¿Las Bibliotecas Escolares:  Centros de Recursos para el Aprendizaje?:

del Dicho al Hecho

 

Gustavo von Bischoffshausen

Tarea

Asociación de Publicaciones Educativas

Lima, Perú

 

 

RESUMEN

 

El cambio de nombre de biblioteca escolar por el de Centro de Recursos para el Aprendizaje es producto de una necesidad, surgida en el entorno educativo escolar a partir de los profundos cambios ocurridos en los contextos educativos, sociales y tecnológicos de las dos últimas décadas. En este artículo se expone cuan cerca de este cambio están las bibliotecas escolares de Fe y Alegría de Lima Metropolitana. Se expone también el desarrollo de las bibliotecas escolares en este periodo y las políticas y propuestas que ha tenido el Estado y la sociedad civil en programación curricular y en el fomento de bibliotecas escolares. El trabajo forma parte de una investigación participativa iniciada en 1996 y continuada hasta el día de hoy.

 

 

INTRODUCCION

 

El cambio de nombre de biblioteca escolar por el de Centro de Recursos para el Aprendizaje es producto de una necesidad, surgida en el entorno educativo escolar a partir de los profundos cambios ocurridos en los contextos educativos, sociales y tecnológicos de las dos últimas décadas1.

 

En el ámbito educativo escolar público del Perú, hasta hace poco teníamos vigentes y explícitos currículos cerrados y verticales, donde el protagonismo de la transmisión de conocimientos caía casi exclusivamente en los docentes y en el uso de textos escolares2. Difícil, sino imposible, era entonces buscar en esta realidad la potenciación de la biblioteca escolar como un recurso didáctico, de aprendizaje y de socialización.

 

El Ministerio de Educación desde 1995 ha iniciado una reflexión dirigida a cambios en el sistema educativo en el proceso llamado “Modernización Educativa3. La reforma de la estructura curricular se inició con el Programa de Articulación Inicial Primaria (PAIP), después articulado a un programa integral mayor, el Plan de Mejoramiento de la Calidad de la Educación Peruana (MECEP). Este programa, que propugna un enfoque constructivista del currículo, fue iniciado experimentalmente en 1996, generalizándose posteriormente para todos los grados de primaria desde 19984. Con una perspectiva integral, el Plan Nacional de Capacitación Docente (PLANCAD), acompaña al PAIP a través de una política de capacitación a docentes que actualmente se extenderá a todo el profesorado de la gestión pública.

 

Otros cambios educativos han sido la nueva Estructura del Sistema Educativo Peruano, la Ley del Bachillerato, aplicada experimentalmente desde 1999, y el Currículo de Educación Secundaria, actualmente en estudio. Por último, como parte del reparto de materiales educativos, el Ministerio de Educación está distribuyendo módulos de materiales bibliográficos, mobiliario e utillaje para bibliotecas de aula de primaria.

 

Ante esta propuesta gubernamental, el desarrollo humano que queremos exige una sociedad plural, diversa, democrática y de igualdad de oportunidades, que posibilite el acceso a una educación publica de calidad y el ejercicio de una ciudadanía plena a una infancia en situación de exclusión5. Queremos que estos niños y niñas tengan facilidades para acceder a la tecnología y a la información, y que el entorno escolar les permita un ejercicio participativo, crítico y creativo y un rol protagónico en sus aprendizajes significativos y toma de decisiones. 

 

Consideramos que un modelo curricular por competencias corresponde al desarrollo humano antes propuesto, en la medida que las competencias hagan referencia a los fines de la educación, situándose el quehacer educativo frente al sujeto que aprende y a la sociedad en la que actúa6. Nuestra mirada estará orientada entonces a exponer las demandas que el desarrollo propuesto exige a la escuela, y más particularmente a la biblioteca escolar: 

 

demandas individuales. Posibilitando en usuarios y usuarias desarrollos integrales que permitan el manejo de los códigos de la modernidad, entre los cuales destacamos el acceso y uso de las tecnologías de la información, el libre acceso a la información, al juego, al uso del tiempo libre y a una dimensión estética y ética de la vida;

demandas sociales o colectivas. Proyectándose como un espacio participativo y democrático;

demandas de enseñanza aprendizaje. Desarrollando condiciones de aprendizaje que integren competencias de información como parte de la formación escolar.

