
Si tenemos presente lo expresado en la Declaración
Mundial emanada de la "Conferencia de Educación para todos" efectuada
en Tailandia en 1990, veremos que se refleja con claridad la idea de que a
nivel mundial el hacer educativo se encara como una tarea de todos y para
todos.
En nuestro país la Escuela Pública ha tenido desde
sus inicios, un rol natural en la formación de grupos que tienden a actuar en
este sentido. En los "Fundamentos" especificados en el Capítulo I
nuestro Programa para Escuelas Rurales se lee: La incorporación de la cultura
está condicionada por el medio natural y el desarrollo económico y cultural de
los pueblos. La transmisión de la cultura no se hace autonómicamente, sino que
está sujeta al grado de evolución logrado por el grupo social. Este hecho es
consecuencia de que la cultura no es autónoma. En determinado momento histórico
y en determinado lugar geográfico ella se expresa en modos particulares, de
acuerdo con hechos que actúan como determinantes".
Estas palabras son válidas actualmente y reafirman
con claridad que hoy, ahora y aquí, la acción cultural de la Escuela es acción
del presente y de cada lugar, lo que exige acciones propias y específicas en
cada caso.
Esta función social de la institución escolar ha sido
uno de los elementos más importantes para establecer la creación y
jerarquización de las Bibliotecas Escolares.
Creemos oportuno mencionar que hace dos décadas atrás
un Maestro uruguayo Abner Prada escribió un trabajo titulado "Educación
para el desarrollo rural en América Latina" (publicado por UNESCO-CEPAL)
en el cual destacaba los fundamentos de la creación de los Centros de Recursos
para el Aprendizaje. Al respecto señalaba Prada:
"Se plantea la interrogante de si la pequeña y
desprovista escuela que hasta el presente constituye el principal y a veces
único servicio del Estado en las localidades menores, podría convertirse en un
Centro de animación rural y de recursos educativos. Deberá buscarse la manera
de utilizar esta infraestructura existente, reconociendo que en las condiciones
actuales es totalmente insuficiente". "¿Cómo puede concebirse un
Centro de animación rural y de recursos educativos? El centro se puede concebir
como una estructura suficientemente flexible, a partir de elementos muy simples
que en su sencillez revelen el propósito de atender en alguna forma la
integralidad del proceso educativo comunitario y sean la base de su desarrollo
creciente". "Se presentarán situaciones muy diversas. Puede confiarse
en la imaginación de las propias comunidades para identificar sus necesidades,
evaluar los recursos disponibles y plantearse soluciones. No es imprescindible
diseñar plantas físicas modelo porque en muchos casos resultaría difícil
construirlas. A veces será necesario ampliar un salón, construir un cobertizo,
levantar una dependencia con materiales del lugar, adaptados al clima y a la
cultura del medio. Lo importante es que la comunidad entre a tomar directa
intervención en este Centro, junto al maestro y a todos lo que trabajan en o
para la comunidad".
Esta idea se sintetiza en la construcción del Centro
de Recursos para el Aprendizaje como organización dinámica y actualizada de los
materiales bibliográficos, recreativos y audiovisuales de que dispone la
Escuela, para que los alumnos, el personal, los padres y la comunidad educativa
en general se informen, discutan, se diviertan y, en definitiva, aprendan.
Porque precisamente aprender es construir activamente el conocimiento, a partir
de la información, el interés, la disposición personal y la interacción con el
objeto de conocimiento.
Proyectos e
iniciativas desarrolladas en
la última década
con relación a la
creación de Centros de Recursos de Aprendizaje
Algunos de los principios enunciados por Abner Prada
dieron origen a partir de 1987-88, a un proyecto experimental generado en el
ámbito de la Inspección Nacional de Escuelas de Práctica, sobre
"Instalación de Centros de Recursos para el Aprendizaje (CRA), como forma
permanente del mejoramiento de la calidad de la educación, reactivando y fomentando
el uso y la fabricación de materiales didácticos, audiovisuales y de
Bibliotecas Escolares en relación con el nuevo currículum y las modernas
orientaciones educativas".
La creación de este sistema de Centros de Recursos
para el Aprendizaje, con una orientación educativa definida y una organización
estable, sin estructura presupuestal nueva, permitiría extender las acciones de
mejoramiento y renovación educativa a distintos niveles, posibilitando la
dinamización y reorganización de áreas y materiales existentes y la reubicación
y actualización de personal.
