“Cronología de las Escuelas de Comunicación y los oficios del comunicador según Jesús Martín Barbero”

 

 

Texto elaborado por: 

 

José Samuel Martínez

 

 

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26 de febrero del 2003

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Índice

 

 

Presentación

 

 

Escuelas de Comunicación (Historia/Cronología)

 

 

Los Oficios del Comunicador (algunas ideas)

 

 

Referencias Documentales

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

PRESENTACIÓN

 

Si partimos de que las escuelas de comunicación históricamente sólo han podido aparecer hasta que no surgió un tipo de sociedad que hiciera de la comunicación y la información un punto central de su proyecto y su constitución, de inmediato entenderemos porque no ha sido sino hasta unos años después de comenzada la segunda mitad del siglo  XX (hasta los años 60s, esos años en que la sociedad de la información y la comunicación empezaba ya a perfirlarse),que en América Latina, luego de la lenta incorporación de los medios a nuestras sociedades, paralelamente se dio inicio a los estudios e  investigaciones sobre la comunicación, así como a la profesionalización y formación de especialistas en el campo.

 

Expliquémoslo. Desde hace algunas décadas y luego de que la sociedades latinoamericanas contemporáneas empezaron a llenarse de redes y aparatos de información, sucedió algo inevitable: la comunicación y sus procesos al convertirse en un lugar por el que cruzan procesos estratégicos de la vida política y cultural de las sociedades, llamó la atención y exigió la conformación de un campo de estudios. Al mismo tiempo, tras el arribo y la progresiva concreción de la sociedad de la información, con el desarrollo y el aumento de los medios, con la complicación de las cosas, con el aumento de la competencia, con la división de tareas en los procesos comunicativos y con el surgimiento de nuevos aparatos y de nuevas formas de comunicación, se hizo necesario contar con la ayuda de especialistas en ese campo, de gente que hiciera de la comunicación una profesión. Esos primeros especialistas que a la larga fueron denominados comunicadores, para convertirse en tales tuvieron desde luego que incorporarse a escuelas que los instruyeran y formaran. Las primeras escuelas que se hicieron con ese propósito fueron ya las escuelas de comunicación.

 

Se trata de unas escuelas de comunicación que con el boom comunicativo de los 70, con el aumento de medios, la emergencia del campo y la demanda de comunicadores, al paso del tiempo aumentaron su número, su capacidad, además de que se tecnificaron y se especializaron. Lo cual de entrada nos explica porque, a pesar de que en América Latina las escuelas de comunicación (no así las de periodismo) son muy recientes (la más vieja es de 1963), hoy (a causa de las modas y por la expansión gigantesca de la sociedad de la información), existen cientos de ellas: cientos de esos sitios dedicados exclusivamente a la formación de camarógrafos, periodistas, fotógrafos, publicistas, locutores, investigadores, animadores, cineastas, maestros, especialistas en relaciones públicas, videoastas, escritores, productores, guionistas, técnicos y un amplio etcétera de profesionistas que haciendo de la comunicación su campo de trabajo y su oficio tienen invariablemente una gran responsabilidad por el lugar que ocupan los procesos de comunicación en la sociedad.

 

Hablamos de cientos de escuelas y miles de comunicadores cuya comprensión y noción de lo que es la comunicación se ha modificado al ritmo del propio campo de estudio de la comunicación, cuyo desarrollo “ha estado tan marcado por factores externos a la dinámica propia de las disciplinas académicas”.

 

Hablamos de que por el paralelismo y la interdependencia entre la forma en que emergieron y se desarrollaron el campo de la comunicación y las escuelas de comunicación, éstas últimas, al hacer una reunión entre ciencias sociales y adiestramientos técnicos, también han experimentado la revoltura, la amalgama, la dispersión, la no especificidad y las tensiones políticas y teóricas, que ha experimentado el primero. Paralelismo e interdependencia que por otra parte lo que nos indica es que la historia de las escuelas es en mucho la historia del campo de estudios de la comunicación. En otras palabras: la historia de las escuelas y la del tipo de comunicadores que han formado, ha ido de la mano de los cambios en las modas teóricas y las situaciones políticas.

 

Con el propósito de acercarnos contextualmente a algunas de las indagaciones y comentarios que diversos investigadores han hecho en torno a la “historia de las escuelas de comunicación”, así como sobre los “oficios del comunicador”, a continuación se presenta de manera muy esquemática y cronológica algunas de las ideas que Jesús Martín Barbero ha expresado en torno a los acontecimientos más significativos que han delineado esa “caótica” y compleja historia de las escuelas de comunicación y el tipo de comunicadores que han formado o deberían formar.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ESCUELAS DE COMUNICACIÓN

(Historia/Cronología)

 

1) HISTORIA DE LAS ESCUELAS DE COMUNICACIÓN SEGÚN JESÚS MARTÍN BARBERO

 

MARTÍN BARBERO ubica que en A.L. las Escuelas de Comunicación han pasado por tres distintas etapas, que además de marcar más o menos tres etapas del pensamiento comunicacional latinoamericano, señalan tres momentos históricos diferentes.

 

Las tres etapas son:

 

1)     La etapa de las escuelas de periodismo de los 60.

2)     La etapa de las escuelas de comunicación de los 70 y principios de los 80.

3)     Y la etapa de las escuelas de comunicación de mediados de los 80 y 90.

 

a) PRIMERA ETAPA: Para MB, la primer etapa de las escuelas de comunicación, se caracteriza por ser una etapa en la que pedagógicamente las escuelas  (impregnadas por el clima optimista y desarrollista de la época y por lo reciente del campo de estudios de la comunicación) “estaban basadas en una concepción eminentemente pragmática como la que hoy sostiene a las llamadas escuelas técnicas: predominio del aprendizaje de herramientas, de técnicas para hacer cosas”[1]. Se trataba de unas escuelas donde lo que predominaba era una concepción de la comunicación como transporte de información de unos emisores a unos receptores. Se trataba de unas escuelas en las que el modelo pedagógico[2] hegemónico era el humanista, es decir, el modelo pedagógico que había instaurado la iglesia[3], el más antiguo, y por así decirlo, el más “noble”: nos referimos al modelo “que da la primacía a la formación integral de la persona por encima de la adquisición de destrezas e incluso de saberes, y que tiende a supeditar cualquier razón científica o política a la razón moral”[4]. Con ese modelo pedagógico, las escuelas de periodismo de los 60, lo que alentaban era una formación general basada en las disciplinas de la mente.

 

Se trataba de unas escuelas, de unas primeras facultades donde la formación de periodistas era vista, por supuesto, como el modo más eficaz y adecuado para la formación de los especialistas en comunicación. Pero, ¿qué formación se les daba a esos primeros estudiantes?, ¿qué tipo de práctica periodística se enseñaba en esas escuelas?

 

MB ha descubierto que el tipo de periodismo que se enseñaba en esas escuelas, era un periodismo al estilo norteamericano, esto es, acorde al estilo hegemónico que había imperado desde finales de la segunda guerra mundial. Un estilo periodístico imbuido por la ideología de la neutralidad y la objetividad, estilo apolítico donde el periodista no actúa ya como escritor o autor, sino como técnico, como mero transmisor de mensajes en los que se cuida de no dejar la huella de su subjetividad. Ese era el estilo bajo el cual las escuelas querían formar a los periodistas. Un periodista que las escuelas, eso sí, querían humanista y para lo cual se preocupaban por educarlo y formarlo bajo “un pragmatismo que se envolvía sin embargo en un humanismo genérico e idealista traducido en una ética profesional bastante aséptica, pretendidamente apolítica. Y todo ello adornado por una cultura general de corte erudito”. Por lo mismo, aquellas eran unas primeras escuelas, “unas facultades de las que estaba, sencillamente, ausente la investigación y en las que -con raras excepciones- predominaba también una visión socialmente funcionalista del estudio y del trabajo”[5].

 

b) SEGUNDA ETAPA: Ubicando aproximadamente el inicio de la segunda etapa de las escuelas de comunicación en los años 70 (años en los que sea asistió a un boom en la comunicación, años en los que se dio el nacimiento propiamente dicho de las escuelas de comunicación), MB ha dicho que en esta etapa las escuelas además de distinguirse por haber aumentado en número y capacidad, se distinguen por haber alentado el rigor científico (el cientificismo), por haber estimulado desequilibradamente la propagación de conocimientos teóricos (el teoricismo) en detrimento de los saberes prácticos[6], por haber legitimado el paradigma informacional y el mediacentrismo, por haber experimentado una profunda politización (ideologismo) y por haber buscado  contradictoriamente la formación de un comunicador/sociólogo que cuando no soñaba ser publicista, buscaba ser un comunicador crítico/alternativo.

 

Hablamos pues de una singular y compleja etapa donde luego de darse la transición de las escuelas de periodismo a las de comunicación, éstas últimas instauran como su modelo pedagógico el modelo pedagógico racionalista, que “tiene como eje el saber científico, con frecuencia de talante si no positivista al menos empirista”, modelo que “identifica la formación con la disciplina de la mente y la adquisición del rigor en el desarrollo del conocimiento”[7].

 

Se trataba en pocas palabras de unas escuelas que lo que hacían era formar a los comunicadores llenándolos de teorías sociales que si bien dotaba a éstos de recursos para la crítica y la denuncia, también les proporcionaban una idea rígida de lo social, una concepción mecánica e instrumental de la comunicación, los sujetos y los procesos sociales. Se trataba evidentemente de unas escuelas que permanentemente vivían desgarradas entre el teoricismo, las polarizaciones, el marginalismo y el denuncismo político propio de la época.

 

Sin embargo, como las cosas no fueron tan simples como a primera vista se plantean, entender en toda su complejidad la riqueza y la singularidad de está segunda etapa, lo que nos exige es profundizar un poco más y revisar los cambios  dados contextualmente. Con eso en mente, lo primero que nos parece pertinente revisar, son las tres entretejidas razones por las que, según JMB, se presentó el cambio de las escuelas de periodismo a las de comunicación.

 

a)     La primer razón es que los 70s fueron los años del boom, los años en los que se registró la apertura de un gran número de escuelas a raíz de que con la difusión de innovaciones y la lenta pero eficaz consolidación de la sociedad de la información, la comunicación y sus problemas adquirieron gran relevancia social, ubicada al menos, a dos niveles: “la que se produce en torno al debate mundial sobre el orden internacional de la información, y el lugar estratégico que en él ocupara América Latina con su posición y su investigación pionera, y la que viene de la consciencia creciente de que la comunicación social ni conceptual ni profesionalmente se agota en el periodismo”[8].

 

b)    La segunda y quizás la más fuerte razón de la transición de las escuelas de periodismo a las de comunicación, se explica como sigue: luego de una estancia en nuestro subcontinente, un norteamericano que trabajaba en CIESPAL, se percató de que las escuelas de periodismo ya no estaban respondiendo a las nuevas demandas y requerimientos. Con la intención de ponerlas a  tono, un buen día se le ocurrió la idea del “cambio de nombre, y no sólo de nombre sino de currículum de las escuelas de comunicación en América Latina”. MB ha dicho que ese señor “fue un señor que se llama Nixon, como el presidente,…que trabajó durante mucho tiempo en CIESPAL, y propuso que había que cambiarle el nombre y el horizonte profesional a las Escuelas de Periodismo, que así se llamaban en América Latina, para que pasaran a llamarse Escuelas de Comunicación”[9]. Y aparentemente lo hizo porque en ese momento dadas las políticas del nuevo orden informativo y dada la aparición de nuevas tecnologías y medios, lo que se estaba planteando era la necesidad de un experto en información, de un especialista que ya no sólo fuera o tuviera el perfil del periodista, sino la del técnico en información.

 

c)     La tercera y última razón por la cual MB considera que se dio el paso de un tipo de escuela a otra, es que frente a las escuelas de periodismo, “y merced no a la mera evolución interna sino a la presión social de los acontecimientos de América Latina sobre ellas, se va a producir en los años sesenta una toma de consciencia bien fuerte acerca del papel que juegan los procesos masivos de comunicación en la dependencia latinoamericana”[10]. Es con esa toma de consciencia en América Latina que se da el paso a las escuelas de comunicación propiamente dichas, pues la toma de consciencia de que los procesos masivos de comunicación no son ahistóricos, que no están por fuera del procesos social de la dominación, trajo inevitablemente “consigo una reformulación compleja de las viejas escuelas” de periodismo. Y es que lo que fundamentalmente esas nuevas escuelas van a “descubrir” es “el lugar que ocupan los procesos de comunicación en la estructura social, su articulación al sistema productivo, a los procesos de producción ideológica”. Con ese descubrimiento lo que por un lado sucede es que se pone en crisis “la visión desarrollista y optimista” de la comunicación manejada en las viejas escuelas de periodismo; pero también lo que sucede es con ese mismo descubrimiento “los comunicadores en las nuevas facultades van a sentir que todo se politiza, no solo los temas sino también el oficio del comunicador ”.

 

Al respecto de ésta politización de los estudios, la escuela y el oficio del comunicador, por lo importante que fue y por todo lo que permitió y obstaculizó, bien vale la pena ahondar en ella y explicar que el hecho de que durante los años setentas “buena parte de las escuelas” hayan convertido “la crítica y la denuncia en eje de la formación de los comunicadores”, lo que implicó fue “una redefinición del oficio del comunicador y la reubicación de los estudios de comunicación -hasta entonces cohesionados por un saber operativo con complementos humanistas- en el espacio de las ciencias sociales”. Una reubicación problemática y contraproducente, pues fue una reubicación que “se efectuó en muchos casos de modo instrumental”. Con ella “la teoría suplantó a la reflexión convirtiéndose en arma de generalización puramente especulativa y en catecismo castrador de la imaginación, sustitutivos de la producción”[11].

 

¿A qué se debió esa suplantación?, ¿por qué se confundió el estudio con la denuncia?, ¿por qué las escuelas de comunicación incorporaron la crítica en forma de receta? Por varias cosas: porque la escuela siempre ha estado ávida de recetas, porque las universidades siendo bastiones y agentes de crítica consideraron que esa forma era la adecuada, pero sobre todo porque lo que predominaba en los ambientes teóricos e intelectuales de la izquierda de ese momento era el marxismo y la teoría de la dependencia. Dos concepciones teóricas muy en boga en ese momento y bajo las cuales los procesos de comunicación masiva eran mecánica y simplificadamente vistos sólo como formas de control, manipulación e invasión. Concepciones que al trasladarse al espacio curricular de las escuelas hicieron que durante esos años la mirada a lo social desde la comunicación, se convirtiera en un espacio teóricamente contradictorio, “pues si con su reubicación en el ámbito de las Ciencias Sociales los estudios de comunicación se abren a la tematización de las implicaciones de los medios en los procesos de dominación, ello no significó sin embargo la superación de concepciones que disuelven los procesos de comunicación en la generalidad de la reproducción social o hacen de las tecnologías comunicacionales un irreductible exterior del que sólo los efectos serían sociales”[12].