 

En busca de responder a lo anteriormente dicho, entendemos la biblioteca escolar como un centro de recursos multimedia integrado en el proyecto institucional del centro educativo. Simultáneamente, debe ser un centro de extensión cultural cuyos objetivos esenciales se dirigen a posibilitar a todos los miembros de la comunidad escolar equidad y autonomía en el acceso a los instrumentos necesarios para las tareas educativas, enseñar y aprender, y a un desarrollo cultural significativo para sus vidas. Las competencias a lograrse sólo tienen sentido en una educación para toda la vida, siendo la biblioteca escolar un eslabón más en una cadena continua de servicios de información que implica vínculos de cooperación con otros espacios educativos7.

 

 

LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES EN EL PERÚ EN LOS ULTIMOS 25 AÑOS

 

Partimos de la idea de que los cimientos de las bibliotecas actuales se asientan en los últimos cincuenta años, donde se gestan aspectos cruciales como la formación inicial, la asociación de bibliotecarios, y la perspectiva de bibliotecas orientadas hacia el servicio, todos bajo la tutela de la Biblioteca Nacional. Sin embargo, podemos destacar que aspectos como la formación permanente y la investigación prácticamente no han sido desarrollados hasta la fecha.

 

En los últimos doce años, ha variado el panorama de los ámbitos informativos locales, especialmente de educación superior y de gestión tanto estatal como privada. Se han mejorado y/o automatizado colecciones y servicios existentes y han surgido instituciones donde el manejo del recurso información es crucial, como universidades y nuevas agencias estatales, fruto de las privatizaciones o de gestiones focalizadas8.  

 

Desde el ámbito de las bibliotecas escolares, la Asociación Peruana de Bibliotecarios realizó en 1969 un diagnóstico, muchas de cuyas recomendaciones y conclusiones son válidas aun hoy en día9. Diez años más tarde, un esfuerzo articulado de formación de redes de bibliotecas fue el proyecto multinacional organizado por la OEA, para  Colombia, Costa Rica, Perú y Venezuela, cuyo producto principal fue el Modelo Flexible para un Sistema Nacional de Bibliotecas Escolares10. El desarrollo y evaluación de este modelo está por hacerse en el caso peruano.

 

No existe hasta ahora una legislación bibliotecaria escolar articulada. Las pocas disposiciones legales son muy generales, carecen de coherencia normativa o y no están adecuadamente difundidas11. Aunque en la Biblioteca Nacional se ha perfilado operativamente por la dotación de material bibliográfico, algunas veces en coordinación con el Ministerio de Educación, un reto recurrente es la falta de articulación, seguimiento y evaluación de estos esfuerzos12. Por último, desde hace algunos años uno de los objetivos de la Biblioteca Nacional ha sido, la búsqueda de una normatividad que dé carácter y regule la organización y funcionamiento de las bibliotecas13.

 

Como mencionamos antes, un aspecto no desarrollado es la formación tanto inicial como permanente del personal de las bibliotecas escolares. A diferencia de muchos países, en el Perú no se exige que el personal de biblioteca deba tener una formación como docente ni existe una legislación que especifique que el personal bibliotecario escolar deba ser calificado como tal. Por ultimo, la responsabilidad de la formación del personal de bibliotecas publicas y escolares ha sido asumida por la Biblioteca Nacional, sin existir las condiciones necesarias de financiamiento y de  articulación operativa con el Ministerio de Educación para llevarla a cabo eficientemente14.

 

Aunque el Ministerio de Educación no se ha manifestado en políticas pedagógicas explícitas, ofrece oportunidades de desarrollo de bibliotecas escolares y de bibliotecas de aula en el programa MECEP, que incluye dotación de materiales educativos15. El alcance de estos proyectos del gobierno se incrementó durante 1995 con licitaciones de textos escolares y otro material didáctico y utillaje, destinado a bibliotecas de aula y de docentes.

