De la pregunta inicial a la búsqueda autónoma de la información

De la pregunta inicial a la búsqueda autónoma de la información

Analicemos ahora cuáles serían las estrategias que podríamos poner en juego cuando nuestros alumnos o alumnas nos preguntan con qué letra se escribe una determinada palabra, pregunta clave que abre las puertas del proceso de aprendizaje que nos ocupa.
Cuando un alumno de los primeros grados quiere saber si utiliza tal o cual letra para escribir una cierta palabra, la información requerida la puede obtener a través de diversos medios.
En ciertos casos, el educador puede sencillamente decirle que se escribe de tal manera. Esto quizá resulte conveniente cuando vemos que el escribiente está concentrado en su trabajo y quiere subsanar la posibilidad del error en ese mismo momento, para seguir adelante sin ninguna dilación. Sin embargo, si se convierte en el único recurso dentro del aula, dejaría de tener validez.
Si bien aceptamos la importancia fundamental que tienen estas preguntas para el desarrollo del aprendizaje, no podemos olvidar que el objetivo último que perseguimos es la formación de un escribiente autónomo, es decir, un escribiente que, sin dejar de preguntar y preguntarse, sea capaz de buscar la información por sus propios medios.
Por consiguiente, si el niño se acostumbra a que las informaciones requeridas únicamente son suministradas por el adulto, será muy difícil que sienta la necesidad de arbitrar sus propias estrategias para buscarlas: siempre estará dependiendo de otros para subsanar la posibilidad del error y el docente aparecerá como el único depositario de dichas informaciones.
¿Cómo hacer entonces para promover que nuestros alumnos y alumnas sigan preguntando y preguntándose, pero no ser siempre nosotros los únicos que respondamos?

En ciertos casos, el docente puede socializar la pregunta, para ver si alguno de los compañeros conoce la respuesta:
- A ver, chicos, ¿quién le puede decir a Martín si "gente" se escribe con ge o con jota?
Esta estrategia permite enseñar a nuestros alumnos que el educador no necesariamente es el único depositario de las informaciones y que ellos mismos, en determinadas situaciones, pueden funcionar como informantes; además, instala el tema ortográfico en el aula como una cuestión cotidiana y permanente.
Es un recurso que, al igual que el anterior, sirve para no dilatar la obtención de la información requerida: el alumno podrá subsanar la posibilidad del error en ese mismo momento.
Sin embargo, no siempre la actividad permite una interrupción de estas características con todo el grupo; suele pasar que los alumnos están concentrados en sus producciones, y una pregunta semejante podría distraerlos.
Por otra parte, sea el propio docente o un alumno cualquiera quien brinde la información, obsérvese que en ninguno de los dos casos se promueve la búsqueda autónoma que debiera caracterizar al escribiente que pretendemos lograr al finalizar este proceso de enseñanza-aprendizaje.

La búsqueda de la información como una post-ocupación

Las limitaciones que tienen estas dos estrategias anteriores son producto de la situación en la cual surge la pregunta, que es la misma en ambos casos. El niño/a quiere saber con qué letra va una palabra que está a punto de escribir y, por lo general (como también suele suceder con escribientes adultos), no está dispuesto a mediatizar la búsqueda de la información: la quiere aquí y ahora, pues de lo contrario pareciera ser que se fuera a interrumpir su concentración en la producción del texto.
Frente a esto, no podemos dejar de recordar que escribir no es un resultado sino un proceso "que exige la constante revisión del texto producido", y que la ortografía no puede ni debe aparecer en el escribiente como una pre-ocupación que tienda a limitar su expresión escrita.
Cuando los niños están escribiendo, aparecen los más inquietos que ya se plantean la posibilidad del error en forma simultánea con la producción. En estos casos, las estrategias anteriores pueden resultar las más convenientes. Pero hay otros que aún no han desarrollado esa conciencia, no preguntan ni se preguntan absolutamente nada, y debemos ayudarlos.
Por otra parte, no podemos dejar de enseñar, a unos y otros, que los aspectos ortográficos nunca pueden pre-ocuparnos a tal punto de limitar nuestra capacidad de expresión.
Aquí también es donde estos conocimientos se pueden poner al servicio del aprendizaje de la escritura, pues nos permitirán enseñar que siempre debe existir un tiempo, posterior a esa representación inicial, en el cual se podrán revisar y controlar los trabajos con mayor tranquilidad.
Es por ello que, tanto para unos cuanto para los otros, sería aconsejable mantener una actitud constante:
- En todo caso, ahora márquenlo y sigan escribiendo. Cuando terminen, ya saben que lo van a releer y corregir y, cualquier duda, me vuelven a preguntar.
Frente a estas otras preguntas, que surgirán en una situación totalmente distinta, en la cual ya no existirá el apremio de hacer la corrección en el mismo momento de la escritura, el educador podrá poner en juego otras estrategias, que tiendan a la configuración de un escribiente autónomo.