 

Per lo importante a señalar aquí, es que al colarse esas concepciones a las currículas de las escuelas de los 70s, lo que se configuró fueron unos planes de estudio muy polítizados, pero también muy desorientados, hechos a fuerza de dispersión y amalgama, con muchas materias que no eran sino  meros atisbos e introducciones. Aceptémoslo: fue así como en las escuelas de comunicación nacieron introducción a la sociología, introducción a la economía política, a la antropología, a la filosofía, a la historia. Materias incorporadas a los planes de estudio de las escuelas y facultades de comunicación “que con esos títulos o con otros más pomposos como sociología de los medios o economía de la comunicación eran incapaces de abordar la problemática por fuera de un esquema de recetas”. Materias que además de animar una dependencia teórica de las escuelas y legitimar una “tendencia a vivir de las modas, de los bandazos que se producen en otra parte”, lo que hicieron por un lado, fue contribuir a una organización curricular a partir de disciplinas teóricas y no de problemas[13], y por otro, ayudar a justificar una “organización curricular en cuanto fragmentadora  de los procesos y aisladora de los problemas”. Y con todo esto, como dice MB, invariablemente lo único que se provocó fue la pérdida misma del objeto de la comunicación. Y es que a pesar de la conscientización y las eficaces y oportunas denuncias manipulatorias hechas por el marxismo y por otras teorías, al meterlas de forma doctrinaria, introductoria y esquemática en las currículas  se le transformó en una receta que lo único que hizo fue coadyuvar a la pérdida del objeto. Una pérdida de objeto que después trajo consigo “un discurso vago, general e incoherente en no pocos casos, un discurso que parecía padecer una especie de horror a la búsqueda y al trabajo empírico. Un discurso sin rigor y que a base de especulación trataba de ahorrarse la búsqueda sobre los objetos reales”[14].

 

Así, en tanto “herramienta para la formación de un comunicador-sociólogo la teoría fue incapaz de dar cuenta de las contradicciones que entrañaba esa figura profesional y mucho menos de la escisión que consagró su modo de presencia en los planes de comunicación social”[15]. ¿De que escisión se habla? De la escisión entre teoría y práctica, la escisión esquizoide de los 70s y de la que según MB “no permitieron salir ni el pensamiento de la Escuela de Frankfurt ni la semiótica”, ya que “cuando a mediados de los setenta esos dos reduccionismos se encuentran en las escuelas de comunicación, muchos planes de estudio -ayudados sin duda por el realismo mágico- le mezclarán a la enseñanza de destrezas y herramientas para manejar los medios teorías y análisis para denunciar como somos manejados por ellos. Frágil mezcla que ha estado legitimando hasta hace poco una profunda escisión entre concepciones teóricas y prácticas profesionales, entre saberes técnicos y crítica social”[16].

 

En otro sentido, lo apremiante de esa escisión fue que a causa de ella el comunicador en cuanto oficio sufriera una pérdida de ubicación social que ha llegado hasta nuestros días. Desubicación que el investigador colombiano atribuye al hecho de que al politizarse excesivamente el campo, se alentó suicidamente una tendencia a abandonar el terreno de las practicas productivas. “En otras palabras, una polítización exacerbada, muy característica por otra parte de la situación universitaria”, llevó “a separar la práctica política de la práctica profesional”[17]. Que es la separación donde en esos años residió la clave de la desubicación social del comunicador”: en la idea de que si todo lo que se produce en los medios masivos fatalmente funciona a favor de la clase dominante no había nada que hacer, salvo trabajar fuera de ellos, en la marginalidad, en lo alternativo y popular.

 

Sí, fue la paradójica condena de lo alternativo y lo marginal, que se volvió un chantaje, ya que si la única forma de escapar a la reproducción del sistema era escapando a producir cosas para los medios, la única vía que quedaba a los comunicadores denunciastas y críticos era siendo improductivos. De ahí por ejemplo que durante los últimos años de los 70s y los primeros de los 80s, aún dentro de las escuelas de comunicación se registrará una división tajante, entre los de derecha que se dedicaban a la práctica profesional o a la ciencia y los de izquierda que sólo hablaban de la práctica política. Lo interesante del caso fue que desde ambos bandos se estaba paradójicamente de acuerdo en separar la práctica política de la profesional. Tendencia a trabajar dicotomizando y polarizando, que al ser legitimada desde la escuela muy pronto se tradujo en una tendencia a separar la investigación de la práctica política, a separar la práctica profesional de la ciencia y a ésta de la política[18].

 

c) TERCERA ETAPA: Ubicando el comienzo de la tercer etapa de las escuelas de comunicación a mediados de los 80, MB ha comentado que ésta etapa es aquella en la que las escuelas socialmente se consolidan y expanden: es la etapa en la que además se especializan[19] y se tecnifican los estudios. Una etapa en la que además de haber cobrado renombre y haber ganado prestigio y legitimidad académica, las escuelas de comunicación llevan al máximo la fragmentación de los saberes y las disciplinas, y se dedican a formar comunicadores productores, a formar especialistas y técnicos en base únicamente a los requerimientos del  mercado: de ahí el hecho de que entre otras cosas ésta sea la etapa del aumento de las escuelas de comunicación (privadas), la sobre-saturación profesional del campo y el optimismo tecnológico de los estudios.

 

De otro lado, una de las cosas que también definen a esta etapa, es que en ella “la idea de información -asociada a las innovaciones tecnológicas- gana operatividad y legitimidad científica mientras la de comunicación se opaca y se desplaza y aloja en campos aledaños”[20]. Desplazamiento que aunado a la incertidumbre política y el fracaso de muchos proyectos sociales y teorías, además de hacer pensar que la salida estaría en la sociedad de la información y el mercado, repercutió en la escuela generando un desmonte o una neutralización de las ciencias sociales y los saberes analíticos y morales, cuyo descrédito ya de por sí aumentó a raíz de la supuesta crisis de la razón. Y lo importante del caso fue que justificando y amparándose en esto, desde mediados de los 80 muchas de las escuelas se constriñeron únicamente a dar una formación de corte más instrumental y técnico, una formación donde lo que pesa no es tanto la teoría o el análisis, sino el inmediatismo practicista[21]. Formación que lo que ha requerido no es la aplicación de un modelo humanista o racionalista, sino la instauración de un nuevo modelo pedagógico: el tecnicista. Aquel que, por supuesto, tiene como prerrogativa “la fragmentación de los saberes”, aquel donde “formar se [identifica] con especializar” y donde lo que se privilegia es “la tendencia a valorar, sobre cualquier otra estrategia pedagógica, las técnicas de aprendizaje y el desarrollo de saberes instrumentales”[22].

 

Pero no todo es tan malo o desalentador como parece, ni tan poco tan unidireccional o totalizador,  ya que a pesar de en ésta etapa se presenta en un gran número de escuelas la hegemonía teórica del saber tecnológico[23] (con su correspondiente cuota de miopía social y política), por dentro y por fuera de ellas suceden muchas otras cosas que aún cuando no desplazan o erradican esa hegemonía, si por lo menos la desequilibran.

 

Nos referimos al hecho de que por fuera de las escuelas, en su contexto, además de que se fortalece y consolida la sociedad del mercado en tanto sociedad de la información, además de que emergen nuevas contradicciones y aparecen nuevos movimientos y dinámicas, se dan muchos cambios en la teoría: modificaciones en las formas de asumir, percibir y concebir lo social, cambios en la mirada comunicativa tras el desplazamiento del concepto informacional de comunicación al de cultura, el redescubrimiento de lo popular y la aparición del concepto de las mediaciones, cambios tras la toma de conciencia del papel crucial de la comunicación y la toma de conciencia de la trasnacionalización, la globalización y la internacionalización de los mundos simbólicos. Y por dentro, nos referimos a aquello que en el caso de algunas pocas, muy pocas escuelas sucede: al débil pero fértil rompimiento que han logrado hacer con ciertos mitos y lastres: por ejemplo, el rompimiento con el mito de la objetividad científica y periodística, con la idea a pensar la comunicación desde las disciplinas, con el reduccionismo de constreñirla sólo a los medios, con el error de estimular sólo conocimientos teóricos en oposición a los prácticos.

 

En los dos casos, hablamos, en suma, de un desequilibrio, hablamos de la existencia de una notoria esquizofrenia[24]. Y es que durante ésta etapa mientras en muchas escuelas lo que impera es la racionalidad instrumental y tecnológica, el apego a recetas y técnicas, a visiones mecánicas de lo social, a concepciones instrumentales de la comunicación, alrededor de ellas las formas de mirar la realidad social han cambiado, los métodos y las concepciones de análisis se han transformado, han surgido nuevos problemas, nuevos retos y desafíos.

 

¿Qué nos indica este desequilibrio, ésta esquizofrenia?, ¿acaso nos indica que durante ésta etapa unas pocas escuelas han escapado a la hegemonía teórica del saber tecnológico, mientras la mayoría ha sucumbido a él?, ¿nos indica esto que se trata de una irremisible oposición entre las escuelas de derecha, las integradas, y las de izquierda, las críticas?, ¿entre escuelas atentas a los adelantos teóricos y los cambios, y escuelas indiferentes? Por supuesto que no. Lo único que no indica es la necesidad de una renovación de las escuelas.

 

 

2) PRINCIPALES CRÍTICAS DE JESÚS MARTÍN BARBERO A LAS “ACTUALES” ESCUELAS DE COMUNICACIÓN

 

Comprender cuáles son las propuestas de renovación que MB ha planteado, hace indispensable que primero conozcamos cuáles son los desacuerdos y las críticas que el investigador colombiano insistentemente ha formulado a las escuelas de comunicación latinoamericanas.

 

¿Qué les critica? De acuerdo a lo que hemos detectado entre las líneas de sus textos, y aún cuando el autor jamás ha hecho un listado como el que aquí presentaremos, podemos decir que en lo fundamental, lo que MB critica a muchas de las escuelas, es:

 

- Les critica su maniquea tendencia a plantear un tipo de formación o puramente teoricista o    puramente practicista.

 

- Les critica su maniquea y estéril tendencia a contraponer y a quedarse sólo con un tipo de formación: o una formación generalista, o una formación especialista.

 

- Les critica su tendencia a enseñar una visión mecánica de lo social y a legitimar una idea de los actores sociales divididos sólo en emisores y receptores.

 

- Les critica su tendencia a enseñar trabajar con objetos y no con procesos.

 

- Les critica su dependencia teórica, su tendencia a vivir de modas e inercias cuya adopción, piensan, les da un aire de entendidos, además de un falso prestigio académico. 

 

- Les critica su tendencia a glorificar y fetichizar las tecnologías y los aparatos, a enseñar a pensarlos por fuera de la cultura o la política, como si fueran exteriores al mundo de la cultura.

 

- Les critica su tendencia a hacer del paradigma y el modelo informacional (de corte positivista o   ideologicista) el único definidor de la especificidad teórica de la comunicación; modelo que   además de no ser el único, “no da cuenta de las dimensiones básicas que son objeto de la   filosofía, de la sociología y la antropología, sino solamente de los rasgos que específica el   modelo”.

 

- Les critica su tendencia a no explicitar adecuadamente la relación de la comunicación con la   cultura, y en su caso, a no dar una concepción amplia y no etnocentrista de la misma.

 

- Les critica su tendencia a no dar cuenta de la pluralidad de modos de comunicación y la amplia gama de prácticas comunicativas de la sociedad.

 

- Les critica su tendencia a enseñar nociones débiles del arte y la historia (¡cuando las enseñan!).

 

- Les critica su resistencia y su hermetismo a los nuevos problemas, a los nuevos actores.

 

- Les critica su resistencia a no clarificar el por qué de los modelos pedagógicos que usan.

 

- Les critica el hecho de mantener un círculo vicioso al establecer y alimentar deficientemente una amalgama entre “formación en ciencias sociales y adiestramiento para la producción de   medios”.

 

- Les critica su costumbre de no hacer explícito ni el verdadero proyecto social que toma cuerpo en el currículum que plantean, ni la relación que existe entre su proyecto académico y el tipo de concepciones de la comunicación que enseñan.

 

- Les critica su tendencia a la esquizofrenia, su tendencia a no explicitar los propósitos del currículum oculto que secretamente las guía y el currículum que si ponen a la vista.

 

- Les critica el tipo de organización curricular que muchas veces plantean. Una organización curricular donde se separan y se parcelan los conocimientos por materias, sin establecer un vínculo entre ellas. Una organización curricular fragmentada, aisladora y dividida en disciplinas[25], que se ha dado como parte “de un chantaje que la moderna tecnología educativa tiende a sofisticar: el orden y la sistematicidad imponen una organización a partir de disciplinas e impiden una organización a partir de problemas”[26]. Disciplinas que según MB, actuando cada una por su lado, en las cabezas de los profesores (hasta aquí la sociología!, hasta aquí la historia!) funcionan como empresas de propiedad privada y que lo único que demuestran es lo nefasto del tipo de organización mercantil del conocimiento del cual se alimentan.

 

- Les critica el que la mayoría de los profesores que imparten clases de Ciencias Sociales en las escuelas de comunicación, no vienen de la comunicación sino de otros campos, de otras facultades, de otras escuelas.

 

- Les critica su tendencia a hacer de la interdisciplinariedad un pretexto para la dispersión, cuando no un mero recurso para la retórica educativa. Ya que por interdisciplinariedad “han   entendido no una propuesta metodológica o un modelo pedagógico sino la mera presencia de   diferentes disciplinas en el currículum de los planes de estudio, cada uno desarrollándose por su   lado. ¿Qué significación puede tener, por ejemplo, la presencia de un curso de antropología en un currículum de comunicación si su contenido oscila entre una descripción enciclopédica de las etapas de la evolución humana y una elemental presentación de las diferentes ramas de la antropología?”[27].

 

- Les critica el planteamiento en las currículas de unos cursos de sociología, economía, filosofía, antropología o historia, “indefinidamente introductorios, esto es cuyo nivel de generalidad es tan vago que le sirven por igual a estudiantes de veterinaria, ingeniería química o comunicación”.

 

- Les critica el hecho de no proponer un mínimo de formación básica, para ayudar a entender los tradicionales e ilusoriamente particulares cursos de sociología de la comunicación, filosofía de la  comunicación o psicología de la comunicación.

 

- Les critica su tendencia a vivir ávidos de manuales, de esquemas, de fórmulas mágicas y recetas, que además de reducir “los conceptos a slogans y simplificar hasta su banalización especulativa o retórica los problemas de estudio”, disuelven “las tensiones enunciadas en los conceptos convirtiendo en un mero tema, neutro y aséptico, lo que son conflictivas pistas de investigación y esfuerzos de conexión con las contradicciones sociales”.

 

- Les critica su tendencia a presentar y enseñar pobre y desactivadamente, las escuelas teóricas “al modo como suele hacerse en los cursos de método sobre funcionalismo, marxismo y estructuralismo”. Esto es, presentándolas sólo como una lista de afirmaciones abstractas, de modo catequista y doctrinario, sin explicar sus relaciones, sin profundizar en sus matices, sin hacer una revisión de su proceso histórico, atendiendo sólo a las recetas o a las consignas   ideológicas y no a los problemas y a los movimientos que las sustentaron y  originaron.