 

Desde las propuestas de la sociedad civil algunas instituciones, investigadores y escritores, desde hace años promueven toda una serie de actividades ligadas al desarrollo de la promoción de la lectura, editando libros o incursionando en actividades puntuales. Escritores, editores e Instituciones como APLIJ y CEDILIJ, trabajan en la investigación, recopilación y edición de la literatura infantil y en actividades de promoción de la lectura16. Por último, periódicamente pero sin continuidad ni mayor coordinación, el gobierno central, gobiernos municipales y políticos efectúan actividades ligadas a las bibliotecas escolares, desde el ámbito de la edición de literatura infantil y/o dotaciones de módulos de biblioteca.

 

Foro Educativo, colectivo multipartidario de planificadores, investigadores y docentes, ha recogido también, aunque incipientemente, la problemática de las bibliotecas escolares17. Desde una perspectiva diferente a la de la biblioteca escolar, EDUCA, una Organización No Gubernamental especializada en temática educativa, está desarrollando experimentalmente los Educentros, centros de recursos para maestros18, de los que hablaremos más adelante.

 

Otros aspectos importantes, relacionados al desarrollo de las bibliotecas escolares, son las intervenciones estatales de enseñanza por computadoras en la escuela pública, los alcances de la actual política cultural, especialmente la política editorial y la situación de la profesión de bibliotecología.

 

 

LAS BIBLIOTECAS ESCOLARES DE FE Y ALEGRIA

 

El colectivo Fe y Alegría, desde sus inicios en el Perú en 1967, surge como un proyecto de innovación y de discriminación positiva, tanto de formación docente como de gestión, en el cual políticas educativas van a la par de procesos sociales. Las características y su modelo institucional, se resumen en cuatro aspectos19:

 

·       centros educativos gratuitos situados en zonas de pobreza y marginación socioeconómica;

·       gestión con financiamiento mixto que permite autonomía de las escuelas (el Estado proporciona los sueldos de docentes y administrativos);

·       fomento y desarrollo del aspecto formativo de los maestros y de  otros miembros de la comunidad escolar como el personal de biblioteca;

·       enfoques pedagógicos innovadores y capacidad de experimentación.

 

Adicionalmente, consideramos que existen tres aspectos de la gestión de FA que potencializan el desarrollo de las bibliotecas escolares:

 

·       ·     &nnbsp; una gestión que permite un eficiente trabajo de coordinación administrativa, de racionalización de recursos y de canal de participación de la comunidad educativa en la gestión educativa20;

·       ·     &nnbsp; un esquema organizacional, que confiere a cada colegio suficiente autonomía para su manejo educativo como institución, que tiene ahora el reto de la necesidad de asumir una propuesta pedagógica articulada (actualmente en proceso) frente a las nuevas reformas;

·       ·     &nnbsp; un papel activo de los directores, aspecto reconocido por IFLA como un indispensable elemento potenciador de la biblioteca escolar21.

 

Mi interés en Fe y Alegría (FA en adelante) surgió en la jornada de capacitación para el personal de bibliotecas asistente de los Cursillos de Verano en la que participé a comienzos de 1997. El hecho que FA tuviera bibliotecas operativas, colecciones ubicadas en un lugar específico y personal operante me sirvió como criterio de discriminación positiva previa22. Los objetivos de la intervención fueron dos: contribuir a llenar la falta de diagnósticos operativos y ofrecer recomendaciones en la perspectiva de constituir la red de bibliotecas escolares Fe y Alegría23.

 

Se aplicaron dos cuestionarios, uno para el personal de biblioteca y otro para los directivos. Estos constaban de dos secciones, la primera cuantitativa, sobre  servicios y gestión;  la segunda cualitativa, acerca de las dificultades y retos presentes. Pude así identificar aspectos claves del desarrollo de las colecciones (número de libros por alumno, relación colección/libros de texto); de los servicios (carencia de estante abierto, préstamo restringido; articulación biblioteca central / biblioteca de aula); de gestión (planificación, uso de la oportunidad, del tiempo y del espacio, financiamiento); y de formación de usuarios. Resultados de este primer diagnóstico fueron la exigencia de un análisis más exhaustivo y la necesidad de precisar las necesidades de capacitación del personal de biblioteca.

