Cuentos y Grafismo como dispositivo psicoanalítico
de intervención en Psicohigiene

Alicia M. Berrotarán

“Se ha demosttrado que los mitos y los cuentos tradicionales admiten una interpretación lo mismo que los sueños; se han perseguido los enredados caminos que llevan desde la impulsión del deseo inconciente hasta su realización en la obra de arte; se aprendió a comprender el efecto afectivo de la obra de arte sobre sus receptores y, respecto del artista mismo, su íntimo parentesco y su diversidad respecto del neurótico, señalándose los nexos entre su disposición (constitucional), su vivenciar accidental y sus logros. No le incumbe por cierto, al psicoanálisis la apreciación estética de la obra de arte ni el esclarecimiento del genio artístico. No obstante, parece que él es capaz de pronunciar la palabra decisiva en todas las cuestiones que atañen a la vida de la fantasía de los seres humanos. (Freud 1924) [i]

1. La escuela: más allá de la información

La crisis  del modelo social actual exclusivo y excluyente, se manifiesta en la cotidianeidad escolar como violencia y desinterés. Esto hace pensar en los caminos que la humanización atravesó a largo de la historia, en los que la  ética del mundo helénico precedió a las legalidades de la moral romana. Dice Freud:

“Dondequiera,, en efecto, la cultura se edifica sobre la renuncia de lo pulsional…El psicoanálisis ha mostrado que de manera predominante, si no exclusiva, son mociones pulsionales las que caen bajo esa sofocación cultural. Ahora bien, una parte de ellas presenta la valiosa propiedad de poder ser desviadas de sus metas inmediatas y, así, como aspiraciones « sublimadas », poner su energía a disposición del desarrollo cultural. Pero otra parte persiste en lo inconsciente en calidad de moción de deseo insatisfecha, y esfuerza en el sentido de una satisfacción cualquiera, aún desfigurada.”[ii]

En lo originario, las culturas se trasmitían por sus cuentos y sus pictogramas. Este modo de transmisión generaba  relaciones interpersonales con sentido, códigos comunes de pertenencia y aportaba sustento simbólico a la estructuración ética[iii] del yo, tal como lo manifiesta la obra freudiana.

La importancia de la comunicación social, hace necesario que el sistema educativo facilite a los niños la mayor variedad posible de recursos simbólicos.

La responsabilidad de la escuela hace pensar en abrir en el aula espacios de Psicohigiene.

Espacios cuyo objetivo es como señala Bleger (1999):

 “la promoción de un mayor equilibrio, de un mejor nivel de salud en la población”. [iv]

 Los movimientos de diferenciación de la tópica psíquica en el niño, su atravesamiento por la cultura (Bleichmar 1984)[v], necesitan del jugar (Winnicott 1971), de experiencias imaginarias variadas (Bettelheim 1999); de instrumentos específicos destinados a ligar intrapsíquicamente (Rodulfo1998)[vi], la pulsión a la subjetividad.

El niño necesita metabolizar lo pasivo como activo, experimentar jugando ser el protagonista de sus logros; y de sus fracasos, sin perder el amor de los adultos tutelares; sin represiones ni castigos.

Necesita del sostén del otro humano y humanizante (Bleichmar 1993)[vii] capaz de abrir un espacio genuino para su diferencia considerándolo más allá del semejante un prójimo. Un adulto que facilite el sentido de pertenencia (Tustin 1997)[viii], respetando los procesos  y  las posibilidades subjetivas en cada niño. 

La particularidad del Psicoanálisis, su: “metapsicología” (Freud 1915)[ix] permite pensar en nuevas modalidades de aplicación de sus recursos técnicos. Su concepción dinámica de los procesos psíquicos, facilita reelaborar su técnica y su metodología al servicio de las necesidades que presenta la cotidianeidad, ya que nunca, ni en sus orígenes estuvo acotada al consultorio, ni al diván.

Al decir de Musicante (2003), el Psicoanálisis es:

“La epistemología que va detrás de la vida.”[x]  

Parece coherente con los objetivos de la escuela como institución social, asignar una hora semanal en su dinámica curricular para atender a estas necesidades del niño, como son el jugar, el soñar y el pensar libremente.

El cuento y el grafismo permiten movilizar la fantasmática vinculada a la tópica intersubjetiva (Bleichmar 1993) [xi]: Son instrumentos de fácil acceso que la cultura ofrece como herencia y que contribuyen a la puesta en valor del niño como recurso filogenético para su narcisización.

Otro aspecto importante en los movimientos fundantes del psiquismo infantil; es la necesidad de estructuración de vías colaterales de descarga (Bleichmar 2001)[xii] que permitan poner a disposición del yo del sujeto excesos traumáticos de excitación  y propongan metas a la sublimación.