 

- Les critica su tendencia a enseñar y presentar las técnicas, los métodos y los  marcos teóricos de investigación, totalmente descontextualizados, aislados y  desvinculados de las condiciones que los engendraron. Les crítica su tendencia a enseñar las técnicas, los métodos y los marcos teóricos, como si no implicasen una determinada postura política, como si no implicaran una toma de posición ante la realidad. Les critica su tendencia a presentarlos como si fueran “resortes mágicos…cuyo vigor interno garantiza la verdad, o cuya verdad interna supliría el rigor”.

 

- Les critica su tendencia confundir complejidad y rigurosidad del método, con verdad o con “calidad” de conocimiento.

 

- Les critica su tendencia a hacer de la investigación sólo una asignatura más, al igual que las otras. ¿Por qué? Porque “planteada como asignatura la investigación queda aislada del resto de las actividades de la escuela, tanto de las teóricas como de las prácticas, y neutralizada”.

 

- Les critica su tendencia a legitimar una oposición y una desvinculación entre teoría y práctica, entre la investigación y la producción, entre seminarios de análisis y talleres de producción de medios. Desvinculación que lo que produce es “un tipo de alumno que tiende a ver la investigación como sinónimo de teorización”, o sea, que tiende a criticar en abstracto.

 

- Les critica no priorizar y no ofrecer las condiciones necesarias para la investigación y les critica su reduccionista tendencia a hacer de la universidad sólo un espacio para la docencia. Es decir, les critica no sólo el poco apoyo a la investigación, sino el no colocarla “como una de sus tareas fundamentales”. ¿Consecuencia? Ni los alumnos, ni los profesores hacen investigación, tan sólo se dedican de cuando en cuando a presentar “trabajitos para pasar en el escalafón”, los mínimos que “se necesita burocráticamente para ascender”.

 

- Les critica el hecho de no permitir el desarrollo de la carrera docente y de no permitir muchas veces las docencia de tiempo completo, sino sólo las horas/cátedra. Les critica el hecho de alentar un tipo de docente funcionario que hace de la universidad “el ámbito global de referencia”, un tipo de maestro obligado sólo a servir “a un proyecto social con el que mantiene relaciones puramente instrumentales”. Un tipo de maestro que obligado sólo a enseñar, al no contar con apoyo para investigar o para llevar a cabo su propio proyecto creador, se auto-reduce y limita a ser, no un productor, sino un mero repetidor de conocimientos.

 

En otro orden, lo que MB crítica también, es:

 

- La deficiencia de las estructuras administrativas y académicas, esto es, las excesiva burocratización de las tareas dentro de la escuela.

 

- Les critica el hecho de organizar las más de las veces, un tipo de relaciones   enseñanza/aprendizaje y universidad/alumnos, verticalmente dedicada sólo a instruir y disciplinar, a enseñar a reproducir los conocimientos que se transmiten.

 

- Les critica su tendencia a usar unos criterios de evaluación del rendimiento escolar, basados en parámetros muy abstractos y formalistas, en parámetros puramente academicistas.

 

- Les critica su rígida tendencia a organizar el tiempo escolar bajo una lógica docente extraña por completo a las lógicas de la investigación y la producción.

 

- Les critica su formalismo, su tendencia a producir y ponderar conocimientos e investigaciones  socialmente irrelevantes, aislados de las demandas sociales, de las necesidades reales de la   sociedad. O sea, les critica su poca capacidad y su indiferencia para diseñar alternativas.

 

- Les critica su tendencia a mitologizar y a constreñir el campo de labor y acción profesional del comunicador sólo a los medios o las empresas. Por lo mismo les critica que el tipo de perfil de comunicador, el tipo de imágenes, el tipo de ideologías profesionales que alientan y estimulan, están regidas únicamente por las exigencias que les ha planteado el mercado, sin tomar en cuenta las exigencias y las necesidades de la sociedad  civil.

 

- Les critica el hecho de no preocuparse por construir con regularidad mapas nacionales de prácticas profesionales, es decir, mapas que objetivamente demuestren los oficios y competencias que en determinado momento histórico del país se necesitan y cuales tienen legitimidad y cuáles no.

 

- Les critica también no evaluar con regularidad su experiencia académica, sus resultados, su relación con la sociedad y aún con las concepciones y modelos de comunicación. Les critica no contrastar lo que abstractamente se han planteado como objetivos, con lo que realmente han logrado. Les critica no dar cuenta del tipo de gente que han formado y de la que están formando.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3) PROPUESTAS DE JESÚS MARTÍN BARBERO PARA “RENOVAR” LAS ESCUELAS DE COMUNICACIÓN

 

Partiendo de las críticas anteriormente señaladas y seguro de que “lo que está pasando en la realidad comunicativa del mundo y de nuestros países nos exige pensar de un nuevo modo los formas de inserción de la reflexión crítica en la enseñanza de la comunicación”[28], el pensador colombiano ha hecho algunas propuestas de renovación curricular[29] dirigidas a solventar varios de los problemas de las escuelas.

 

Se trata de unas propuestas de renovación que han arrancado y tomado su sentido, no únicamente de los límites y deficiencias que el autor ha detectado y señalado, sino sobre todo de los cambios y la reconfiguración que desde mediados de los 80 se han dado en los estudios de comunicación latinoamericanos[30].

 

Cambios que colindando con transformaciones en el ámbito sociocultural y económico/político latinoamericanos, no han hecho sino volver más imperiosa y urgente la necesidad de una renovación y hasta una transformación de las escuelas dedicadas a la enseñanza de la comunicación.

 

Tales propuestas, dispersas entre varios de los textos del investigador colombiano, por el ámbito al que han sido destinadas, se pueden dividir en dos (desiguales) grupos: las que fueron hechas pensando en los estudios a nivel de pre-grado (de licenciatura), que son las más, y las que fueron hechas pensando en los estudios a nivel de post-grado (de maestría), que son las menos.

 

 

 

 

 

 

 

 

A) Propuestas para el nivel de LICENCIATURA (pre-grado).

 

Frente a ciertas reformas que buscan ante todo la modernización tecnológica o temática la que aquí se relata es un intento de reubicación del espacio teórico-político a partir del cual se hacen pensables y académicamente trabajables los nuevos problemas.

 

Aunque el autor por su forma de reflexión y escritura jamás lo ha planteado así, para conocer y comprender mejor las propuestas que MB ha hecho a las escuelas para su renovación a nivel pre-grado (esto es, para que integren las experiencias de investigación, teoría y producción), a continuación las presentamos organizadas en dos grupos: el primero corresponde a las seis propuestas que nos parece han sido destinadas a detectar los problemas y crear las condiciones mínimas de posibilidad para cualquier renovación y el segundo corresponde a los dos pasos que hemos ubicado se proponen para llevar acabo la renovación curricular propiamente dicha.

 

En cuanto al primer grupo, lo que MB ha propuesto es:

 

1)     Que las escuelas hagan un análisis del tipo de relación que tienen con la sociedad. Relaciones que según el colombiano, a grandes rasgos pueden ser de tres tipos:

 

-          Las de aquellas escuelas “que se limitan a dar forma académica a los oficios y prácticas de comunicación que el mercado laboral instituye y solícita”.

 

-          Las de aquellas que “asumen activamente su parte de responsabilidad -y las contradicciones y conflictos que ello comporta- en la legitimación cultural de los  oficios que conforman y transforman el campo de trabajo de los comunicadores”.

 

-          Y las de aquellas que “se proponen explícitamente dar forma a demandas sociales no formuladas desde el mercado ni el Estado, y otorgar legitimidad cultural a competencias y prácticas emergentes, esto es ligadas a movimientos sociales, en el campo de la comunicación”.

 

Convencido de que cualquiera de las relaciones de las escuelas no se enmarcan estrictamente en un sólo tipo de relación, lo que MB ésta proponiendo con esto no es un esquema para encajonar la vida en las escuelas, sino pistas para  un análisis de sus tendencias. Por lo mismo, de lo que se trata entonces no es más que de “investigar qué tipo de tendencia predomina y qué repercusiones ello tiene sobre la estructura del currículum y sobre el trabajo docente: qué concepciones de la comunicación permea, qué problemas permite abordar y cuáles no, en qué modelos pedagógicos se apoya, qué líneas teórico metodológicas favorece”[31].

 

 

 

 

2)     Que las escuelas expliciten de alguna manera las articulaciones que desde el currículum “vertebran el proyecto social que proponen”. O sea, que descubran y pongan claro el “verdadero proyecto social que se hace cuerpo -teórico- y que da vida -práctica-” al currículum que formalmente plantean.

 

3)     Que las escuelas esclarescan el sentido y el propósito no del currículum que hacen visible en su plan de estudio o en sus folletos publicitarios, sino del currículum oculto que secretamente las guía, aquel que por debajo “da coherencia, sostiene y orienta en verdad la práctica misma de la enseñanza en nuestras escuelas”.

 

Y para empezar a hacerlo, para empezar a descubrir su currículum oculto y el tipo de proyecto social que las guía, MB propone que las escuelas (o quienes buscan alentar una renovación curricular), den respuesta a las siguientes cinco preguntas:

 

a)     ¿Cuáles son las prácticas profesionales -oficios y competencias- que hegemonizan el campo de la comunicación en nuestro país? ¿Qué saberes y destrezas son los que predominan, los que se necesitan?

 

b)    ¿Cuáles son las agencias de legitimación de esas prácticas (medios masivos, instituciones estatales, instancias académicas, organizaciones sociales) y cuál el peso relativo de cada una de ellas? ¿Quién da valor a qué oficios y competencias?

 

c)     ¿Qué prácticas de comunicación en nuestro país se constituyen actualmente en emergentes, es decir, erosionan el campo de las prácticas legitimadas evidenciando las líneas de su transformación?; y en particular: ¿qué nuevos actores sociales y qué nuevas competencias activan las transformaciones del campo de la comunicación? ¿Cuáles son las nuevas figuras del comunicador, los cambios en sus competencias y desde dónde se           movilizan?

 

d)    De esos diferentes tipos de prácticas, ¿cuáles son las privilegiadas en el currículum explícito? ¿Cuáles son los que avala la escuela?

 

e)     Y en el currículum oculto, ¿cuáles prácticas se busca preservar, cuáles abolir y cuáles potenciar, y mediante qué estrategias?

 

En otras palabras, lo que el autor ésta proponiendo con esto es que las escuelas indaguen y construyan un mapa de prácticas e ideologías profesionales[32], un mapa que clarifique las imágenes desde las que es percibida y representada la profesión del comunicador, para saber qué imágenes tienen legitimidad y vigencia en su país, así como las que ella misma prioriza, pone como expectativa y a su vez contribuye a desarrollar. Es decir, la escuela tiene que saber con claridad y con regularidad cuáles imágenes[33], qué competencias, destrezas y oficios del comunicador son los que alienta desde su currículum, y cuáles descarta y por qué. ¿El objetivo? Saber si la escuela y el currículum están respondiendo a las necesidades reales de la sociedad, saber si los que ella alienta son los comunicadores que la sociedad y el país requiere.

 

4)     Cercana a la exigencia de construir un mapa de las ideologías y las prácticas, otra de las cosas que según MB las escuelas tienen que hacer es revisar periódicamente su experiencia académica. Revisión que lo que fundamentalmente implica es “la explicitación de la concepción de comunicación que orienta la formación y da coherencia al conjunto de enseñanzas y métodos que se trabajan en la escuela”. Lo que se busca con esto es saber ¿en qué sentido y con qué  alcance las transformaciones en las concepciones de comunicación que afectan a la escuela y qué tipo de repercusión tienen en la investigación y en la formación profesional? ¿Cómo averiguarlo? El intelectual colombiano ha dicho que tomándole el pulso y analizando los modos de relación del trabajo académico con los modelos y las concepciones de comunicación. Modos que según él, pueden ser de tres tipos:

 

a)     De dependencia. Se trata de un modo de relación que predomina de dos maneras: “Una es aquella que consiste en negar la necesidad de que la escuela explicite alguna concepción de comunicación, la otra consiste en aceptar como propia la concepción que es hegemónica en un determinado momento o la que está de moda. La primera suele basarse en un eclecticismo, revestido de liberalismo intelectual, según el cual todas las concepciones son iguales y por lo tanto tienen los mismos derechos, de ahí la imposibilidad de adoptar alguna como rectora y guía, o bien en un pragmatismo que conduce a la negación pura y simple de que las concepciones de comunicación tengan algo que ver con la formación. La segunda responde a una visión según la cual, dada la precariedad de nuestro desarrollo, lo nuestro es aplicar, al no podernos dar el lujo de inventar lo que podemos hacer es estar al día…[En ambos casos] la dependencia niega al trabajo académico la pertinencia y la necesidad de pensar las relaciones  entre concepciones de comunicación y modelos de educación. Y una escuela que se niega a pensar esa relación inducirá a los profesores a mantener la misma actitud respecto a las teorías: o el eclecticismo o la sumisión a lo que hegemonice. A nombre del pragmatismo o del oportunismo las escuelas no sólo resultarán incapaces de elaborar una concepción propia sino que acabarán trasladando su actitud de dependencia a la relación pedagógica”[34].

 

b)    De apropiación. En este caso, se trata de un tipo de relación con la cual se “han ido haciendo nuestras las concepciones, los modelos y las teorías. Son los usos y adaptaciones que de ellas hacemos para comprender la especificidad de los procesos y las situaciones de comunicación en nuestros países, y las lecturas desviadas y a veces hasta aberrantes a que las sometemos para luchar contra la fetichización de los textos y los autores…[En el caso latinoamericano] tres operaciones han sido claves de apropiación: abrir las concepciones y los modelos a cuestiones no previstas inicialmente pero no necesariamente incompatibles con ellos, tomar las teorías como conjuntos de herramientas conceptuales más que como principios, y superar el purismo que nos incapacitaba para hacer uso de procedimientos e instrumentos técnicos por su contaminación irremediable con concepciones consideradas espúreas”[35].

 

c)     De invención. Un modo no tan común de relación, pero que por fortuna si se ha presentado en varias escuelas latinoamericanas, en las que “no sólo se ha abordado de frente la especificidad de nuestra situación comunicacional sino que se hacen ciertos esfuerzos por acuñar categorías con las cuales pensarla”[36].

            

Evidentemente el colombiano a puesta a este último, pues sólo en una relación activa, de apropiación y de invención, puede hacerse frente a la conversión de los modelos en dogmas y de las teorías en doctrinas.

 

5)     Otra de la cosas que las escuelas tienen que hacer es explicitar y analizar el modelo de formación que proponen y aplican. Modelo que no siendo “legible en los planes de estudio” y teniendo un “modo de existencia más práctica que teórica”, por ser un lugar de interacción entre las lógicas internas de la enseñanza y las culturas del conocer predominantes en la sociedad, es de vital importancia conocerlo, ya que en buena parte es él quién da piso a las ideologías profesionales y a los modelos pedagógicos que guían los procesos de enseñanza/aprendizaje.

 

Lo que se busca al ubicar cuál modelo de formación es el que las escuelas estimulan (si el humanista, el racionalista o el tecnicista), es saber qué tipo de comunicador están buscando, formando y promoviendo, y cómo y por qué lo están haciendo (activando un tipo de formación generalista o especialista, apoyando más lo teórico, lo técnico o lo artístico).