El docente orienta la búsqueda

Para promover la búsqueda autónoma de las informaciones por parte del alumno, se pueden favorecer las distintas estrategias que ya vimos que un escribiente experto suele instrumentar.
Si la pregunta que formula sólo puede ser respondida mediante una información puntual (por ejemplo: ¿Con qué va "viernes"?), trataremos de orientarlo hacia algunos de los sistemas de registros que se utilicen en el aula y que veremos a continuación (¿No está en la cartelera?). Si la información requerida no aparece registrada allí, entonces el docente podrá buscarla en su diccionario y mostrarle cuál es su grafía convencional; de este modo, el alumno y la alumna no sólo descubrirán cómo se escribe la palabra sino que también tendrán la oportunidad de aprender (porque se lo estamos "enseñando"):

para qué sirve el diccionario (¡Ah! En ese libro se pueden encontrar todas las palabras);
y en qué consiste "saber ortografía" (La maestra sabe: busca en el diccionario para subsanar una posibilidad de error).

Si se puede establecer una información relacional (¿Con qué se escribe "viajante"?), lo más adecuado sería promover dicha estrategia en forma autónoma (A ver, piensen cómo se escribe "viaje", "viajero", "viajar" ...). De este modo, el niño podrá ir dándose cuenta de que, en algunos casos, existe la posibilidad de establecer una relación entre la grafía desconocida de un vocablo y la escritura de sus afines, de alguno de los cuales quizá recuerde su grafía convencional o pueda verificarla a través de algún medio (consultando un libro u otro material impreso, algún registro, diccionario, etcétera).

Si la posibilidad de error que nos plantea puede ser subsanada a través de alguna información generalizadora que ya ha sido suministrada, trataremos de orientar la búsqueda hacia dicha fuente de información. Así, por ejemplo, si ya hemos enseñado que después de n se escribe v (nunca b) y pusimos a disposición de nuestros alumnos un cartel donde aparece registrado dicho grupo y algunos ejemplos, ante una pregunta como ¿"invierno" va con b o con v?, podremos orientar la búsqueda en forma autónoma: Miren el cartel: "innnvierno", ¿con qué va?

Los primeros sistemas de registro

Quizás uno de los primeros sistemas de registro de las informaciones ortográficas que podemos utilizar en el primer ciclo es el de confeccionar un índice mural donde se podrán ir anotando todas aquellas informaciones que los alumnos solicitan.
La primera duda que suele aparecer es en el uso de b/v, por consiguiente, podremos pegar en algún rincón del aula una cartulina dividida en dos partes iguales:

Cuando uno de nuestros alumnos pregunte si tal palabra va con b o con v, proponemos escribirla en el mural para que, de ese modo, la próxima vez sepamos dónde encontrarla. Si la escribe el mismo alumno, puede aparecer luego la dificultad que los demás no le entiendan la letra.
Para subsanar esto, él puede dictarla y el docente escribirla en la cartelera con letra grande y clara. También, si se lo desea, se puede destacar con color la letra en cuestión.
Podremos tener murales con las posibilidades de error más frecuentes, que son las que nuestros propios alumnos nos manifiestan a través de sus preguntas. Así podrán aparecer carteleras con b/v, con c/s/z, con g/j o con h y sin h.
Obsérvese que estas carteleras siempre deberán presentar las dificultades en oposición: no se trata de poner carteles en los cuales se vayan a registrar palabras con b, con h, con g o con z; sino con b o con v; con h o sin h; con g o con j; con z, con c o con s; etc. Recordemos que el objetivo perseguido es el desarrollo de la conciencia ortográfica, y dicho desarrollo se podrá favorecer en la medida en que presentemos las posibilidades de error organizadas a través de los distintos sistemas de oposiciones que rigen nuestro código (tal grafema frente a tal otro, la posibilidad de poner tilde o no ponerla, tal signo de puntuación o tales otros, etc.).
Colocar carteles con palabras sueltas y carentes de un principio de organización no ayuda necesariamente al desarrollo del conocimiento pretendido (la toma de conciencia de las posibilidades de error); más bien creemos que se trata de un recurso que lo que persigue es, básicamente, la mera memorización de ciertas informaciones aisladas por parte de los usuarios, objetivo que, según nuestro modo de ver, no sería pertinente para el aprendizaje. No se trata de que el alumno o la alumna recuerde que tales palabras se escriben con b y tales otras llevan h, sino de que aprenda la posibilidad de error que existe en el uso de b o v, o en el empleo de h o no h. Serán las experiencias de lectura, las prácticas significativas de escritura y el conocimiento que vaya desarrollando del código los que harán posible que dichas informaciones terminen finalmente retenidas en la memoria.