Desde el punto de vista del alumnado se aspiraba
poner al alcance de los escolares, de una forma rápida y accesible, materiales
de lectura de buena calidad, ajustados a sus intereses, fomentando de esta
forma la lectura, y estimulando -con el apoyo de diversos materiales didácticos
y audiovisuales- aptitudes de observación, reflexión, acción y expresión.
Con relación a los docentes y a la comunidad
educativa, el Centro de Recursos para el Aprendizaje habría de constituirse en
un micro-centro de experimentación pedagógica y de información actualizada,
proporcionando material de lectura y de formación cultural, estimulando la
investigación y la superación educativa permanente. Tales cometidos procuraban
proyectar la Escuela como centro de extensión educativa y de acción social.
En 1992 el proyecto de instalación de Centros de
Recursos de Aprendizaje había adquirido una aceptación significativa. De un total
de 2.482 Escuelas y 16.562 maestros en todo el país, se alcanzó una cobertura
del 23% de las Escuelas (578) y del 27,1% de los Maestros (4290) que trabajaban
con Centros de Recursos de Aprendizaje.
Cambios educativos y reformas curriculares
Actualmente y a nivel internacional, se considera que
la educación es un factor fundamental para el desarrollo social. No se trata,
desde luego, de la actitud más o menos ingenua que hasta comienzos de este
siglo postulaba a la educación como la panacea para la solución de los
problemas sociales.
El planteo actual desarrollado por profesionales y
técnicos de distintas disciplinas y asimilado por gobiernos y organismos
internacionales, destaca la imperiosa necesidad de desarrollar programas
educativos de los cuales egresen sujetos aptos para integrarse con eficacia a
la sociedad en que viven. Esta concepción nace del reconocimiento de que una
sociedad desarrollada o en vías de desarrollo, sin situaciones violentas de
desestructuración social, una sociedad en vías de modernización, sólo puede
serlo, si sus habitantes responden adecuadamente a sus requerimientos. La
aptitud social, cuyo ingrediente básico es la aptitud profesional, sólo puede
desarrollarse a partir de un adecuado sistema educativo. En este sentido, las
organizaciones internacionales ponen el énfasis en los acuerdos gubernamentales
que propician programas de desarrollo educativo.
Es indudable por otra parte, que en la educación se
están produciendo cambios en forma más profunda y acelerada que nunca. Cambios
necesarios para adecuarse a la realidad. Dichos cambios son simultáneos en
prácticamente casi todas las regiones. Se trata de cambios acelerados, pese a
la respuesta normalmente lenta del sistema educativo, e inciertos, pues no hay
una teoría sistemática y completa que los sustente.
Estas características exigen además, una decisión
política, por su necesaria amplitud y profundidad; exigen tolerancia, en cuanto
a sus definiciones, y requieren estar basadas al máximo en los fundamentos
científicos existentes.
En términos generales, el panorama internacional
muestra la búsqueda de cambios estructurales, que incluyen desde la
reestructuración de los sistemas educativos y sus diversos subsistemas, hasta
profundas revisiones de las teorías del aprendizaje y los recursos didácticos
que se utilizan.
Un verdadero y completo cambio educativo debe pues,
englobar desde la estructura del sistema, la remuneración y la preparación de
los docentes, a la infraestructura utilizada. Para ello se plantea un tipo de
gestión educativa centrada en tres componentes:
·
·
Político, a partir del consenso de la
sociedad en cuanto a sus necesidades.
·
·
Pedagógico, a partir de la definición
social de las necesidades básicas
del aprendizaje, teniendo
especialmente en cuenta el logro de perfiles de desempeño cambiantes y
múltiples.
·
·
Organizacional, a partir del desarrollo
y promoción de la responsabilidad del sistema.
El modelo actual desresponsabiliza a todos los
niveles. El sistema define con claridad hasta dónde puede actuar
independientemente de las otras estructuras sociales y cuáles son los factores
endógenos a fortalecer o corregir, para avanzar en el desarrollo educativo. En
temas específicos como repetición o deserción escolar, debe penetrar en las
causas para delimitarlas con claridad y eliminar aquellas propias del sistema.
Ahora bien, el actual planteo internacional de la
situación educativa, cuyas acciones deben llevar supuestamente a cambios
estructurales efectivos del sistema que aporten a la vez cambios notables en la
acción educativa concreta de cada institución, son en todo caso, cambios a
largo plazo, que deberán fundamentarse esencialmente en la superación de los
niveles de formación, selección y remuneración de los docentes, únicos
profesionales habilitados científicamente para actuar en este proceso.
Pero el objetivo esencial de toda reforma curricular
es plantear, aquí y ahora, cambios en nuestra Escuela actual, mediante la
optimización de los recursos existentes.