 

6)      Por último, lo que las escuelas tienen que hacer para detectar los problemas y crear condiciones favorables para una posible renovación curricular, es ubicar, esclarecer y analizar el tipo de cultura política que legitiman y profesan. Unas culturas que aunque no son nada explícitas, además de ser las más eficaces “modeladoras de las relaciones entre maestros y alumnos, entre lo que significa enseñar y lo que significa aprender”, son concepciones que transformadas en hábitos políticos y en formas de establecer relaciones intersubjetivas, hablan mucho de cómo lo extra-académico incide y conforma lo académico, de como los comportamientos ciudadanos tienen que ver con las formas de relación escolar y de cómo las relaciones sociales de poder también configuran y tejen las relaciones dentro de la escuela. De lo que aquí se trata entonces, es de  ubicar el tipo de cultura política que se da al interior de la  escuela. Cultura política que según el investigador, puede ser de tres tipos (o de una amalgama o combinación entre ellas):

  

a)     Una cultura autoritaria. Que es el tipo de cultura política “que busca organizar las relaciones enseñanza/aprendizaje en términos exclusivos de ejercicio del mandar por parte de directivos y profesores, y del obedecer, esto es reproducir la información que se les transmite, de parte de los alumnos; relación regida entonces por el principio de la disciplina y el orden incluso a costa de la eficacia, e impregnada frecuentemente de un paternalismo que disfraza de solidaridades lo que no es sino modalidades de clientelismo escolar”.

                    

b)    Una cultura anarco-espontaneísta. Que es tipo de cultura política “que entiende el trabajo académico como espacio de expansión de las individualidades, para la que cualquier tipo de normatividad no es sino una estratagema de control y cualquier forma de método castración de la libertad de expresión y creación. Y que al negar cualquier tipo de regulación permanente se halla expuesta al chantaje de los facilismos disfrazados de libertad y de los oportunismos descrestadores”.

 

c)     Una cultura democrática. Que es el tipo de cultura política “que hace del trabajo académico una búsqueda permanente del máximo de participación compatible con la eficiencia, que sin hacer del orden un valor en si propugna por una regulación que no destruya sino que posibilite la expresión de la diversidad de concepciones y estilos y su confrontación discursiva,  que apuesta por una docencia basada en la autoridad que viene de autor más que en la imposición o la mera liberalidad, y por un aprendizaje que tiene más de activa apropiación que de reproducción fiel de lo aprendido”[37].

 

Por supuesto, una escuela que busque desde su propia práctica académica contribuir a la formación de una sociedad justa y tolerante, tiene que asumir una cultura política como la del último tipo, una cultura que al ejercerse a través de la enseñanza de la comunicación forme comunicadores preparados para consolidar cotidianamente la democracia.

 

Ahora bien, en cuanto al segundo grupo de propuestas (las que están encaminadas estrictamente a la renovación curricular), lo primero que MB ha sugerido, es:

 

-             Aceptar que en la enseñanza de la comunicación y en la formación de comunicadores se juega en parte el futuro de la democracia y la comunicación en nuestras sociedades.

 

-        Asumir de una vez por todas que la escuela ni existe por fuera de la sociedad y sus tensiones, ni es sólo un espacio para la docencia o la reproducción, sino más bien un espacio de experimentación y creación, de búsqueda de respuestas y acciones concretas.

 

-             Asumir que “el campo de acción de los comunicadores no se agota en los oficios: que el campo de trabajo es a su vez parte del mercado y parte de la sociedad. Y no se trata, por tanto, de posiciones maniqueas, sino de captar que la dinámica del campo en el cual se mueven los comunicadores no se reduce a determinados oficios, a determinados saberes, a un momento específico”[38].

 

-             Asumir también que el currículum no es sólo un grupo de materias, sino una mediación entre las concepciones de comunicación (articuladas sobre la lógica de las disciplinas y la dinámica de las sociedades) y el modelo pedagógico que tiene la escuela. ¿Para qué asumirlo así? Para desde ahí pensarlo como lo que es: como un dispositivo que hace posible o imposible el abordaje de la comunicación y la sociedad, y como un enclave configurador de las relaciones entre una profesión y un campo intelectual.

 

-            Enfrentar el hecho de que en la medida en que la comunicación es crucial y que en la medida en que la del comunicador es estrictamente una profesión práctica que necesita de una formación teórica, en esa misma medida se hace necesario renovar las currículas, los modelos de formación y las culturas políticas escolares, para que éstas hagan posible una enseñanza de la comunicación democrática en que la que se vinculen el análisis y la práctica, la investigación y la teoría con la producción y el diseño.

 

-            Tomar consciencia de que para alentar dicha renovación curricular, lo que hay que hacer, a parte de intentar replantear los estudios en función del campo cultural y político en que el comunicador trabaja y poner en cuestión la lógica de las disciplinas y la secuencia temática de los cursos, es buscar darle sentido y coherencia a la inevitable amalgama entre ciencias sociales y adiestramientos técnicos que se da dentro de los currículums.

 

-             Y finalmente, aceptar que “el problema ya no es la ponderación del peso que en la formación del comunicador deben tener los diversos saberes y destrezas sino qué tipo de reflexión teórica puede articularse al hacer comunicación sin quedar absorbida o neutralizada por la razón tecnológica y la expansión de la lógica mercantil a modelo de sociedad”[39].

 

Así, una vez planteado que lo que se busca es un plan de estudios y una práctica educativa que aliente una vinculación entre teoría, producción e investigación, a continuación presentaremos en dos pasos (uno correspondiente a las sugerencias en la teoría, y el otro, a las sugerencias en investigación y la producción), lo que el intelectual ha propuesto:  

 

1)     Romper con el círculo vicioso de los curriculums, es decir, romper con el círculo vicioso que  legitimado desde la escuela, separa y hasta opone la práctica y el adiestramiento técnico de medios, del análisis y la teoría. Para hacerlo, a modo de mediaciones que desde la teoría renueven el plan de estudios y articulen lo que el currículum separa, se proponen cuatro acciones:

 

Escapar de la dispersión y la vaguedad que muchos currículums han materializado luego de que legitimaron retóricamente (con el pretexto de una supuesta interdisciplinariedad), la co-existencia confusa y desarticulada dentro de los planes de estudio de varios cursos introductorios de distintas disciplinas de las ciencias humanas y sociales. Coexistencia de unos necesarios cursos de historia, sociología, antropología, filosofía, psicología, que al ser meras introducciones (que lo mismo sirven para médicos que ingenieros o comunicadores), al no articularse unos con otros y al ser trabajados desactivados y en hueco, es decir, sin vincularlos a un problema o un contexto, lo único que provocan en el estudiante es confusión y una tendencia hacia una aplicación mecánica del conocimiento. ¿Cómo escapar a esto? Lo que se propone es sacar el concepto de interdisciplinariedad de la descontextualización y la desactivación en el que se le ha metido, para enfocarlo y encaminarlo al ámbito específico de los problemas de la comunicación, o sea, sacar a las disciplinas de su solipsismo y aislamiento, para articularlas y enseñarlas no a partir de los innegables aportes de cada una de ellas, sino a partir de una delimitación del campo específico de problemas que interesan dentro de la comunicación. Una delimitación del campo, con la cual nuestro investigador piensa que se daría el encuentro con aquello que en cada disciplina configura su aporte de conocimiento a esos problemas; encuentro que a su vez haría posible la construcción de “una especificidad teórica que en lugar de recortarse idealistamente saca a flote las mediaciones que en la realidad configuran los fenómenos que el comunicador deberá enfrentar profesionalmente”.

 

Hay que indicar que dicha delimitación, debe ser trabajada “partiendo de la convergencia lograda por la investigación latinoamericana en torno a tres ejes: estructuras de profundidad y poder, procesos de producción simbólica y prácticas de decodificación y consumo. No se trata de territorios separados sino de planos que demarcan y organizan la relación entre problemas y saberes. Esa delimitación hace posible una selección básica de materias o asignaturas que responda menos a los requerimientos inmediatistas del mercado laboral o las políticas académicas de turno y más a la especificidad de unos problemas objeto. Pues los ejes propuestos efectúan una mediación entre la generalidad de los conocimientos que trabaja cada disciplina y la particularidad de los problemas en comunicación. Mediación indispensable pues ni los alumnos -para entender los problemas de comunicación- pueden ahorrarse el conocimiento de las estructuras sociales básicas ni se puede exigir que los mejores profesores de sociología o economía sean expertos en comunicación”[40].

 

El objetivo es entonces constreñir la enseñanza de las disciplinas en torno a los tres ejes mencionados, para luego enseñar a partir de problemas/objeto y no de teorías o doctrinas. Lo cual por supuesto exigirá que cada profesor enseñe lo que “cae dentro de su área de conocimiento pero seleccionado y organizado en torno a un punto de los ejes - sobre el que van a converger los cursos de otras disciplinas: por ejemplo economía, sociología e historia sobre el primer eje y lógica semiología y antropología sobre el segundo. Y lo que se le propone de ese modo al alumno es un conjunto de conocimientos mínimamente integrados a partir de los cuales él podrá pasar al análisis de estructuras, procesos y prácticas de comunicación en lugar de limitarse ha acumular la información de las investigaciones ya hechas”[41].

 

Colocar como centro de atención de las diversas reflexiones y las teorías trabajadas en la escuela, a las tres dimensiones de la vida social que se juegan en la practica comunicativa. El objetivo perseguido con tal incorporación, es, tanto ensanchar la percepción de los procesos sociales y ayudar a los alumnos a comprender la importancia de lo que se juega en la comunicación, como hacer de las dimensiones una mediación teórica que articulando permita romper el circulo vicioso antes mencionado.

 

Las dimensiones a incorporarse en el plan y sobre las cuales la teoría enseñada tendría siempre que poner su atención, son: l

 

-          La socialidad, “que es la trama de relaciones cotidianas que tejen las gentes al juntarse y en la que anclan los procesos primarios de socialización de los modelos y los modos de vida. Esa en que yace la racionalidad comunicativa de que habla Habermas, esto es la comunicación como cuestión de fines y no sólo de medios, la cuestión del sentido de la comunicación, pues en los modos de comunicar se juegan y se expresan dimensiones claves del ser social. Tanto de aquellas que dicen la lucha por horadar el orden como aquellas otras que hablan de las cotidianas negociaciones con el poder”[42].

 

-       La institucionalidad, que es la dimensión que habla de como la comunicación da lugar a un tipo de instituciones, es decir, de como en la comunicación “se juega  decisivamente hoy la supervivencia de lo público, la urdimbre institucional de la sociedad civil”, de como la comunicación “al mediar en la constitución de la representación política y en el reconocimiento cultural”, ha pasado a constituir  para las mayorías un espacio sustitutivo de la institucionalidad comunitaria”[43].

 

-     Y la tecnicidad, que no es un simple instrumento ni es algo exterior a la cultura, es antes que nada un organizador perceptivo, un elemento que diseña y posibilita nuevas prácticas comunicativas. O dicho de otra forma, es “aquella dimensión que en las prácticas sociales articula la trans-formación material a la innovación discursiva”.

 

Otras de las cosas que se tienen que hacer para poder romper con el círculo vicioso que separa la teoría de la producción, es ubicar y darle prioridad temática y teórica dentro del currículum, a al menos cuatro dimensiones que inexcusablemente deben ser trabajadas tanto para construir las articulaciones entre las disciplinas (economía, sociología, semiótica, antropología, historia) y las teorías de la comunicación, como para poder profundizar el conocimiento y la valoración de los procesos de comunicación.

 

Las cuatro dimensiones que colocadas como punto de interés temático servirán como mediaciones teóricas que posibiliten la vinculación de la investigación y la crítica con la producción de medios, son:

 

-         Las estructuras sociales, no “tematizadas en términos de determinación causal”, sino más bien como mediación que ayude a entender el sentido de las condiciones de producción y las relaciones entre comunicación y sociedad, y que ayude también a “imaginar alternativas que no se agoten en el esteticismo o se desangren en el marginalismo”, es decir, pensando y percibiendo a las estructuras de tal modo que la “inteligibilidad de lo social no se disuelva en la fragmentación que introduce la percepción de la pluralidad y la nueva sensibilidad por la diferencia”.

 

-         Las lógicas de producción, buscando tematizar sin maniqueísmos, básicamente dos lógicas: la de la acumulación/rentabilidad del capital y la del proceso industrial.

 

-         Las dinámicas culturales, tematizando fundamentalmente cinco dinámicas:  “las dinámicas de incorporación de las mayorías a la modernidad de la cultura audiovisual mediante el desplazamiento de la producción de la cultura de las comunidades hacia instituciones y aparatos especializados, y a su vez insertados en el movimiento de integración a la economía mundial”[44]; las dinámicas de fragmentación del hábitat cultural; las dinámicas de secularización de los mundos simbólicos; las dinámicas de desterritorialización de las demarcaciones culturales y las dinámicas de hibridación de las culturas y las subculturas que han dado lugar a identidades nuevas.

 

-         Y las gramáticas discursivas, “entendiendo por tales las estrategias comunicativas en que se hace la ósmosis de las matrices estéticas y los formatos comerciales. Gramáticas configuradas por prácticas de enunciación de actores situados tanto en la producción como en la recepción, y por formatos de sedimentación de saberes narrativos, hábitos y técnicas expresivas. Gramáticas que dan lugar a una topografía de discurso movediza, y en constante evolución que viene exigida no sólo por la renovación del capital y las transformaciones tecnológicas sino también por el movimiento permanente de las intertextualidades que alimentan los diferentes géneros en los diferentes medios. Gramáticas que son lugar de complejos entramados de residuos e innovaciones, de anacronías y modernidades, de asimetrías comunicativas que involucran, de la parte de los productores sofisticadas estrategias de anticipación, y de la parte de los espectadores la activación de competencias de lectura y operadores de apropiación”[45].

 

Por último, lo que habría que hacer a modo de colocar otra mediación teórica, es incorporar al plan de estudios, y por ende, a la enseñanza de la investigación, de las teorías y concepciones de la comunicación, “la historia de las transformaciones en la formulación de los problemas y en los modos de abordarlos”. Con ello lo que se busca básicamente es “hacer aprovechable una historia fundamental de la investigación en comunicación que vincule la emergencia de las teorías del movimiento de los problemas, esto es a los cambios en la situación social y en las configuraciones culturales. Una historia que permita comprender que las teorías -concepto y método- no son ni meras estrategias ideológicas ni recetarios de técnicas sino el lugar en que se objetivan y desde el que se hacen visibles cierto tipo de problemas y otros no”[46].

 

MB propone que dicha historia se puede enseñar y desarrollar a partir de cinco etapas en “una secuencia que no puede ser mecánicamente diacrónica pues hay sincronías altamente significativas”.