El diccionario ortográfico personal

Cuando estos primeros murales se vayan llenando de palabras, cuando veamos que ya nuestros alumnos manifiestan demasiados inconvenientes al tratar de encontrar un vocablo en una lista tan exhaustiva y sin un principio de ordenamiento alfabético, habrá llegado el momento (tal vez hacia fines del primer ciclo) de reemplazarlos por una estrategia más dinámica, que le permita al niño una búsqueda rápida y efectiva.
En este caso podemos recurrir a una libreta con índice alfabético, ya sea una libreta única para todo el grado, que permanecerá siempre al alcance de los niños, o bien una individual para cada alumno. Allí, por la letra inicial de cada palabra, se podrán ir registrando todos aquellos vocablos que en algún momento plantearon cierta dificultad en su escritura, destacando o no con color dicha dificultad.
Este pequeño diccionario ortográfico no sólo servirá para registrar las informaciones que nuestros alumnos requieran, sino que, además, los introduce en el conocimiento del ordenamiento de las letras que el alfabeto plantea, a través de su uso (y no mediante una repetición tendiente a la memorización): al tener que buscar la letra inicial para registrar un nuevo vocablo o bien para controlar si allí aparece registrada ya la información requerida, el niño va aprendiendo cuál es el ordenamiento convencional de las letras. Además, este recurso, en la medida en que se convierta en un medio de búsqueda frecuente, permitirá que los alumnos desarrollen las estrategias necesarias que le posibiliten luego acercarse al uso del diccionario convencional, sin tantos inconvenientes.
Más adelante (quizás al comienzo del segundo ciclo) podremos proponer un proyecto de trabajo para llevar a cabo en pequeños grupos: reestructurar este diccionario ortográfico, ordenando alfabéticamente todas las palabras que se fueron consignando en los años anteriores (ahora teniendo en cuenta no sólo la letra inicial sino, también, las siguientes), y armando así un nuevo diccionario para todo el grado.

Hacia el uso de los diccionarios convencionales

Apenas comprobemos que se ha logrado un manejo fluido y efectivo de este recurso, es sumamente importante que aparezca entonces el uso del diccionario convencional. Creemos que el segundo ciclo no debiera concluir sin que los alumnos estén en condiciones de manejar los diccionarios comunes. Un pequeño diccionario de fácil consulta debiera ser, en este momento, un instrumento tan imprescindible sobre la mesa de trabajo como el lápiz con el que se escribe o la goma que nos permite corregir.
Tengamos presente que el uso del diccionario no sólo permite poner en juego la estrategia del escribiente para la búsqueda autónoma de las informaciones puntuales sino también, en algunos casos, de las informaciones relacionales. Así, por ejemplo, al querer buscar la grafía de un diminutivo o de un verbo conjugado, tenemos que recurrir al vocablo primitivo o al infinitivo que figuren registrados, lo que nos lleva necesariamente a establecer una determinada relación entre dichas voces.
Ya en el tercer ciclo, para la búsqueda de las informaciones puntuales, únicamente se debería trabajar con los diccionarios convencionales; no tendría sentido recurrir a estrategias tales como diccionarios particulares o carteleras. Incluso será necesario también desarrollar el hábito de frecuentar diferentes tipos de diccionarios:

léxicos (para determinar grafías de uso que pudieran no estar aceptadas por la Academia);
académicos (para corroborar si se trata o no de una forma correcta);
enciclopédicos (donde poder encontrar nombres propios o tecnicismos que quizá no se encuentren en otros lados);
de verbos (para determinar las escrituras correctas de algunas formas conjugadas);
de dudas (para constatar ciertas formas usuales que plantean múltiples posibilidades de error);
etimológicos (para descubrir ciertas informaciones que pueden despertar el interés por el uso y la historia de nuestra lengua).