Los instrumentos del dispositivo arraigan en los oríginario de las culturas.

Freud (1901), considera entre los modos de elaboración onírica, semejante al trabajo del sueño, al cuento:

“El simbolismmo onírico nos lleva mucho más allá del sueño; no pertenece en propiedad a él, sino que de igual manera preside la figuración en los cuentos tradicionales, mitos y sagas, en los chistes y en el folklore. Nos permite perseguir las vinculaciones internas del sueño con estas producciones; pero debemos decir que no es engendrado por el trabajo del sueño, sino que es una peculariedad, probablemente de nuestro pensar inconsciente, que brinda a aquel el material para la condensación, el desplazamiento y la dramatización.”[xiii]

La escolarización moviliza en el psiquismo infantil, experiencias primordiales y permite mediante una asistencia adecuada que el niño las resignifique, elabore cantidades,  y cargue libidinalmente nuevos objetos (Schelemenson 2003)[xiv].

El campo fundado en el aula, facilita también la posibilidad de percibir y vivenciar mediante la elaboración estética de la fantasía, los contenidos atemporales contradictorios y pulsantes de lo inconsciente.

El cuento y sus aspectos mágicos; el dibujar y sus posibilidades, permiten a la manera del sueño, burlar el control de la censura, ligando aspectos del inconsciente a la trama del cuento. Permiten vivenciar jugando, sentimientos de diversas cualidades al cargar libidinalmente a los personajes. Pero también permiten que el niño diferencie fantasía de realidad. Bettelheim (1999), dice  que:

“Una experienncia, sea del tipo que sea, afecta siempre a todos los aspectos de la personalidad al mismo tiempo. Y la personalidad total necesita e apoyo de una fantasía rica, combinada con una conciencia sólida y una comprensión clara de la realidad, para ser capaz de llevar acabo las tareas que le exige la vida cotidiana.

El desarrolloo de una personalidad tomará un camino equivocado siempre que uno de sus componentes -ello, yo, o super-yo; consciente o inconsciente- domine a cualquiera de los demás y despoje a la personalidad total de sus propios recursos. (...) Por el contrario, .una fantasía que pueda flotar libremente, que contenga mil formas imaginarias que también se encuentren en la realidad, será una inagotable fuente de material de trabajo para el yo. El niño tiene a su disposición esta vida rica en fantasías gracias a los cuentos de hadas que le ayudan a evitar que su imaginación se quede fijada dentro de los límites estrechos de unas ensoñaciones angustiosas que intentan satisfacer deseos y que pululan alrededor de las preocupaciones de siempre”.[xv]

No es esperable que todos lo niños presentes atiendan y entiendan desde el comienzo los cuentos, es una tarea a lograr. Algunos disfrutan del vínculo que se establece por la voz (Bleichmar 2001)[xvi], otros con la mirada (Winnicott 1971)[xvii], y otros simplemente se convierten en espectadores de la alegría de los demás.

El grafismo permite trasponer a la hoja inscripciones de lo originario movilizadas por las características del campo; descargar garabatos-magma, que en la secuencia del dibujar van trazando nuevos caminos al sentido. (Rodulfo)[xviii]

Es la modalidad del encuentro que se establece en el aula, donde el ser niño es lo importante, lo que cambia, en la dinámica escolar durante la intervención, y esto tiene consecuencias narcisizantes para el niño, por el sólo hecho de ser percibido como experiencia ligada al principio de placer.

2. Campo analítico

El aula escolar, como espacio vinculado a la cotidianeidad infantil, hace necesario, que las diferentes disciplinas científicas interactúen en ella, aportando sus conocimientos, en busca de los mejores resultados para la tarea educativa; en relación a cada uno de los niños, que la sociedad les confía.

El cuento y dibujo como secuencia organizada tiene como objetivo:

“fundar un campo...”

Conforme lo define Musicante (2003),

”…de circunscribir un lugar de transformación y a la vez de investigación. Lo que forma parte de este campo le es algo interno, algo propio y singular, se refiere al espacio (un lugar), al tiempo (la duración), las reglas de asociación libre y atención pareja. En esto es importante no confundir encuadre con dispositivo psicoanalítico.” [xix]

El dispositivo, ofrece al sujeto en su grupo de pares, la hoja en la función de: “objeto transicional” (Rodulfo 1993)[xx], que el niño construirá conforme a su propio deseo o mediante a la posibilidad de oponerse, de negarse a la actividad.

Debido a las características de la legalidad escolar, el niño puede negarse a participar pero debe permanecer en el aula, lo que facilita que lentamente comience a participar de manera proyectiva de las actividades identificado a los demás, y poco a poco se abra al deseo de soñar sus propios sueños y trazar sus propias “ideas”.