 

Las etapas tentativamente serían las siguientes: “Uno, la propuesta inicial de la comunicatiom research y el análisis que inaugura el concepto de industria cultural de los de Frankfurt. Dos, el difusionismo como matriz teórica de las primeras investigaciones de comunicación en A.L. y su crítica a partir de la relación comunicación/educación (P. Freire) y comunicación/cultura (A.Pasqualli). Tres, la renovación que introducen Mcluhan y E. Morin en las dos posiciones, y la ruptura epistemológica que se opera desde el materialismo histórico y la semiótica al hacer emerger la problemática de la comunicación como espacio privilegiado para el análisis de las condiciones sociales de producción del sentido. Cuatro, la lectura ideológica de los discursos y análisis socioecónomico de los medios en A.L. (E. Verón y A. Matterlat); crisis de la dependencia y apertura del espacio teórico: nuevo orden informativo, y políticas nacionales de comunicación. Quinta, racionalidad tecnológica (del progreso tecnológico) y paradigma informacional; emergencia de un paradigma alternativo a partir del espacio abierto por la sociología de la cultura (R. Williams, P. Bordieu, M de Certeu), la antropología de las culturas subalternas (A. Cirese, N García Canclini, G. Jiménez) y la investigación latinoamericana sobre la relación entre cultura de masas y culturas populares”[47].

 

2)     Dado que la intención del investigador colombiano al proponer incorporar las tres mediaciones teóricas anteriores a los planes de estudios, es por un lado, introducir una reorganización de las áreas teóricas, y por otro, producir una ampliación del campo y algunos desplazamientos estratégicos en las áreas de prácticas profesionales o talleres. El siguiente paso para llevar a cabo una renovación curricular, es precisamente el que se debe de dar entorno a las modificaciones necesarias para permitir una vinculación de las áreas de investigación con los talleres de producción. Y para lograrlo, se proponen cinco cosas: 

 

a)     Delimitar y especificar qué tipo de investigación es posible a nivel de pre-grado y cuál es su objetivo, “esto es, qué tipo de investigación puede insertarse tanto en el proceso de aprendizaje como en las prácticas de producción”, qué tipo de investigación superará el nivel de la denuncia y pasará a ser ingrediente renovador del hacer comunicación. ¿Qué tipo de investigación puede asumir esos retos en el nivel de pre-grado? MB considera que tiene que ser un tipo de investigación que además de desmitificar la idea de la investigación como trabajo irreal o  de laboratorio, “ayude a que la producción responda a demandas de comunicación que, aunque mediadas por la industria cultural, den expresión a necesidades colectivas y recojan matrices de raigambre cultural”. Una investigación que “dé la primacía a la claridad en la formulación de los problemas y al rigor en la observación y el análisis más que al montaje de grandes marcos teóricos o a la sofisticación de la formalización. Una investigación que sea alentada informalmente desde cada curso a través de una docencia que en lugar de entregar resultados explicite la gestación de los conceptos y los ponga en relación con campos particulares de problemas, que en lugar de autosatisfacerse exija permanentemente mirar más allá de las aulas y los libros”[48].

 

Sin que ello implique restricción temática o metodológica alguna, el colombiano piensa que para lograr lo arriba mencionado “la investigación debería orientarse a un objetivo básico: romper el formalismo del conocimiento académico abriendo los cursos y talleres a la interpelación constante de lo que mueve, preocupa, alienta al país, y desde ahí a América Latina. Interpelación que se concreta en el trabajo sistemático de formulación de demandas de comunicación y cultura”[49]. Se trata en últimas de un tipo de investigación y de una formulación de demandas que lo que exigen es la búsqueda de problemas que comprometan más allá de la retórica y el masoquismo de lo académico, así como la búsqueda de nuevas “metodologías de participación que posibiliten a los sujetos de los problemas acceder tanto al proceso como a los resultados de la investigación”. Metodologías que coadyuven al desplazamiento del concepto de informacional de comunicación al de cultura, que permitan ubicar históricamente los procesos y los productos culturales, que ayuden a romper con el etnocentrismo de clase y con la visión mecánica de lo social y los sujetos, que permitan un acceso a las formas de comunicación que se dan por fuera de los medios y que ayuden a rescatar lo cotidiano.

 

b)    Transformar la docencia y la universidad en un espacio de experimentación social, es decir, abrir “el trabajo académico a nuevos modos de relación con la vida real. Pues lo que torna irreal, especulativo y estéril, al trabajo académico no es la distancia indispensable que requiere la producción de conocimientos sino la irrelevancia social de los problemas que se abordan y el formalismo de las soluciones tanto teóricas como prácticas”. MB concibe por experimentación social “el trabajo académico que articula la investigación y la docencia, la aplicación y la invención, a la formulación de demandas sociales y la producción de alternativas de comunicación”[50]. O dicho de otra forma, entiende “por experimentación social las estrategias de encuentro de la escuela con la realidad comunicacional del país y la región, esto es la articulación de la docencia y la investigación a proyectos de formulación de demandas sociales y de diseño de alternativas”[51].

 

c)       Por su parte, para estimular la formulación de las demandas, lo primero que hay que hacer es  tomar de conciencia de que éstas “no se agotan ni en las que formula el mercado -porque la lógica de los intereses privados no sólo sesga el contenido sino que restringe fuertemente el ámbito de las demandas aceptables- ni en las que formula un Estado grandemente mediatizado por los intereses partidistas, lastrado por el centralismo y el clientelismo”[52]. Lo cual entonces implica el que la escuela atienda y formule sobre todo “las demandas de la sociedad civil”. Con dos propósitos: “investigarlas, pues no las conocemos y las que conocemos lo son en forma demasiado mediatizada, y legitimarlas con el aval modesto pero efectivo que a la larga puede otorgarles la legitimidad de que goza la universidad en nuestros países”[53].

 

d)     Una vez que ya se ubicó que la formulación de las demandas corresponde a las áreas de investigación, lo que sigue finalmente es el diseño de alternativas, diseño que ahora corresponde a los talleres de producción y cuya explicación exige previamente aclarar dos cosas: sobre el énfasis en “el diseño”, aclarar que en tanto el diseño tiene tanto de experiencia como de invención, lo que se busca es que el comunicador/productor que se forma en la universidad no sea sólo un ejecutor, sino diseñador, “esto es alguien capaz de concebir el proceso entero que va desde la idea a la realización, alguien que puede dar cuenta de lo que se quiere comunicar, de los públicos a quienes se dirige y de los discursos en los que deba expresarse”[54].  Y, sobre el énfasis en las “alternativas”, aclarar que con ello no se habla de una supuesta búsqueda de la comunicación marginal, auténtica, liberadora y totalmente horizontal que se encontraría por fuera de los medios, sino que se habla en plural, es decir que lo que se busca es encontrar y diseñar muchas formas de comunicación, “trabajar tanto para ampliar las voces y los géneros que caben en los medios masivos como por potenciar la democratización que se gesta en los proyectos de comunicación comunitaria. En uno u otro ámbito lo que se trata es de hacer efectiva la pluralidad, la diferencia que enriquece la sociedad y desde la que se construye la democracia”[55].

 

Aclarado lo anterior, toca el tiempo de decir que la propuesta del diseño de alternativas lo que implica es que los talleres de producción, en primer lugar, se tienen que abrir “a la pluralidad de modos de comunicación a través de los cuales se expresan matrices culturales, tanto étnicas como de clase, nacionales y regionales, a los modos masivos, comunitarios y alternativos, y a los tipos de prácticas que los atraviesan -informativas, educativas, organizativas-.. Y en segundo lugar [tienen que] desplazar el acento, reductoramente puesto en el ámbito de la emisión/recepción de información, hacia el de la producción/consumo de cultura. Lo cual no significa abandonar el campo de la información sino sacarlo del modelo centrado en el medio y el mensaje, y reubicarlo en el espacio de los dispositivos y las constricciones que vienen del sistema de producción -imposición de géneros, rutinas productivas, ideologías profesionales- y de los modos de reconocimiento y constitución de los sujetos sociales”[56].

 

Remarquemos entonces, que el objetivo perseguido con todo esto, es que la producción de comunicación parta de contextos sociales y asuma las configuraciones culturales y que consecuentemente “el aprendizaje del diseño y la producción de comunicación asuma el hecho de que el modo hegemónico de comunicación y los dispositivos de lenguaje que históricamente han desarrollado los medios no representan la culminación de un proceso/progreso  fatal, que hay otros modos de comunicación y otros usos posibles de los medios, modos que siendo colectivos no son masivos y usos de medios que corresponden a lógicas diferentes a aquellas que miden la calidad de la comunicación y la eficacia comunicativa por rentabilidad comercial. Es quizás, además, el único camino para que la comunicación en los medios pierda la rigidez de los formatos y se abra ella misma a la experimentación. En últimas lo que está ahí en juego es la posibilidad de romper el impasse que sufren la mayoría de las prácticas de producción en nuestras escuelas; o mera y rutinaria repetición de lo que se hace o experimentación formalizada. Claro que todo trabajo académico tiene sus límites, pero ellos pueden ser ampliados mediante un tipo de prácticas que impliquen a grupos sociales, que partan de situaciones concretas y se dirijan a sujetos reales. Sólo así el trabajo de producción podrá ser arrancado al chantaje de los criterios de evaluación puramente académicos y formalistas e introducir criterios que permitan evaluar la validez social de la comunicación producida”[57].

 

e)     Por último, lo que se propone para vincular la investigación con la producción y de paso para romper tanto con la tendencia a separar los conocimientos por materias, como con la rígida organización del tiempo escolar, es alentar una organización curricular preocupada por una “investigación que en los últimos semestres disponga de un mínimo de espacio no compartimentado para que pueda asumirse como un proceso específico de aprendizaje y a la vez ligarse a un proyecto particular de producción de comunicación”[58].

En otras palabras, lo que se busca es que los currículums escolares en los últimos semestres abran un espacio distinto. “Un espacio que al no estar regido por la lógica de las separaciones -por materias, por áreas, por tiempo- haga posible la integración buscada tan precaria y parcialmente en los años anteriores. Un espacio estructurado a partir de proyectos de investigación/producción que integren en pequeños equipos alumnos y profesores de las distintas áreas…El objetivo fundamental es la puesta en marcha de proyectos que respondan a un tipo de demanda concreta, en función del cual es diseñado un proceso de comunicación, seleccionando los medios y los tipos de prácticas”[59].

 

Pero, ¿cómo lograr esto? MB piensa que mediante un ciclo de énfasis, esto es, mediante un ciclo escolar en el que se tracen las líneas de trabajo que sinteticen y “recojan la experiencia de los egresados, la demanda que viene del mundo laboral y otros tipos de demandas sociales”. Para ello, propone por ejemplo que en ese ciclo de énfasis se establezcan las siguientes líneas de trabajo, correspondientes por su parte a unas determinadas figuras profesionales: prácticas informativas, periodismo y animación cultural, comunicación educativa y comunicación en el desarrollo comentario. Líneas importantes, pues desde ellas “lo que se abre es algo más que un modo de aproximación a las complejidades del trabajo profesional: es un acceso a la diversidad y complejidad de formas y espacios, de experiencias y prácticas de comunicación que en los primeros años sólo han sido entrevistas apenas. Por eso culmina ahí una reforma [curricular] que busca poner el énfasis ya no en los medios sino en las mediaciones, y más que en la crítica de la homogenización en el descubrimiento y reconocimiento de la diversidad cultural que se expresa y materializa en una pluralidad de modos de comunicación vigente aun en el tiempo de los satélites y la informática”[60].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

B) PROPUESTAS PARA EL NIVEL DE POSTGRADO.

 

Siendo académicamente el nivel siguiente al del pre-grado, el post-grado ha sido el otro terreno escolar desde el cual MB ha reflexionado y ha hecho algunas propuestas para renovar la enseñanza de la comunicación en América Latina. Con el objetivo de acercarnos a ello y a pesar de que no es mucho lo que el investigador colombiano ha dicho en torno a los estudios de comunicación al nivel de post-grado, por su importancia y singularidad, a continuación presentaremos la propuesta curricular que a principios de los 90 el intelectual hizo para abrir una maestría en comunicación en la Universidad del Valle.

 

Como ya hemos visto, las escuelas y los estudios de comunicación por lo reciente de su constitución, por la apresurada amalgama que han realizado entre conocimientos sociales y adiestramientos técnicos, pero sobre todo por “el hecho de tener como objeto de estudio procesos y problemas neurálgicos de la vida social y cultural”, han estado permanentemente desgarrados entre una tendencia practicista y otra teoricista, entre posiciones de sumisión completa a las demandas del mercado o de fundamentalismo denuncista. Una contraproducente tendencia de las escuelas de comunicación, que no se ha experimentado sólo en el nivel de pre-grado, sino también en el de postgrado. En el de pre-grado, orillando los estudios a dispersarse y fragmentarse, a debatirse en “una búsqueda por articular lo avanzado en la investigación con lo tematizable en la docencia”. Y en el postgrado, fortaleciendo tecnocráticamente “la tendencia a identificar la cualificación profesional con la especialización”[61].

 

Tendencia tecnocrática que para MB es preocupante, pues ante la incapacidad del pre-grado para asumir plenamente los desafíos de la sociedad y ante “la ausencia en nuestros países de espacios institucionales para la investigación social fuera de las universidades”, el postgrado debería ser por fuerza el espacio escolar que tendría que encargarse de la “investigación básica y el trabajo teórico capaces de dar forma a las demandas de la comunicación que vienen de la sociedad”.

 

Convencido entonces de que el postgrado ha de ser el espacio académico en el cual se deben de presentar con mayor fuerza y profundidad las búsquedas por lograr una conexión entre la escuela, las demandas sociales de comunicación y el diseño de alternativas, el pensador colombiano hace algunos años propuso a la Universidad del Valle,  la instauración de una maestría: la maestría en Comunicación y diseño cultural.

 

Dicha maestría para asumir los retos que la sociedad le plantea, ha tenido como propósito formar comunicadores aptos para ligar “la investigación de la comunicación al estudio de proyectos y políticas culturales”. Lo cual de entrada ha exigido que el objeto de estudio de esa maestría lo constituya “la relación entre políticas culturales y políticas de comunicación, desde una concepción que no se limite a reglamentar los medios y controlar sus efectos, sino que active la experiencia comunicativa y creativa de las comunidades: punto nodal de las relaciones entre comunicación y democracia, y tarea prioritaria asignada a los postgrados por FELAFACS en el Simposio Latinoamericano de Estudios de Postgrado realizado en Cali en abril de 1982”[62].

 

Pensando que los candidatos de esta maestría son “tanto los comunicadores como los trabajadores de la cultura, los educadores, los profesores de ciencias sociales y de tecnologías de la información”, son dos los tipos de objetivos que el investigador ha ubicado para esta maestría: los institucionales y los de formación.

 

Los objetivos institucionales que persigue son tres:

 

1)     Ser un espacio para la investigación de las transformaciones socioculturales ligadas a procesos de comunicación colectiva, entendida esta no como ámbito de innovaciones tecnológicas sino también de cambios en los modos de interpelación de los sujetos sociales y en los procesos de constitución de las identidades.

 

2)     Ser un espacio para alentar el diseño de proyectos de comunicación y cultura que propicien la participación comunitaria en el uso de los medios, y de políticas culturales y que asuman el desafío que plantea la privatización radical de la economía y la desprivatización de la vida activando las competencias culturales de los grupos y las asociaciones.