 

Posteriormente, trabajé un segundo diagnóstico de una muestra de 5 bibliotecas de Lima Metropolitana, no sólo con cuestionarios sino con entrevistas y trabajo de observación. Tanto el personal de biblioteca como los directivos destacaron que los retos inmediatos estaban en la  planificación y el manejo de recursos de la bibliotecas24. Se proyectó entonces un taller para el personal de bibliotecas escolares de Lima Metropolitana, llevado a cabo a fines de abril de 1999. El taller sirvió para sensibilizar al personal acerca del significado de su trabajo tanto cotidiano como proyectivo, pudiéndose generar en algunas ocasiones ricos procesos de interaprendizajes para llegar a soluciones de problemáticas inmediatas25. Apuntamos a continuación aspectos relevantes de ambos diagnósticos y del taller. 

 

La mayoría de las bibliotecas están situadas intencionalmente en el primer piso del edificio principal, cerca de la entrada del colegio, aspecto que facilita su uso por usuarios externos. Si bien la inclusión de sala de lectura y colección en un mismo espacio se presenta en muchos casos, no está generalizada26. En líneas generales el margen de puestos de lectura formales varía de 40 hasta 72, pudiendo un salón entero de 40 (el promedio) ocupar la biblioteca al mismo tiempo.  

 

El acceso a la colección así como algunos servicios son restringidos en la mayoría de casos. El acceso directo a los estantes, cuando existe, se da solo a alumnos de secundaria. Por otro lado, los beneficiarios mayores del servicio de préstamo a domicilio son los docentes. Estas situaciones están directamente relacionadas a que las colecciones no estén catalogadas y que las clasificaciones existentes no faciliten organización ni servicios eficientes. Aunque existentes en algunos casos, las posibilidades de nuevos servicios y usos automatizados, son muy restringidas, ya sea por la falta de computadora en la biblioteca y/o carencia de capacitación.

 

La combinación y variedad de oportunidades de acceso en los diferentes casos puede ser un elemento facilitador o no de uso. El hecho de los colegios disponen de doble turno de atención puede ser un elemento limitador, en la medida que generalmente cuentan con una sola persona a cargo de la biblioteca, lo que las obliga a opciones como horarios partidos de menos horas trabajadas u horarios más prolongados pero de días alternos27. Esto trae además dificultades de atención en los recreos y fuera del horario escolar.  

 

El 82%, la casi totalidad del personal de las bibliotecas, son mujeres. Aunque unas cuantas han estudiado educación otras provienen de especialidades como computación, psicología o secretariado. Algunas comparten sus actividades en la biblioteca con otros trabajos, en el mismo centro educativo o en otras instituciones.  Las capacitaciones ocasionales que han recibido han sido vía la Biblioteca Nacional, problema que nos remite a la carencia de oportunidades de este tipo. 

 

Según el primer diagnóstico se tiene colecciones con un total promedio de 1.600 volúmenes, cantidad que aumenta a 2.803 si se consideran los textos escolares. Manifestamos esto pues casi la mitad de las colecciones están constituidas por libros de texto, lo que influye tanto en la gestión cotidiana del personal como en las posibilidades de desarrollo educativo y cultural de los niños y niñas. La representatividad de materiales no impresos es casi inexistente, aunque se dda mucha importancia a los videos28. En el segundo diagnostico encontramos que el 50% de las colecciones corresponde a obras literarias (fiction), 42·% a obras de información (nonfiction) y 8% a obras de referencia. El porcentaje de álbumes  para niños pequeños no excedió el 6% en ninguno de los casos. Por último, ambos diagnósticos dieron un promedio de libros por alumno de 1.40 a 1.8029.

 

Todo esto nos remite a bibliotecas con colecciones y servicios limitados o desiguales en las que la gestión todavía no es integral a la planificación.  Aunque las posibilidades de desarrollo relacionadas con el modelo Proyecto Educativo Institucional han sido asumidas por FA desde sus comienzos coexisten dificultades como el financiamiento, base del desarrollo de colecciones. El único sustento visible hasta ahora ha sido el porcentaje de lo recaudado anualmente por la Asociación de Padres de Familia (APAFA)30. En realidad, el grueso del desarrollo de colecciones depende directamente de donaciones, que vienen por dos vías, las gestionadas por la administración de FA y las obtenidas individualmente por cada centro educativo31.