Sabemos bien que la acción escolar concreta,
realizada a partir de una institución determinada, no puede dar solución a las
carencias socioeconómicas, o a las condiciones de la marginalidad, pero sabemos
también que si la Escuela propicia el acercamiento de padres y vecinos
-teniendo en cuenta sus necesidades efecctivamente sentidas- si motiva este
acercamiento y desarrolla actividades de trabajo comunitario, cultural,
recreativo, si planifica un currículo flexible, abierto y contextualizado,
podrá iniciar y lograr efectivos resultados en el cambio educativo ineludible.
2. SITUACIÓN ACTUAL (1994-1998)
En los últimos años, la capacidad de la educación
pública como instrumento efectivo de integración social se ha visto amenazada,
por un lado, por cambios estructurales en la sociedad uruguaya tales como la
inseguridad laboral de los padres, el aumento de la jefatura de hogar femenino,
la creciente inserción de la mujer en el mercado de trabajo lo que la obliga
a permanecer muchas horas fuera del
hogar, la falta de oportunidades de acceder a una vivienda adecuada, la
insuficiencia en varios sectores de la población, de los servicios esenciales
(agua potable, electricidad, saneamiento, asistencia médica, etc.). Toda esta
problemática encierra un círculo difícil de romper si no se aplica una política
de amplia participación comunitaria para el tratamiento y solución de los
problemas. Actualmente, el contexto socioeducativo de los niños es el principal
predictor del rendimiento escolar. Por otro lado, el propio sistema educativo
ha mostrado tener incapacidades institucionales para amortiguar la brecha
existente en los aprendizajes de los diferentes estratos sociales. Mientras que
el sistema por sí sólo no puede transformar la estructura social, sí está en condiciones
de promover que la inversión educativa compense la desigualdad en los puntos de
partida. Desde 1995 Uruguay asiste a un proceso de reforma global de la
enseñanza pública uruguaya, la cual tiene como objetivos principales,
precisamente, el mejoramiento de la calidad, la equidad y la eficiencia
educativa.
a) Definición
de políticas y programas compensatorios
Entre las medidas más destacables de la actual
reforma educativa, cabe señalar la universalización de la educación inicial, el
cambio del currículum en la enseñanza media, la generación de medidas
compensatorias tendientes a disminuir las brechas educativas entre estratos, y
el énfasis puesto en la formación docente.
De acuerdo a cómo lo entiende el actual proceso de reforma, una igualación
de los resultados educativos requiere de medidas de "discriminación
positiva" a favor de las escuelas ubicadas en los contextos más
desfavorables, manteniendo, al mismo tiempo, el carácter universalista de la
educación pública.
En este marco, en 1995 se iniciaron una serie de
proyectos de mejoramiento educativo orientados al conjunto de las escuelas del
país, pero al mismo tiempo, atendiendo un criterio compensatorio en tanto se
priorizan a aquellas escuelas localizadas en los contextos socio-educativos más
desfavorables.
Como resultados inmediatos, se espera que dichos
proyectos tiendan a fortalecer la cultura profesional de los docentes, el
relacionamiento de las escuelas con las familias y la comunidad, y la mejora
del rendimiento curricular de los niños. Como resultados de mediano y largo
plazo, se espera que su ejecución promueva una mayor autonomía de los centros
escolares, tanto en aspectos pedagógicos como de administración y gestión de
recursos. De esta forma se trataría que en el futuro sean las propias escuelas
las que cuentan con mecanismos de autocorrección y mejoramiento de la oferta
educativa.
Acciones
destinadas a la renovación de Bibliotecas Escolares y los Centros de Recursos
para el Aprendizaje
En el marco de los precitados proyectos de
mejoramiento educativo, apoyados con fondos procedentes de organismos
internacionales, se ha creado para el quinquenio 1996-2000 un programa de
fortalecimiento, con una carga presupuestal de nueve millones de dólares
americanos, que refleja la prioridad otorgada por el gobierno a asegurar los
insumos necesarios para aumentar la eficiencia y calidad de las prácticas
pedagógicas. Las políticas en tal sentido se han orientado a incrementar los
acervos bibliográficos de las Bibliotecas Escolares con el propósito de lograr
su dinamización y a facilitar la adquisición de materiales didácticos con
destino a los Centros de Recursos para el Aprendizaje. De esta forma y a partir
de 1996, al inicio de cada año la totalidad de escuelas primarias públicas del país,
vienen recibiendo una dotación gratuita de libros y paquetes estandarizados de
materiales didácticos, los cuales son adjudicados según criterios
preestablecidos (matrícula escolar, contextualización institucional, niveles de
logros académicos, etc.) y pasan a integrar el patrimonio escolar. Previamente
y a efectos de que los materiales a adquirirse tengan significación para los
docentes, se lleva a cabo un proceso de consultas a los distintos niveles.