 

3)     Y ser un espacio de encuentro entre los distintos saberes y competencias que gravitan sobre el campo de la comunicación, un espacio permanente de intercambio de experiencia entre docentes, creadores, administradores e investigadores y de aliento a un trabajo que articule lo teóricamente logrado con lo socialmente sentido.

 

Por su parte, los objetivos de formación que la maestría persigue, son:

 

1)     Hacer de la investigación el componente central del trabajo académico activando la construcción de enfoques capaces de superar la fragmentación de los saberes especializados y de dar cuenta de la multidimensionalidad de los procesos de comunicación y las prácticas culturales.

 

2)     Desarrollar y profundizar la especificidad de la experiencia teórica e investigativa latinoamericana en el campo de la comunicación y la cultura.

 

3)     Ligar explícitamente el estudio de los medios y procesos de comunicación a la comprensión de la composición y dinámicas de la diversidad cultural colombiana y latinoamericana.

 

En cuanto a la estructura curricular de la maestría, el pensador colombiano ha planteado que ésta se puede llevar a cabo en cuatro semestres organizados a su vez en dos etapas:

 

Primer etapa: semestres I y II, cuyo objetivo es poner en común los conceptos articuladores del campo comunicación/cultura, efectuando un debate sobre los modelos teóricos y las propuestas metodológicas y abriendo algunas pistas claves de investigación de los diversos medios/lenguajes de comunicación y las diferentes formaciones culturales que conviven en la sociedad. La propuesta de MB es que se trabaje en seminarios y en talleres. Los primeros,  orientados a la conceptualización y el debate metodológico, y los segundos, dedicados a la construcción de problemas de investigación.

 

                 I semestre:

Seminarios: de teorías del análisis cultural y comunicacional.

                 Talleres: Medios y lenguajes: historia.

                 Formaciones culturales: etnias y tradiciones.

 

                 II semestre:

                 Seminario: Industrias y consumos culturales.

                 Talleres: Medios y lenguajes: modernidad/postmodernidad.

                 Formaciones culturales: regionales y trasnacionales.

 

Segunda etapa: semestres III y IV, cuyo objetivo es la integración de perspectivas globalizadoras -políticas culturales y estrategias de desarrollo- al trabajo particularizado y opcional en uno de cualquiera de los tres siguientes énfasis: Diseño y gestión de proyectos culturales: propuesta que articula la investigación de las lógicas propias de la comunicación y la cultura con el aprendizaje de metodologías de planeación y gestión, el estudio de las dinámicas de la creación artística con las condiciones de las industrias y los mercados culturales y con las exigencias de la organización empresarial y comunitaria. Comunicación y procesos educativos: este énfasis se propone investigar las modalidades de comunicación que sustentan las prácticas educativas con el fin de transformar las concepciones moralistas e instrumentales que la escuela tiene de la cultura audiovisual y los usos modernizantes que ella hace de los MMC. Narrativas y discursos del periodismo cultural: las crisis y reorganización que atraviesa el mundo de las escrituras y los relatos exige que la investigación se haga cargo de la envergadura de los cambios que planean , en estos países, la complicidad de las culturas orales con la visualidad electrónica, y la heterogeneidad de textos en que se hace y se escribe el periodismo cultural.

 

                 III semestre:

                 Seminario: Políticas de comunicación y cultura en A. Latina.

                 Seminario de énfasis.

               Taller de proyectos I.

 

                 IV semestre:

                 Seminario: modelos y estrategias de desarrollo cultural.

                 Seminario de énfasis.

                 Taller de proyectos II.

 

Por último, como  parte de la propuesta en torno a la maestría en comunicación y diseño cultural, el colombiano a sugerido que en ella, cada semestre, se debe de llevar a cabo “una jornada en la que profesores y alumnos analizarán conjuntamente hechos de la coyuntura cultural y comunicacional de América Latina, y un debate en el que, sobre un tema escogido previamente, participarán comunicadores, trabajadores culturales, políticos e investigadores”[63]. Tanto de la jornada como del debate, el colombiano ha propuesto se tendrían que elaborar informes a publicar en los medios de comunicación.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

4) LOS OFICIOS DEL COMUNICADOR

 

Al ser la comunicación un campo amplio que cruza muchas dimensiones de la sociedad, el del comunicador es un oficio no unitario, estallado en múltiples direcciones. Por lo mismo la del comunicador es una profesión no muy definida; más bien es dispersa, abierta, maleable, camaleónica, ajustable. Así lo han mostrado la propia formación del campo y las escuelas, la propia historia de la formación de los comunicadores. Una historia de amalgamas e hibridaciones entre saberes, competencias, prácticas, técnicas y disciplinas. Historia que ha permeado inevitablemente a los propios comunicadores (que por cierto, lo mismo son empleados que artistas, publicistas que periodistas, animadores que expertos en relaciones públicas, productores o locutores, entre muchas otras cosas).

 

Como se sabe, una profesión así constituida (es decir, a base de mezclas y revolturas), no ha podido sino terminar en la formación contradictoria de un tipo de profesional (de 2ª mano, dicen algunos) que cabe en muchos sitios pero también en ninguno. Ya que su generalidad y su capacidad de desenvolverse en distintos ámbitos, es al mismos tiempo la ventaja y la condena del comunicador. Eso sin contar que la poca legitimidad intelectual[64] de la que goza o el descrédito cultural del que es víctima, han hecho del contradictorio oficio del comunicador un oficio central para la sociedad, importante políticamente hablando, pero ambiguo cultural y profesionalmente. ¿Por qué?, ¿cuál es la historia de la profesión?, ¿cómo se ha transformado? ¿Qué tipos de comunicadores han existido?, ¿pueden los comunicadores seguir haciendo lo mismo que se hacía antes?, ¿se pueden sustraer a los cambios socioculturales y tecnológicos de la sociedad actual?, o ¿qué es lo que están haciendo hoy en día?, ¿están contribuyendo responsablemente a la construcción de la democracia o son los ingenuos cómplices de una sociedad que legitima desigualdades y atropellos? ¿Qué es lo que debería de hacer el comunicador?, ¿cuál es verdaderamente su oficio, y por así decirlo, su misión en la sociedad?

 

 

A) La esquizofrénica situación del comunicador.

 

Luego de haber cruzado por muchas escuelas, haber visitado muchos países, haber entrado en contacto con muchos investigadores y profesionales de la comunicación, haber acudido a muchos congresos y encuentros y haber participado en varios proyectos de comunicación; respecto de la forma en cómo es percibido social y culturalmente el comunicador, Martín Barbero ha encontrado que éste es visto como “un divulgador”, como “alguien que trabaja en un oficio de segunda mano”, alguien que “no es un investigador, no es un artista, no es un creador, no es un productor, es alguien que está ubicado en el proceso social, en un escenario secundario”[65].

 

Así percibido, culturalmente desde la recalcitrante izquierda etnocéntrica y mediacentrista, es descalificado por tener como campo de trabajo los medios y los procesos de comunicación. Y es que al ver los medios como espacios de reproducción y alienación, desde la izquierda el comunicador mecánica y demonizádamente es visto como parte de la maquinaria del poder, como un manipulador, cuando no como un simple títere al que de todas formas se le niega reconocimiento como actor cultural.

 

Por otro lado, desde la moralista, la conservadora y prejuiciosa derecha, el comunicador es visto como el que más contribuye a la decadencia cultural de las masas, como alguien que desde los medios alienta el abaratamiento, la putrefacción y la degradación de la “alta cultura”, como alguien que cuando no sirve al conservadurismo político y el elogio de las buenas costumbres, orilla hacia la crisis de los valores y la familia.

 

Como sea, en los dos casos las sospechas sobre los medios han alcanzado al comunicador, que es puesto como alguien que “no tiene legitimidad cultural y menos legitimidad intelectual”. Claro a excepción de la gente que personalmente desde algunos periódicos, estaciones de radio o desde la televisión, se ha ganado un “nombre en la cultura”.

 

De frente a su falta de reconocimiento cultural, el comunicador tanto desde la derecha partidista e intelectual, como desde la izquierda, es políticamente respetado y hasta temido. Y es que aun cuando culturalmente da asco y se le descalifica, por lo central e importante de los procesos en los que trabaja, políticamente da miedo. Todos saben de su poder, de su enorme poder y por eso aunque se le rechace, se le idólatra y respeta. Ese hecho, el de oscilar entre la descalificación y el respeto, es una contradicción enorme que ha MB le parece que lo que indica es que estamos viviendo algo muy complejo y muy grave para nuestras sociedades, pues los comunicadores, hablando en términos generales, no tienen reconocimiento cultural, pero hoy gozan de un poder político muy grande.

 

Poder político (que no es estrictamente partidista sino social) que lo que ha hecho es que se engendre una “ideología del comunicador” como alguien que por su legitimidad política, y aún cuando tenga una actitud totalmente servilista con el sistema, casi puede sentirse un gran liberal, un mártir y hasta un líder con la capacidad de enjuiciar al país, siempre en nombre de las mayorías. Situación contradictoria cuya peligrosidad reside en la enorme confusión que genera la terrible esquizofrenia de vivir entre la ausencia de reconocimiento cultural y el exceso de poder político.

 

Esquizofrenia que al paso del tiempo y al incorporarse a las escuelas, lo único que ha hecho es desfigurar y desmembrar la figura del comunicador, poniéndolo al filo de una frontera peligrosa: sin legitimidad intelectual, sin reconocimiento cultural, sin un perfil definido, pero con un innegable poder político. Con un poder que ha podido incluso convertir el derecho de todo ciudadano en una profesión excluyente.

 

Pero, ¿de dónde viene esta contradicción?, ¿qué es lo que está a la base de la profesión del comunicador?, ¿cómo se ha ido constituyendo?

 

 

 

 

 

B) La deslegitimación del comunicador: una mirada rápida.

 

Aclarando que la historia del comunicador no es necesariamente la historia de la profesión como la conocemos hoy, sino más bien la historia de la gente que ha tenido que ver con los medios, Jesús Martín Barbero ha indicado que para responder las preguntas sobre el ¿cómo se ha constituido la figura y el oficio del comunicador? y ¿cómo se ha engendrado su desconocimiento, su ausencia de reconocimiento y su falta de legitimidad cultural?, hay que remontarse por lo menos a unos cinco siglos atrás.

 

Por tal razón, el recorrido histórico que MB plantea para acercarse a la historia del oficio comunicativo, se divide en las mismas tres etapas en las que se divide más o menos la historia de los medios: 1) la primera, de finales del siglo XIV a principios del XVII, 2) la segunda, del siglo XVIII a mediados del XIX, y 3) la tercera de finales del XIX hasta nuestros días.

 

1)     Esta es la etapa en la que surgen y se consolidan la xilografía, el aguafuerte, la imprenta. Es la etapa de la reproducción masiva de imágenes. Etapa en la cual con la irrupción de nuevas técnicas para reproducir imágenes, las clases ricas de la época vieron poco a poco desvanecerse los privilegios que tenían sobre ciertas obras. Para el colombiano es la etapa de la popularización de ciertos iconos, de ciertos símbolos. Es la etapa en la que, por lo mismo, los primeros grabadores, los primeros reproductores de imágenes, los primeros dibujantes populares, los -por así decirlo- primeros comunicadores, los primeros trabajadores de los medios, eran vistos ya desde los grupos en el poder como falseadores, como degradadores de aquello que durante tantos siglos había permanecido sólo bajo su tutela.

 

Sí, de alguna manera los que tuvieron que ver con la imagen grabada, fueron vistos como sospechosos, “incluso alguien tan grande como Durero, porque se había metido en ese oficio (medio obsceno) de romper el universo de la propiedad de las imágenes”. Ahí, con la lucha de las copias y los originales, comienza pues para los comunicadores la historia de descalificaciones y rechazos en su contra.

 

2)     Esta es la etapa en que luego de la rápida expansión de la imprenta y la subsecuente aparición de los primeros semanarios políticos y militares europeos, con el surgimiento de los periódicos se asiste al surgimiento del periodismo como profesión, o sea, al nacimiento de la figura del periodista en tanto comunicador. Es también la etapa en la que surge el folletín (la novela por entregas), cuyos primeros productores/escritores fueron ya los primeros escritores/comunicadores dedicados a hacer algo en un formato popular de masa. Es la etapa en la que con la aparición del periódico, su lenta masificación y tecnificación, al traer una forzosa división del trabajo, desde las clases pudientes se percibió etnocentristamente al periodista y al folletinista, no cómo verdaderos escritores o “autores” bohemios y locos, no como creadores de “cultura”, sino solamente como meros trabajadores asalariados, como sujetos sin independencia y sin libertad para la creación.

 

Esta es pues la etapa en la que se legitima la separación y la pelea entre los supuestos escritores de “verdad” (los autores que escriben para minorías entendidas), y los periodistas asalariados (vistos como escritores de mentira, escritores que al escribir para una masa indeterminada de pueblo, para gente que no sabe leer, supuestamente escriben banalidades e impurezas). Con tales pretextos y descalificaciones, para MB desde el siglo XIX “se va armar toda una ideología, que dice que por ejemplo Dumas, el autor del Conde de Montecristo, no era novelista” porque era periodista, porque era asalariado. Es así como se empieza a plantear una “separación absolutamente radical”, que llega hasta nuestros días y que incluso auspiciada por el mito de la objetividad, ha legitimado la idea de que el periodista no es autor y que no debe tener estilo, porque el verdadero periodista es el que da sólo noticias, es el que supuestamente es neutral y borra las huellas que su subjetividad deja en la escritura.

 

Pero a contracorriente de lo anterior, lo interesante del caso es que finalmente “el periodismo interiorizó ésta ideología burguesa y clasista, por la cual los asalariados, la gente que escribe a partir de un salario no es escritor”, ni autor, ni creador. Descalificación y rechazo que al trasladarse a la imagen del comunicador, ha contribuido evidentemente mucho a su deslegitimación, ya que siendo regularmente también un asalariado al servicio de unas determinadas empresas de comunicación, se sospecha de él y por ende, se le despoja de toda autonomía intelectual, de toda capacidad creativa, de todo reconocimiento.

 

3)     Esta es la etapa de la aparición y consolidación del cine, la radio y la televisión. Es la etapa de la conformación de la sociedad de la información. Es la etapa en la que a ojos de las elites, el auge y desarrollo de los medios, puso a los comunicadores en una posición políticamente privilegiada, pero culturalmente degradada. Digámoslo de una vez por todas: es la etapa en la que se consolida la imagen de la gente que trabaja en los medios, como gente que, por trabajar para las mayorías, no hace arte, no hace cultura, no inventa, sino que sólo informa, cuando no degrada y abarata, falsea, engaña, reproduce.

 

Por lo mismo, esta es la etapa en la que salvo algunos cineastas, fotógrafos y periodistas, los demás comunicadores, los que trabajan en la televisión o en el radio, son ambiguamente disueltos entre una derecha que los desvaloriza como autores y como actores de la cultura, pero los reconoce como líderes de opinión, y una izquierda, que los rechaza y señala como estrategas de la manipulación. En otras palabras: esta es la etapa en que como ya dijimos, “a excepción del cine y algún excelso periodismo serio (esa palabrita que lo acompaña), el resto de los que trabajan en los medios de comunicación, no tiene legitimidad cultural y son muy sospechosos políticamente”[66].