El objetivo de la intervención  tiene dos aspectos:

1.      Grupal, dicen al respecto Pichón Rivière - Quiroga (1985):

“El juego no sólo  tiene una motivación que busca el placer de la descarga, sino es un verdadero campo de aprendizaje, es un ajuste del sistema de comunicación, un entrenamiento para el cambio y el ámbito ideal para el desarrollo de tres actitudes básicas en todo grupo social: la pertenencia, la cooperación, la pertinencia.”[xxi]

El jugar compartido organiza un vínculo particular entre los niños enriqueciendo con experiencias placenteras los códigos de pertenencia, en la relación entre  pares. .

   2. Individual, porque cada niño vivencia la secuencia de acuerdo con las posibilidades de su yo, sin estar sujeto a crítica alguna.

3. El dispositivo utilizado

El dispositivo tiene cinco momentos diferenciados:

1.      La narración de un cuento de los llamados “de hadas tradicional” de acuerdo con lo desarrollado por Bettelheim (1999)[xxii]

El cuento tradicional, desde su génesis fue un recurso de la cultura para brindar afecto, aportar experiencias imaginarias vinculadas a la transmisión de los procesos de secundarización de los adultos del entorno y finalmente para promover descanso y alivio al psiquismo infantil.

Dice Freud, acerca del trabajo de cuento:

...”Ahora bieen, la fuente de toda poetización es la llamada novela familiar del niño, con la que el niño varón reacciona frente al cambio de sus vínculos de sentimiento con los progenitores, en particular con el padre. Los primeros años de la infancia están gobernados por una grandiosa sobreestimación del padre –en consonancia con ella, en el sueño y en el cuento tradicional rey y reina significan siempre los progenitores- mientras que luego, bajo el influjo de una rivalidad y de un desengaño objetivo, sobrevienen el desasimiento de los progenitores y la actitud crítica frente al padre. Según esto, las dos familias del mito, la noble y la de baja condición, son ambas espejamientos de la familia propia, tal como al hijo le parece en épocas sucesivas de su vida.”[xxiii]

2.      La  posibilidad de dibujar a continuación el cuento o lo que el niño desee.

El grafismo, abre la hoja como campo de elaboración de la sensación de existir, como producto de la tarea de un yo que intenta apropiarse de su mismidad y de  marcar un espacio para su existencia mediante el garabato, el trazo, el dibujar, como jugar, como “asociación libre.”

Resignifica los mamarrachos iniciales, Rodulfo (1993)…

” He aquí nada menos que el logro narcisista más fundamental que pueda concebirse; el sentimiento de vivir, respira a través de ellos y de su desordenada expansión. Son “continuidad existencial” (Winnicott) en trazo, vida que se apodera de los que gracias a ella funcionará como hoja de papel para representarse.”[xxiv]

Profundiza analíticamente el trabajo del dibujar, habla la autora de:

 “escuchar al dibujo”[xxv]

3. La entrega del trabajo, que será encarpetado y devuelto al niño al finalizar la  intervención.

La construcción de carpetas es afín a los intereses del niño en la etapa de la escuela primaria, porque da cuenta de la continuidad del yo, de los avances en relación a las propias carencias y de los propios logros.  

Dado que la hoja se transforma en un objeto transicional; para  muchos de los niños, requiere un esfuerzo manifiesto el entregarla.

Esta pauta incluye la puesta en valor y la exigencia de no dañar la hoja de los otros niños del grupo.

4. La devolución de las herramientas de trabajo, (lápices y gomas)

Esta pauta del contrato requiere un esfuerzo de renuncia a la pulsión de apoderamiento. Renuncia (Bleichmar 1999)[xxvi] que -en el contexto social de pertenencia de estos niños-, no es un dato menor en relación a los movimientos constituyentes de la represión.

4. Conclusiones

El campo logró la modalidad psicoanalítica[xxvii] deseada. De esto da cuenta la particularidad del proceso de cada niño en las series gráficas logradas.

La producción infantil acuerda con las características que Musicante (2003), define para el campo analítico:

“El trabajo analítico, tanto en la situación (intensión) analítica como en la extensión  (aplicación) lleva a cabo una producción simbólica inédita…

Este trabajo analítico permite que las significaciones y sus múltiples hallazgos, se sitúen en una inteligibilidad nueva y productiva. Consideramos que el sentido es producido, hay una producción de significación. Tanto sea en la resignificación “a posteriori...

Si el “a posteriori no fuera la temporalidad del trabajo anímico, no sería posible el análisis. Querría decir que sería como en la Historia Oficial: una historia única, inmutable, que no puede reescribirse, resignificarse.”[xxviii]