La adquisición y distribución de libros y otros
materiales, se efectúan anualmente a través de llamados a licitaciones
nacionales e internacionales, designándose comisiones que realizan la evaluación de ofertas. Los
libros y materiales preseleccionados, que reúnen las condiciones establecidas
en las especificaciones técnicas y superan el 80% del puntaje fijado, pasan a
integrar una muestra que se organiza durante el mes de setiembre de cada año,
la cual es visitada por alumnos y docentes de todo el país, quienes registran
sus opiniones mediante procedimientos específicos. Una vez procesada la
información, la comisión evaluadora efectúa una segunda valoración del material
ofertado y formula las recomendaciones que derivarán en la adjudicación de
licitaciones a aquellas empresas editoriales que presentan las ofertas
económicamente más convenientes.
Las acciones no se agotan en la adquisición y
distribución de libros y materiales didácticos, sino que paralelamente se ha
iniciado el desarrollo de un programa sistemático de capacitación, cuyo
propósito fundamental es promover la actualización en el uso de los referidos
materiales y el diseño de estrategias de mejoramiento pedagógico. Estas
actividades de capacitación se cumplen durante todo el año lectivo,
respondiendo a una planificación que tiene como objetivo central, brindar a los
docentes la oportunidad de interactuar con sus pares, con autores de libros,
con fabricantes de materiales y con especialistas en diversas disciplinas. Dentro de esta programación se realizaron
durante el segundo semestre de 1996, setenta ciclos de encuentros de
capacitación para 1.789 docentes y 541 jornadas de animación a la lectura. Para
potenciar un mejor aprovechamiento pedagógico de los materiales adquiridos, se
realizó en 1998, la elaboración de una Guía de Propuestas Didácticas impresa,
como contribución a la actualización docente.
Volumen de
recursos destinados a la implementación de Bibliotecas Escolares y Centros de
Recursos para el Aprendizaje a nivel escolar
En 1996 se inició la distribución de libros a la
totalidad de Bibliotecas Escolares de todo el país, alcanzando un total de
179.331 ejemplares compuestos por 113 títulos para niños, a razón de un juego
por escuela con matrícula inferior a 250 alumnos y de dos juegos a aquellas
escuelas que superaban ese alumnado. Se distribuyeron también 77 títulos (3.650
ejemplares) con destino a docentes.
Participaron en la selección de los títulos,
representantes de los directamente involucrados en el proceso educativo, con la
apoyatura técnica de una comisión asesora que además de supervisar la
selección, también orientó el uso de los libros en los distintos momentos del
aprendizaje escolar.
En 1997 se adquirió un 15% más de libros tanto para
alumnos como para docentes y cada jurisdicción departamental recibió un 20%
adicional de materiales para reposición.
En 1998 se distribuyó un total de 102.230 libros y
1.050 paquetes de materiales didácticos. La conformación de los paquetes de
libros se realiza de acuerdo a la categorización de escuelas y niveles
(ejemplo; escuelas urbanas o rurales, escuelas de contexto socio-cultural
crítico, bibliotecas para educación inicial o prebásica, etc.)
CONSIDERACIONES FINALES
Los libros y materiales didácticos con los que se
viene renovando el acervo de las Bibliotecas Escolares y de los Centros de
Recursos para el Aprendizaje, son aportes que incrementan las posibilidades de
acción docente, dotando fundamentalmente a los centros escolares de ideas
disparadoras para pensar la acción. Culturalmente las posibilidades que ofrecen
estos recursos son innumerables y desafían a quienes enseñan, a una permanente
acción creativa.
Pero en todo caso lo que importa es que se deposite
confianza en las posibilidades que ofrece la biblioteca escolar o el Centro de
Recursos, en acción conjunta con otras entidades que a nivel social y cultural
coadyuvan en la tarea de dotar a todos los ciudadanos de posibilidades
semejantes frente al desafío que significa aprender.
El éxito se concretará en la medida que los alumnos
superen los distintos niveles de complejidad que necesariamente hay que superar
para el logro de la comprensión de los conceptos implicados en los saberes que
la sociedad requiere y a los que cada niño tiene derecho a acceder.
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Fuente:
1er Seminario Internacional de Bibliotecarios Escolares. Santiago: Programa Mece Media, Ministerio de Educación, 1999.