 

Etapa en la que sin duda el peso social y político del comunicador que trabaja en los medios es grande y el peso social del investigador, del maestro o del directivo de comunicación es pequeño, mínimo[67].

C)  Las figuras tradicionales del comunicador en América Latina.

 

Pero para entender con mayor profundidad los extremos entre los que oscila la contradictoria profesión del comunicador, conviene que pasemos revisión a las figuras del comunicador que han dominado en estos últimos años el campo de la comunicación latinoamericana.

 

Esas figuras profesionales (por cierto, tradicionalmente alentadas por las escuelas) de las cuales vale la pena ubicar sus transformaciones, para MB, son tres: la del periodista, la del publicista y la del comunicador crítico/alternativo.

 

1)     La figura del periodista, ha pasado por tres etapas de sucesivos cambios:

 

a)     La etapa originaria según el colombiano, es la etapa en la que el periodista latinoamericano, al igual que el europeo, era “fundamentalmente un hombre político”.

 

Se trata de la etapa en la que el periodista latinoamericano, perteneciente al importante fenómeno cultural del gran periodismo (que va por lo menos del siglo XIX al primer tercio del XX), siguiendo el ejemplo europeo, ejercía un periodismo claramente de “partido”, un periodismo de postura abiertamente política, de opinión, no un periodismo de hacer información como lo conocemos hoy, sino de contrastar públicamente las diferentes concepciones de la sociedad, las diferentes maneras de organizarla. Porque los periódicos del XIX, recordemos, no eran como hoy: un espacio de noticias. Eran más bien un espacio de debate político, “de ahí que la mayoría de los directores de los periódicos, que eran los dueños, eran a su vez directores o agentes fundamentales de los partidos políticos”. Por ello lo que distingue a esta etapa son unos periodistas, unos primeros comunicadores que en su mayoría eran abogados o literatos con los cuales se produjo un periodismo político cuyo discurso estaba entretejido por política, información y literatura.

 

b)       La segunda etapa, es la etapa del periodismo que se da a partir de la segunda guerra mundial, es la etapa en que el modelo hegemónico de periodismo es el norteamericano.

 

Se trata de una etapa en la que lo que se impone es la ideología de la objetividad, la ideología de la neutralidad, del producir información y nada más. Es la etapa donde el periodista pasa poco a poco a convertirse en un técnico en información. “Por supuesto, no tiene  las connotaciones que tiene hoy, esto de técnico en información, porque en los años 50s y 60s, y sobre todo ya en los años 60s y 70s, el técnico en información no tenía la carga fuerte que tiene hoy…Pero hay un desplazamiento fundamental, frente a un periodismo político, en el que claramente el actor político se convertía en sujeto de la escritura y no la disimulaba. Este nuevo modelo de periodismo, este modelo de la objetividad, de la ideología de la objetividad, es aquel  que busca borrar las huellas del sujeto escritor; la noticia no puede tener estilo, la noticia puede tener estructura pero no estilo, porque el estilo sería la huella del sujeto pasional, partidario. Este técnico en información, es básicamente un instrumento dentro de un engranaje, que pierde no sólo su autonomía, sino que pierde cada vez más claramente, capacidad de decisión dentro de la empresa, capacidad que cede a una organización cada vez más racionalizada, una organización cada vez, en el fondo, más centralizada”[68].

 

c)     La tercer y más reciente etapa es la del periodista que ante la crisis del modelo norteamericano y ante los sucesos políticos del subcontinente, se convirtió en un periodista que recoge cosas de un sector aledaño al suyo, que es el sector del comunicador crítico, “del alternativo, de la denuncia, de la contra/información, y de la marginalidad del comunicador guerrillero semiológico, del comunicador al margen de los grandes medios”.

 

Se trata de una etapa en la que el periodista se preocupa ya por hacer investigación, por informar, pero sin el ingenuo anhelo de la objetividad. Etapa pues, en la que el periodista toma distancia frente al técnico en información, pero no por ello regresa del todo al periodista político, al de la agitación y el grito. Una etapa en la que a pesar  de todos sus cambios, la del periodista sigue siendo una figura vigente y operante que se sigue poniendo como expectativa dentro de las escuelas.

 

2)     La figura del publicista. Luego del aumento de las agencias de publicidad, la segunda figura del comunicador que ha dominado y que se ha colocado como toda una expectativa y un modelo de vida, es la del experto en publicidad.

 

Un experto que al paso del tiempo ha ido ganando prestigio social, hasta convertirse casi en un estereotipo dentro de las escuelas. Un tradicional estereotipo que por un lado, nutrido de mitos y valores, ha hecho que la figura del publicista vista desde la vieja izquierda, sea la imagen de un comunicador creativo, pero integrado al sistema, solvente y exitoso, pero entregado al arte de alentar el consumo y por ende, el capitalismo. Imagen tramposa, porque frente a todas las acusaciones y denuncias en su contra, frente a todos los publicistas que sí le hacen el juego al sistema, han surgido también nuevas generaciones de publicistas (pocos en verdad) que llegados incluso de la izquierda, han enseñado que la publicidad también puede ser un campo de negociación y  lucha. Situación que entre otras cosas, de lo que nos habla es de los cambios en la figura del publicista, que aunque no forma la mayoría, si desde su ámbito demuestra “que por la publicidad pasan no sólo las estrategias del capitalismo, sino determinadas formas poéticas, determinada estética racional, incluso determinadas formas de apropiación”.

 

3)     La figura del comunicador crítico. En tanto tercer figura dominante del comunicador en América Latina, la figura del comunicador crítico alternativo, es una figura que no se puede disociar de la situación de los regímenes autoritarios del Cono sur.

 

Figura alentada primeramente en los países que vivieron bajo dictadura, la figura del comunicador alternativo surgió como parte de una lucha “por mantener la memoria del pueblo, de activar la solidaridad, de generar modos de participación, incluso política, al margen de las instituciones oficiales, los medios oficiales”. Es la figura de un comunicador que en nombre de una comunicación alternativa, al buscar luchar desde los micro-grupos, desde los bordes, en los márgenes de lo prohibido, se le condenó a la marginalidad, al aislamiento. Y es que “reproducía en cierta medida, aquella concepción…[de] que mientras no hiciéramos la revolución social, no se iba a poder cambiar nada en los medios”. Por eso el comunicador alternativo era un comunicador que andaba en búsqueda de la “comunicación verdadera”, de la “comunicación auténtica”, de aquella que supuestamente “pasaba por los márgenes, pasaba por las experiencias pequeño/barriales, pequeño/rurales”.

 

Frente a esa figura, transformándola, con otras ideas, en los últimos años ha aparecido en A.L. la figura del promotor cultural, del animador cultural. Un tipo de comunicador que duda de que los medios sean sólo enajenación o manipulación y los asume como espacios de lucha y negociación. Este comunicador que aun cuando sigue la apuesta ética del comunicador alternativo, sin tener una visión tan polarizada como el primero, asumiendo el video como  nueva tecnología, ensaya “modos de comunicación no marginales” que inteligentemente le permiten una producción comunitaria, al tiempo que una distribución masiva.

 

Sin embargo, bajo estas tres figuras tradicionales o bajo las imágenes que propone la escuela (la del empleado, la del investigador, la del creador o la del animador), lo que MB ha detectado es que muchos de los comunicadores latinoamericanos, aún cuando al egresar del pre-grado hayan tenido aparentemente muchas ganas de cambiar las cosas, “acaban siendo muy pronto, meros repetidores de lo que hay, sumisos, sirvientes de lo que diga el amo”. ¿Por qué? o ¿a causa de qué? El colombiano considera que a causa “de la distancia entre la retórica de las declaraciones de los planes de estudio, y lo que en la vida cotidiana en la relación profesor/alumno se gestó en el campo de las ideologías profesionales”.

 

¿Qué fue lo que se gestó en el campo de las ideologías y las imágenes profesionales que del comunicador se tienen? Una trampa, la trampa que según el colombiano está en el fondo del oficio. La trampa que secretamente alimenta a la mayoría de los comunicadores de hoy: la de creer que por dedicarse a la comunicación y por estar en un sitio privilegiado, pueden decidir cuál es la oferta cultural y la forma de comunicación “correcta”.

 

Trampa que al no saber que se vive en ella, ha llevado a muchos comunicadores de buen corazón, a acercar ingenuamente los “bienes de la gran cultura” a las “incultas” mayorías, sin darse cuenta que lo único que hacen con ello no es “ilustrar” a la gente, ni disminuir su “distancia” respecto de las obras, sino más bien aumentarlas, ahondarlas. Trampa que privilegiando unas formas sobre otras, los ha llevado a creer que el del comunicador es un oficio de meros intermediarios, de gente que se dedica sólo a “mostrar” o a llevar opiniones y mensajes.

 

¿De quién hablamos? Hablamos del tipo de  comunicadores que en vez de luchar por abolir las diferencias y las desigualdades existentes, por asumirse neutrales y al “servicio de la sociedad”, consciente o inconscientemente las refuerzan.

 

Hablamos de comunicadores que por deficiencias de formación, por ignorancia o por falta de ética, asumen su oficio como un oficio de meros mensajeros y protagonistas[69]; comunicadores que asumen que el objetivo de su trabajo sólo es informar, esto es, conectar a los diferentes grupos de la sociedad. 

 

Y es que cuando el comunicador no es consciente de que el campo en el que trabaja es el campo de la cultura; cuando no asume que lo que su oficio pone en juego es la cultura y el sentido de la sociedad, al hacer un uso puramente instrumental de los medios y los procesos de comunicación (es decir, sin aceptar que por ahí también pasan las desigualdades sociales), al informar y comunicar en nombre de la objetividad, de la veracidad o del bien de la sociedad, termina…

 

-          Legitimando inconscientemente cierta forma de hacer comunicación.

 

-          Reforzando “determinadas concepciones de culturas ya sean excluyentes o integradoras”.

 

-          O legitimando su visión y su palabra (una palabra en la que por supuesto no resuenan las demandas, las búsquedas, las luchas y las necesidades de la gente).

 

Nos referimos pues al tipo estandar de comunicador, el que MB ha señalado como intermediario, un comunicador que al no asumir responsable y éticamente su oficio y lo que socioculturalmente implica, y al no asumir que las desigualdades se juegan también en la comunicación y la cultura, convierte su profesión en una forma oficialmente aceptada de mantener la divisiones sociales y hasta de abolir lo que es derecho de muchos.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

C) El comunicador como intermediario.

 

Analizando y examinando el desempeño profesional de muchos de los comunicadores de hoy en día (gente de distintos perfiles o actividades, pero en especial a periodistas culturales ), MB ha encontrado que en el fondo de lo que una gran parte de éstos hacen y que aún detrás de la forma en que asumen su trabajo, hay algo que a pesar de todas sus diferencias comparten, los guía y define: una misma concepción del oficio, un misma forma de asumir su profesión, la comunicación y la sociedad.

 

Se trata por supuesto del comunicador intermediario, el comunicador para el cual la sociedad por “naturaleza” presenta divisiones sociales; el comunicador que acepta las diferencias y las desigualdades sociales como constituyentes ontológicos del “ser” de las sociedades.

 

Nos referimos claro está, al comunicador que aceptando que la sociedad está “por naturaleza” dividida entre emisores y receptores, entre productores y consumidores, entre creadores y públicos, asume una política cultural excluyente y acepta que su función sólo es poner en relación a los que están separados; un comunicador que por lo mismo, vive de las divisiones sociales, que existe porque existen divisiones sociales[70].

 

En concreto, ¿a que comunicador nos referimos? A la mayoría, pues…

 

…sea periodista, sea publicista, sea animador cultural, el comunicador que hoy conocemos vive de la división entre emisores y receptores, entre productores y consumidores, entre creadores y públicos[71].

 

Es el comunicador que piensa que hablar de comunicación es hablar de emisores y receptores, de productores y consumidores. Comunicador que piensa “que hay gente que nació para emisores y hay gente que nació para receptores; que hay gente que nació para productores, gente que nació para consumidores, gente que nació para creador, gente que nació para ser público”[72]. Comunicador que teniendo como presupuesto base la idea de que la división social “forma parte de la naturaleza” de la sociedad y la cultura (y no de la lógica del mercado), “define su función de intermediario consistente en establecer relaciones entre actores o ámbitos que se afirman separados”[73].

 

Pero como algunos preguntarían, ¿cuál es el problema? si desde el primer semestre a los estudiantes se les enseña que la comunicación es cosa de emisores y receptores, que dado que existen divisiones y separaciones el comunicador lo que se debe hacer es relacionar, informar, educar, hacer accesibles las cosas.

 

El problema para MB es que justamente la búsqueda ingenua de un establecimiento de relaciones, lo que hace es mantener y reforzar las divisiones. Situación que lo que revela es una profunda contradicción, como la que claramente se ve en el trabajo de los promotores culturales y aún en el de los periodistas culturales, donde se ve como es que ésta “aparente evidencia de que el oficio del comunicador es establecer relaciones…se revela profundamente paradójica, ¿en qué sentido? En el sentido de que el esfuerzo por acercar a los creadores y los consumidores, por hacer accesibles las obras de la cultura, por elevar el nivel cultural de la gente, acaban siendo objetivos muy loables, pero acaban siendo la legitimación y el refuerzo de la división. Dicho en otras palabras, tenemos un comunicador cuyo oficio es poner en relación a emisores y receptores, pero logrando que los emisores sigan siendo emisores y los receptores, receptores[74]. Es decir, tenemos una [práctica de la] comunicación que no sólo parte de creer que la división social  es un hecho natural sino que está contribuyendo a que la división social siga, se mantenga y se refuerce”[75].

 

Y es que como el mismo colombiano ha dicho, el esfuerzo de muchos comunicadores, de muchos periodistas culturales “por hacer accesibles las obras y elevar el nivel de la gente,… no hacen sino enmascarar lo que en ese proceso se produce: ¡el subrayado y refuerzo de la separación de unos y otros, y la conversión del comunicador en oficiante de un culto, aquel en el que la gracia de la creación artística o cultural puede tocar a los pobres (mortales) consumidores! Sea vulgarizando las grandes obras o elevando la baja capacidad de entendimiento de la gente del común, el periodista acaba siendo el protagonista, ya que es él quien da acceso y oficia los ritos de iniciación. La mejor prueba de que ese es el periodismo que más abunda (y mejor funciona) es que la relación de sus lectores o espectadores con las obras sigue fiel a una relación no de uso, de apropiación y de goce sino de reverencia y culto. Al conservar como únicos criterios de validez la calidad en lo erudito y la autenticidad en lo popular -y no la significación de las prácticas, los procesos de trabajo, las materialidades del sentido y las sedimentaciones de los saberes que son las técnicas- ese periodismo escapa difícilmente a la tentación formalista y a su trampa: nos acerca a unas obras que sin embargo se cuida de mantener muy bien alejadas, que el lector o espectador seguirán sintiendo lejanas[76]. La calculada oscuridad del discurso que da acceso a la significación de las obras se encarga de mantener vivo se secreto y con él su alejamiento”[77].