Registros de informaciones puntuales y relacionales

Estas estrategias que venimos analizando sirven para llevar un registro de informaciones puntuales (y/o relacionales), y pueden estar presentes en los distintos momentos del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Así, por ejemplo, si comprobamos que a nuestros alumnos del segundo ciclo les sigue planteando dificultades la escritura de, por ejemplo, ciertos homófonos o parónimos, podemos confeccionar entre todos algunos murales con ciertas informaciones puntuales, similares a los que pudieron haberse elaborado en el ciclo anterior, como, por ejemplo:

Con B	Con V
¡bah! (interjección) tubo (cañito) basta (suficiente) bocado (de comida) bucal (de boca)	va (de ir) tuvo (de tener) vasta (extensa) vocablo (palabra) vocal (a,e,i,o,u)

Con S	Con Z
abraso (quemo) vos (tú) asar (a las brasas) sumo (de sumar) casa (vivienda)	abrazo (de brazo) voz (sonido) azar (suerte) zumo (jugo) caza (de animales)

BIEN	VIVO
bienestar bienvenido bienhechor beneficio bendecir	vitalidad vivienda revivir víveres vividor

Del mismo modo, si lo consideramos necesario, ocasionalmente podemos hacer que ellos mismos confeccionen algún cartel o una ficha con familias de palabras que suelen presentarles dudas frecuentes, para que queden en algún lugar del aula al cual se pueda recurrir fácilmente para su consulta o para incorporar algún nuevo vocablo, cuando aparezca.
Ya en el tercer ciclo, para las informaciones relacionales bastará con un buen entrenamiento. Si nuestros alumnos/as han desarrollado esta estrategia propia de todo escribiente durante los años anteriores, podremos verificar que ellos mismos tratan de relacionar grafías dudosas con otras afines que pudieran conocer mejor.
En este tercer ciclo también se pueden trabajar específicamente ciertas situaciones particulares que, en muchos casos, quizá deban ser propuestas por el propio docente. Así, por ejemplo, podremos hacer que nuestros alumnos descubran que ciertas informaciones generalizadoras (como, por ejemplo, el uso de h ante el diptongo inicial ue) entran en conflicto cuando se establecen determinadas relaciones (piénsese, por ejemplo, en óvulo u ovalado, derivados de huevo; o en el verbo oler que hace huelo o huelan); mientras que algunas informaciones relacionales (como los afines de vivo) tienen, al igual que muchas informaciones generalizadoras, ciertas excepciones (como, en este caso, el prefijo bio-).

Registros de informaciones generalizadoras

Los murales o el diccionario personal son recursos válidos para ir registrando inicialmente informaciones ortográficas puntuales y, tal vez, ciertos casos que podrían subsanarse a través de informaciones relacionales o generalizadoras que sabemos que nuestros alumnos no pueden manejar por el momento. Dicho de otro modo:

Si lo que se quiere saber es si "viejo" va con v o con b, lo registramos en alguno de estos medios, para poder buscarlo por cuenta propia la próxima vez que aparezca esta dificultad.
Si lo que se pretende es saber cómo se escribe "bondad", promoveremos su relación con bien, bondadoso, bueno u otras grafías afines que los alumnos puedan conocer mejor; pero también podemos proponer que se registre el vocablo, para encontarlo en otra oportunidad.
Si de lo que se trata es de decidir con qué b va "cantabas", sabemos perfectamente que existe una información generalizadora que permite escribir convencionalmente todos los pretéritos imperfectos del modo indicativo de los verbos de primera conjugación; pero si estamos en los primeros años, también sabemos que nuestros niños posiblemente no estén aún en condiciones de manejar esta información generalizadora y, por lo tanto, podemos proponer que dicha grafía quede registrada en algún lado, como si se tratara de una información puntual.