 

A partir de este primer acercamiento a la situación actual de las bibliotecas de Fe y Alegría centro ahora mi interés en algunos logros o retos que nos permitan vislumbrar cuan cerca están estas bibliotecas de ser Centros de Recursos para el Aprendizaje.  Nos referimos a la presencia de aspectos de la propuesta de biblioteca escolar presentada en la Introducción: acceso de materiales y servicios; posibilidades de integración en la planificación escolar; proyección educativa y cultural; y fomento de autonomía, trabajo en grupo y desarrollo del liderazgo.  Aunque nos referiremos particularmente a tres experiencias, dos de San Juan de Lurigancho, distrito del Cono Este (FA 4 y 25) y al FA 3 de San Juan de Miraflores, Cono Sur de Lima Metropolitana, también mencionaremos otras experiencias32.

 

1.       Aunque, como hemos mencionado, la carencia de procesos técnicos adecuados limita el  desarrollo proyectivo de las colecciones y una difusión mayor de los servicios, existe una intencionalidad de mejorar las condiciones de aprendizaje que se traduce el aprovechamiento máximo de posibilidades de todo tipo.  Un centro educativo, el FA 7, es el único que tiene automatizada su colección y servicios automatizados. Por otro lado, aunque persisten problemas como la carencia de una capacitación adecuada y una coordinación mayor con espacios como los laboratorios de computación, los FA 4 y 25 tienen ya computadoras en sus bibliotecas. Casi todos los FA tiene en sus proyectos actividades ligadas a la promoción de la lectura, como la lectura silenciosa diaria, que en algunos casos se llevan a cabo con la ayuda de la biblioteca escolar y/o las bibliotecas de aula33. El FA 25 tiene desde hace un tiempo un rincón de lectura infantil montado al cual concurren los docentes de los dos primeros grados para la hora del cuento y/o lectura, según un horario establecido al comienzo del año,  experiencia que FA 3 y 4 tienen proyectado replicar este año34.

 

2.       En cuanto a la integración de la biblioteca a la planificación del centro educativo, ésta se da generalmente bajo la forma de proyectos puntuales. FA 25, en su plan anual, incluye el trabajo de una Comisión de Biblioteca, compuesta por 6 profesores de primaria y de secundaria, que se reúne una vez al mes. La coordinación docentes biblioteca (común a todas las bibliotecas de nuestra investigación) se da en la selección y disposición del material bibliográfico que se va a trabajar durante el año, ya sea para préstamo diario, ocasional o permanente en las aulas (y en las bibliotecas de aula). FA 3 tiene actualmente el Proyecto Biblioteca y Vídeo,  de mejora de la disponibilidad de los documentos y servicios. Otro de sus aportes lo encontramos en el Club de Delegados de Biblioteca, llevado a cabo con alumnos de secundaria y del último grado de primaria35. Las posibilidades de los alumnos y alumnas lleven a cabo trabajos en grupo en la biblioteca constituye todavía un escollo a superarse.

 

3.       La extensión educativa y cultural hacia la comunidad, como se mencionó antes, es un norte fundante de estos colegios. Además que muchas bibliotecas reciben a exalumnos, alumnos de otros centros, algunas FA utilizan la biblioteca para otras actividades como la escuela de padres36. En el FA 4, se ha establecido recientemente un Educentro junto a la biblioteca escolar. La propuesta de EDUCA es que estos espacios educativos, proyectados como centros de recursos y de interaprendizajes de los docentes, pueden convertirse en elementos dinamizadores de capacitación, elaboración de materiales educativos y de intercambio y difusión de experiencias educativas.  En busca de lograr vínculos de cooperación locales, se han establecido tres en San Juan de Lurigancho37. Pienso que el reto está en lograr una integración de los dos espacios educativos que permita potenciar las especificidades de cada uno38.

 

Recapitulando, consideramos que los retos y logros presentados nos dan pie para afirmar que muchas de las bibliotecas de Fe y Alegría de Lima Metropolitana constituyen espacios de aprendizaje y socialización que van camino a estar acordes con la propuesta de Centros de Recursos para el Aprendizaje que exigen los nuevos tiempos. 

 

 

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