 

Aparece así ante nosotros, una de las más graves acciones de los intermediarios: justificar la división y la desigualdad social, a partir de la diferencia cultural. Acción con la cual, como dice MB, “el comunicador intermediario acaba siendo el cómplice, hoy día el cómplice mejor al sistema de división social que tenemos. Yo creo que no hay oficio en el que la sociedad viva mejor está contradicción, simular que acerca a la gente cuando en realidad lo que hace es reforzar las divisiones y las separaciones”[78].

 

Reforzarlas si, porque la sociedad en la que el comunicador intermediario existe, es lamentablemente una sociedad en donde históricamente cada diferencia ha sido una ocasión para ejercer el dominio. “Una sociedad dividida en clases, dividida en razas, dividida en sexos, dividida en grandes y chicos”. Una sociedad donde la diferencia cultural “da derecho a unos a dominar a los otros. A los blancos sobre los negros, sobre los indígenas. A los hombres sobre las mujeres, los viejos sobre los jóvenes”.

 

Sí, ahí, en esa sociedad donde “la división, entre niños y adultos es la ocasión para dominar, [donde]la división entre hombres y mujeres es la ocasión para dominar”, el comunicador intermediario ha emergido como el sujeto idóneo[79] para mantener el dominio a través de variadas formas de división, de segregación y exclusión.

 

Algunos de los rasgos que distinguen al comunicador intermediario, son:

 

-          Se dedica básicamente a fomentar el puro consumo de información y cultura.

 

-          Su horizonte informativo suelen ser sólo las “obras”.

-          Suele quedarse con manifestaciones culturales literarias, pictóricas o cinematográficas, descartando manifestaciones culturales como la religión, la ciencia o la tecnología.

 

-          Manifiesta en sus mensajes una excitación por lo efímero, una compulsión por la actualidad y una tendencia a “valorar como verdaderamente informativo únicamente aquello que atañe a los acontecimientos del día o de las últimas horas”. 

 

-          Sus discursos sobre la cultura, al meterlos en la temporalidad compulsiva de la lógica mercantil, descontextualiza y disuelve las diferencias culturales y no respeta los distintos tiempos de las culturas.

 

-          Tiene una tendencia a pensar en los “receptores” como gente sin “competencia”, gente a la que hay que darle las manifestaciones culturales fragmentadas, leves, digeridas. Tiene “una visión según la cual lo único que la gente puede digerir hoy es algo que sea suave, ágil y corto”. Lo cual, fomentando una banalización de los productos culturales, evidentemente “representa una reducción extremadamente peligrosa de la vida y especialmente de la cultura”.

 

-          Tiene una concepción del arte y la cultura, cuya valoración informativa esta reforzada por una compulsión por lo nuevo.

 

-          Tiene una visión folklórica de lo popular.

 

-          Y por supuesto, tiene una tendencia a ocultar o disfrazar la relación que hay entre diferencia cultural y desigualdad social.

 

Las cosas están muy claras, el comunicador intermediario es aquel que…

 

…se instala en la división social, y en lugar de trabajar para disolver las barreras que alzan y refuerzan las múltiples formas de la exclusión sociocultural, defiende su oficio: el de establecer una comunicación que mantenga a cada cual en su posición, una comunicación en la que los creadores no vayan a perder su distancia y el público su pasividad. Porque de lo contrario el que peligra es él. ¡Paradójico oficio el de un comunicador al que la lógica mercantil acaba convirtiendo en su mejor cómplice, al reducir su tarea a la de empaquetador de productos culturales o lubricador de los circuitos del mercado![80]

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

D) La propuesta: el comunicador como mediador.

 

Buscando la reubicación del oficio del comunicador, frente al comunicador intermediario, MB propone un nuevo tipo de comunicador:  el comunicador mediador[81]. 

 

Se trata de un comunicador que culturalmente construye su oficio desde otro lugar, pues “parte de hacer explícita la relación en nuestra sociedad entre diferencia cultural y desigualdad social”. No parte de la “reducción de la diferencia a desigualdad, sino de la imposibilidad de pensarlas completamente por separado en nuestra sociedad”[82]. Se trata de un comunicador que lucha por disolver la división social, que lucha contra ella, aún “a sabiendas que quizás nunca va a terminar esa división, que quizás nunca desaparecerá”.

 

Es un comunicador que hace evidente lo que en la comunicación hay de asimetría social, ya que es alguien que comprende “que la comunicación no pone a la gente a la misma altura, que la comunicación es una forma de dominio”, que en nuestra desigual sociedad, la comunicación “es una forma de dominio”. Por lo mismo, es un comunicador que sabe “que su tarea no consiste en descifrar los secretos de la obra de arte para hacerla accesible a los pobres mortales. Que [sabe que] la dificultad no está en la complejidad de la obra, sino en las diferentes situaciones de lectura, en los diferentes modos de ver”[83].

 

En otras palabras: es un comunicador que sabe “que la difusión de una obra  o la comprensión del sentido de una práctica no tiene como únicos límites la densidad o complejidad del texto sino la situación de lectura y la imbricación en ella de factores no puramente culturales”[84].

 

De ahí, algo que es básico: el comunicador mediador no es alguien que sólo pone su atención en el proceso de emisión, sino también en el de recepción. Lo cual desde luego lo lleva a preguntarse, no sólo por la obra, sino acerca de cómo ve la gente; pregunta que a su vez lo lleva a preocuparse por cómo vive la gente, de qué está hecha su vida, desde donde mira, desde qué cotidianidad, por tanto, desde qué situación social, desde qué competencia educativa se acerca a los productos culturales.

 

Muy bien, pero ¿por qué se preocupa por los mundos de vida y los modos de ver de la gente?

 

Por tres cosas:

 

1)     Porque sabe que para comunicar algo, para poner algo en común, tiene que conocer a la gente con la que busca comunicarse.

 

2)     Porque es consciente de que “hay comunicación no cuando alguien envía algo, sino cuando alguien desde su mundo lo ve, lo goza, lo sufre, lo entiende, o lo escupe, o lo rechaza”.

 

3)     Y porque es alguien que busca actuar a partir de conocer lo siguiente: ¿qué es lo que mueve a la gente?, ¿qué es lo que en la vida de la gente está vivo, que le apasiona?, “¿cuál es la información que puede ayudar a la gente a comprender lo que está pasando? y ¿cómo hacer para salir de la lógica de estar al día, para entrar en una lógica de sentido?”[85].

 

A diferencia del intermediario, para MB el mediador es un comunicador que “se sabe socialmente necesario pero culturalmente problemático, en un oficio ambiguo y hasta contradictorio: trabajar por la abolición de las fronteras y las exclusiones es quitarle piso a su propio oficio, buscar la participación de las mayorías en la cultura es acrecentar el número de los productores más que el de los consumidores…incluido el consumo de sus propios productos!”[86].

 

Lo cual, sin más nos lleva a indicar los objetivos deseables del comunicador mediador:

 

-          Desde luego, “romper” las barreras y las divisiones que separan a los emisores de los receptores y a los creadores y productores de los consumidores.

 

-          Hacer explícitas las relaciones entre desigualdad social y diferencia cultural.

 

-          Incorporar en sus mensajes no sólo el campo de las “obras”, sino también el campo de las distintas prácticas y las distintas experiencias culturales.

 

-          “Dar voz, imagen y escritura a los diversos actores sociales en cuanto sensibilidades, formas de hacer y experimentar lo cultural”.

 

-          Acercarse e incorporar en sus mensajes no sólo a la literatura, la pintura, el teatro o el cine, sino también diferentes manifestaciones culturales, incluyendo la ciencia y la trama tecnológica.

 

-          Ayudar a “concebir la información cultural ligada más al mundo de la vida,…que a las corrientes de moda y a las nostalgias”.

 

-          Darle entrada en sus mensajes a las diversas manifestaciones y prácticas populares/urbanas.

 

-          Alentar un “periodismo dedicado a auscultar en el mundo cultural los signos que iluminan el opaco y contradictorio vivir cada día del país, a descifrar en él las corrientes secretas que lo dinamizan o bloquean. Sin chauvinismos…”[87].

 

-          Construir un discurso cultural en los medios “que sea específico sin ser narcisista ni circular. Esto es, un discurso que no se encierre en [una] pseudoautonomía [cultural], que para lo único que sirve es para ocultar sus lazos con los intereses del mercado…[pues la supuesta autonomía de la cultura], escamotea las interpelaciones que le vienen del mundo de la vida, [y] acaba siendo funcional a los requerimientos del mercado que es la instancia más interesada en separar y especializar el valor de lo cultural”[88].

 

-          Más que hacer crítica especializada, más que hacer elogios, más que mostrar o exhibir: estimular el indispensable debate cultural. Un debate que debe ser “un diálogo que va más allá de la iluminación y del cuestionamiento del mundo de la obra - que es lo que hace la crítica -”. Un debate que exige “un desplazamiento que [permita reubicar] las obras, los movimientos y las prácticas culturales en el terreno de las experiencias y de las luchas colectivas para interrogarlas acerca de sus secretas conexiones con las dinámicas de la vida social y con las esperanzas de la gente”[89] .

 

-          Alentar “una información y un trabajo cultural que active en la gente tanto su capacidad de análisis como de fruición, de placer. Lo que implica una transformación del discurso, una política del lenguaje que haga posible valorar las demandas y competencias de las mayorías sin caer en el populismo de las vulgarizaciones o el facilismo de las recetas, que permita asumir la especificidad y complejidad de lo cultural sin hacer de la jerga la clave de la información, que despierte el interés de la gente sin caer en un discurso paternalista”[90].

 

-          Señalar y ayudar a entender que “las diferencias que importan en la cultura no son las que diversifican u organizan el campo de la cultura, ni como mundo de prácticas [literatura, música, teatro, plástica, danza, etc.), ni como trama de escuelas, estilos o tendencias, sino las que produce la experiencia social, esto es, la diferencia entre experiencias culturales”[91].

 

 

-          Alentar la apropiación del “mundo cultural” por parte del lector, del oyente, del espectador. Alentar la competencia creativa de la gente, sus ganas y su capacidad no sólo de consumir, sino de hacer cultura. Es decir, acrecentar el número de productores más que de consumidores, coadyuvar al aumento “de la gente que escribe libros y no solo lee, de la gente que hace vídeo y no solo mira, de la gente que hace música y no solo oye discos”. En pocas palabras: “despertar en cada ciudadano su capacidad de crear y apropiarse del mundo”.

 

-          Luchar contra la tendencia ha hacer de la “cultura” un ghetto, un espacio de privilegiados.

 

-          Activar desde la cultura el sentido de lo comunitario y solidario.

 

-          Abrir desde sus mensajes, al reconocimiento de lo que gustan los otros. Esto es, hacer de sus mensajes un sitio clave para el re-conocimiento de los diferentes. Objetivo importantísimo, porque “al abrir al reconocimiento de lo que producen o gustan los otros - tanto las mayorías como las minorías, tanto en lo culto, en lo popular como en lo masivo - la información y el trabajo cultural están poniendo la sociedad, el país y la región a comunicar, se están fortaleciendo los procesos de democratización”[92].

 

Por todas éstas razones, para MB:

 

…mediador será entonces el comunicador que se tome en serio [la palabra reconocimiento], pues comunicar -pese a todo lo que afirmen los manuales y los habitantes de la postmodernidad- ha sido y sigue siendo algo más difícil y largo que informar, es hacer que unos hombres reconozcan a otros, y ello en doble sentido: les reconozcan el derecho a vivir y pensar diferentemente, y se reconozcan como hombres en esa diferencia. Eso es lo que significa y lo que implica pensar la comunicación desde la cultura[93].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

E) El comunicador como intelectual y la ética.

 

Por último, hay que señalar que en el fondo, convencido de que la comunicación es un lugar estratégico para pensar la sociedad, lo que MB ha propuesto (y el mismo ha ejercido) es que el comunicador lo que debería hacer es asumirse como un intelectual[94].

 

¿Escandaloso? Tal vez, pero necesario y comprensible. ¿Por qué? Porque “en la medida en que el espacio de la comunicación se torna cada día más estratégico, decisivo para el desarrollo o el bloqueo de  nuestras sociedades -como lo revela la espesa relación entre violencia e información, la incidencia de los medios en la legitimación de los regímenes autoritarios así como en los procesos de transición a la democracia, y de las nuevas tecnologías en la reorganización de la estructura productiva, de la administración pública e incluso en la estructura de la deuda externa- se hace más nítida la demanda social de un comunicador capaz de enfrentar la envergadura de lo que su trabajo pone en juego y las contradicciones que atraviesan su práctica”[95].

 

Un comunicador que para a enfrentar todo eso, MB considera que tendría evidentemente que asumir el rol, no del ejecutor, o el puro productor de comunicación, sino primordialmente el rol del pensador, del intelectual. Y es que “frente a la crisis de la conciencia pública y la pérdida de relieve social del intelectual es necesario que los comunicadores hagan relevo y conciencia de que en la comunicación se juega de manera decisiva la suerte de lo público, la supervivencia de la sociedad civil y de la democracia”[96].

 

Pero, ¿por qué considera MB que los comunicadores tendríamos que asumirnos, convertirnos en intelectuales? Porque…

 

…los intelectuales siempre han sido un poco mediadores y sí, en la medida en la que fuésemos capaces de pensar las contradicciones, los bloqueos, las dinámicas de transformación de la sociedad desde la comunicación, creo que tendríamos el derecho y la obligación de ser intelectuales, porque lo que está en juego son las relaciones entre la vida cotidiana y las grandes decisiones[97].

 

Así, con la respuesta anterior llegamos finalmente a uno de los puntos álgidos del oficio del comunicador de nuestros días, a uno de los puntos que forman el núcleo de las propuestas y aún la columna vertebral del propio trabajo de MB. Ese punto es la ética. La ética como el punto de referencia de quién se dedica a la comunicación.

 

Y es que como el pensador colombiano lo ha reiterado, el comunicador, siendo alguien que inevitablemente debe de tomar decisiones[98] de vital importancia para la sociedad, de asumirse como intelectual, estará siempre moralmente obligado a incluir como parte de su oficio la exigencia social y la actitud ética del sujeto que buscando construir cotidianamente la democracia desde la comunicación, lucha contra las divisiones sociales, contra las exclusiones, las fronteras y contra el monopolio de la palabra pública.

 

¿A qué clase, a qué tipo de ética se refiere el autor? Aclarémoslo: no a la tan manoseada y siempre difusa “ética profesional”; no a la asunción de unos determinados “códigos deontológicos del comunicador”; no a la “instancia que atestigua el grado de madurez y responsabilidad alcanzado por los profesionales”; sino a algo más amplio, a algo que es preciso asumir y revalorar para rescatar la dignidad y la responsabilidad de nuestro oficio:  a la ética “como horizonte de sentido personal y colectivo no reducible a la racionalidad instrumental que hegemoniza desde el orden tecnológico”[99].

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

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