Pero si la duda se plantea, por ejemplo, en la escritura de "cambio" o "envío", y estamos convencidos de que nuestros alumnos y alumnas ya están en condiciones de manejar una información generalizadora como la de los grupos mb o nv, no sería conveniente tratarla de la misma manera.
Por consiguiente, desarrollaremos las actividades específicas tendientes al suministro y utilización de dichas informaciones y luego podremos proponer la confección de alguna lámina donde queden registradas sinópticamente, con algunos ejemplos, para poder promover su instrumentación en forma autónoma en los procesos de escritura.
A medida que se vayan suministrando distintas informaciones generalizadoras y teniendo en cuenta las que fueron apareciendo en los años anteriores, podremos proponer entonces la confección de ciertos registros, para que nuestros alumnos puedan consultarlas fácilmente.
Así, por ejemplo, podemos hacer que entre todos, revisando los cuadernos de los grados anteriores y recordando lo que se estudió, se confeccione, por ejemplo en un segundo ciclo, un mural como éste:

Con G
-GIO -GIA	Las palabras terminadas en -GIO/A se escriben con G. Excepto: bujía, herejía, etc.
-GENTE -GENCIA	Las terminaciones -GENTE/-GENCIA llevan G
-GEN-	El grupo -GEN- se escribe con G. Excepto: ajeno, berenjena y alguna otra.

Con J
-AJE	La terminación -AJE se escriben con J.
-JERO -JERA	Los sustantivos y adjetivos terminados en -JERO/A llevan J. Excepto: ligero

Algunos, quizás, prefieran confeccionar una ficha con todo lo que fueron viendo:

Con B
-MB-	Después de M se escribe B (nunca V)
B + consonante	Antes de consonante va siempre B (nunca V)
CUB- TAB- TURB-	Después de las sílabas -CU-, TA- y TUR- se escribe B (nunca V)
BU- BUR- BUS-	Los grupos -BU, BUR- Y BUS- llevan B
-BILIDAD	La terminación -BILIDAD lleva B. Excepto: civilidad y movilidad.

Con V
-NV-	Después de N se escribe V (nunca B)
-CLAV- -OLV-	Los grupos -CLAV- Y -OLV- llevan V
-VICE-	El prefijo -VICE- se escribe con V
-IVO -IVA	Los adjetivos terminados en -IVO / -IVA se escriben con V
LLAV- LLEV- LLOV- LLUV-	Después de las sílabas iniciales LLA-, LLE-, LLO-, LLU- se escribe V (nunca B)

Estos registros, que podemos llamar machetes ortográficos o archivos de datos, pueden ser confeccionados sobre cartulina (para la consulta de todo el grupo) o en fichas (para el manejo personal o grupal). Como medios que permiten la búsqueda autónoma de ciertas informaciones, se debieran constituir, ya en el segundo ciclo, en uno de los elementos esenciales, junto con el lápiz, la goma, la hoja y el diccionario, para llevar a cabo ese "proceso que exige la constante revisión del texto producido", es decir, para la escritura.
En el último ciclo, para la búsqueda de las informaciones generalizadoras quizá resulte conveniente recurrir a un índice ortográfico, un lugar donde, organizadas de determinada manera, los alumnos y alumnas puedan encontrar fácilmente todas aquellas informaciones que fueron aprendiendo a lo largo de los distintos años de estudio.

Limitaciones de estos sistemas de registro

Todas estas estrategias serán válidas únicamente en la medida en que se instrumenten en el proceso de escritura: cuando nuestros alumnos hayan redactado el resumen sobre el descubrimiento de América, hayan respondido el cuestionario sobre los seres vivos, hayan terminado de copiar el enunciado de un problema o estén desarrollando algún trabajo escrito como parte de algún proyecto, podremos proponer la relectura y control del texto para que surjan las distintas posibilidades de error y, ante las preguntas, remitirlos a los murales, al índice o al diccionario, según el nivel en que nos encontremos.
No se trata de ir llevando registros por el mero hecho de llevarlos o para que se memoricen las informaciones que aparecen en ellos; los registros son para promover la búsqueda autónoma de la información requerida, en el momento en que se toma conciencia de una posibilidad de error, dentro de ese proceso que exige la constante revisión del texto, es decir, en el proceso de escritura.

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