Hacia una pedagogía de la investigación en comunicología. Reflexiones desde la práctica.

 

Dra. Marta Rizo García

Academia de Comunicación y Cultura

Universidad de la Ciudad de México

[email protected]

http://www.geocities.com/mrizog

 

 

RESUMEN

En este artículo se presenta una reflexión en torno a la pedagogía de la investigación en comunicología. El debate se sitúa en el cómo de la enseñanza de la investigación en el campo de la comunicología, y específicamente en los niveles de licenciatura. A la reflexión en torno a los conceptos básicos que hay que tomar en cuenta para pensar la pedagogía de la investigación se aúna la exposición de ejemplos prácticos que pueden ayudar a ilustrar las ideas presentadas. Un primer momento está constituido por la exposición de las diferencias entre investigar y enseñar a investigar; en un segundo momento se proponen algunos lineamientos que ayuden a la formación de investigadores en el campo de la comunicología; el texto se cierra con algunos comentarios que han resultado de la práctica docente de la autora.

 

Palabras clave:

Investigación, pedagogía, comunicología.

 

 

I. Preliminares

 

Las aptitudes que hacen posibles las actitudes y prácticas de investigación no son naturales, sino que son aprehendidas, incorporadas a lo largo del proceso de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes. Desde el ámbito académico es necesario no omitir las condiciones que posibilitan la práctica investigativa, esto es, la emergencia de sujetos con el hábito de investigación adquirido. Antes de ello, sin embargo, es importante aclarar las distinciones entre investigar y enseñar a investigar. Una cosa son las disposiciones, competencias y modos de pensamiento y acción que implica la práctica de la investigación social; y la otra son las formas como facilitamos estas habilidades en el momento de la experiencia en el aula. En este punto, más que situar el debate en lo que entendemos por investigar, ubicamos la reflexión en torno a cómo los docentes estamos enseñando a investigar. La reflexividad llega a su máximo nivel si nos planteamos no sólo cómo estamos enseñando a investigar, sino también qué aptitudes y qué lagunas o ignorancias tenemos los docentes para transmitir estos conocimientos prácticos.

 

Pensar la investigación supone una aproximación a conceptos tales como conocimiento, teoría, habilidades, actitudes, prácticas de campo, análisis, espacio conceptual, entre otros muchos. Si bien los conocimientos teóricos son fundamentales para la praxis investigativa, no debemos considerarlos suficientes por sí mismos. Y esto, porque investigar es una práctica que retorna sobre sí misma, que se apropia de las operaciones, acciones y caminos recorridos, y utiliza sus errores para reformularse. En este sentido, la investigación es reflexiva, es un proceso en continua construcción y reconstrucción, y en ningún caso es algo estático. En el ámbito de la pedagogía, estas afirmaciones implican el análisis de las estrategias de enseñanza-aprendizaje que se están poniendo en práctica en las materias relacionadas con la investigación.

 

Este texto se centra, particularmente, en la enseñanza de la investigación en el campo de la comunicación. Y esta elección no es en balde. Siendo la comunicología una disciplina que todavía no goza de una delimitación totalmente consolidada, nos parece pertinente abordar qué metodologías, métodos y técnicas estamos proporcionando los docentes a los estudiantes de las licenciaturas en comunicación. Pareciera obvio decir que las ciencias de la comunicación se han alimentado de metodologías procedentes de otras disciplinas, tales como la sociología y la antropología; sin embargo, y aunado a la necesidad de re-pensar la especificidad de la mirada comunicológica, consideramos necesario hacer hincapié en las particularidades que debiera tener la investigación en este campo de pensamiento. 

 

II. Educación y formación

 

El planteamiento de una pedagogía de la investigación se ubica en un debate de mayor alcance, el que aborda las diferencias y semejanzas entre la educación y la formación. A esta última la entendemos como un proceso propio del ser humano, mientras que la educación hace referencia a algo más restringido como es la producción de conocimientos en una situación de interacción entre profesores y estudiantes. Al respecto, Bernard Honore (1980, p. 20) afirma que

          

la formación puede ser concebida como una actividad por la cual se busca, con el otro, las condiciones para que un saber recibido del exterior, luego interiorizado, pueda ser superado y exteriorizado de nuevo, bajo una nueva forma, enriquecido, con significado en una nueva actividad.

 

Esta afirmación viene a confirmar que el proceso de formación se da en una dinámica de interioridad y exterioridad, que transforma no sólo a los individuos, sino a toda la colectividad en la que éstos están inmersos, así como a la cultura a la que pertenecen. En este sentido, la educación nunca es un proceso individual; es, antes que nada, la objetivación de la distribución colectiva del conocimiento. Como afirma Jorge A. González (2003, p. 36),

 

la inteligencia no tiene nada que ver con una medida o un ‘don’ individual, siempre está distribuida. Por supuesto que no hay inteligencia distribuida sin individuos, pero nuestra inteligencia (nuestra capacidad para resolver con eficacia diversos problemas) no está localizada ‘en la cabeza’ de cada cual, sino que siempre está distribuida en los objetos que manipulamos, en las relaciones que mantenemos y en las interacciones lingüísticas que generamos.

 

Por tanto, si el concepto de educación es reducido a la mera transmisión de saberes, a la transmisión de información, la educación y la formación están poco relacionadas. No ocurre lo mismo si extendemos la educación a todas las dimensiones de lo humano, al desarrollo de las potencialidades del ser. En este último sentido, estaríamos considerando a la educación y la formación como un mismo proceso.

 

II.1. El vínculo entre profesor y estudiante

Los procesos de enseñanza-aprendizaje se caracterizan, antes que nada, por la situación de interacción que se da entre el profesor o facilitador y los estudiantes. En la enseñanza de materias teórico-prácticas, como es el caso de la investigación, el vínculo se acentúa porque el profesor se encuentra ante un grupo de estudiantes a quien transmitir, no tanto saberes teórico-conceptuales, sino más bien prácticas y habilidades, aptitudes para el quehacer investigativo.

 

Esta consideración de interacción entre profesor y estudiante rompe con el paradigma clásico de la enseñanza magistral. Jesús Ibáñez (1985) afirma, en términos metafóricos, que sólo se puede aprender cuando la “víctima” –el estudiante- rompe la relación con el “verdugo” -el profesor-:

 

El doble papel del profesor, el que enseña (y examina) y el que permite aprender, genera una situación de doble vínculo o doble ligadura sin salida aparente (…) Aprender y aprobar no son compatibles, sólo puede aprender el que no necesita aprobación. Sólo se empieza a aprender después que se ha aprobado, después que la víctima ha roto su relación con el verdugo. (Ibáñez, 1985, pp. 302-303).

 

Cualquier propuesta pedagógica, en este caso la enseñanza de la investigación en el campo de la comunicología, debe plantearse esta relación entre docente o facilitador y estudiantes. Enseñar implica, por tanto, la puesta en escena de la relación entre profesor y alumno. Y por ello, es importante tener en todo momento presente esta situación de interacción.

 

III. Formar para la actividad científica

 

En términos generales, la investigación se puede comprender como la representación concreta de la actividad científica. Así considerada, la investigación “aglutina a todo un conjunto de procesos de producción de conocimientos unificados por un campo conceptual común, organizados y regulados por un sistema de normas e inscritos en un conjunto de aparatos institucionales materiales” (Ducoing et. al., 1988, p. 23).

 

Sin embargo, enmarcada en la dimensión más amplia de la formación, la investigación no debe –quizás ni puede- ser transmitida como un objeto, sino  que ha de entenderse como un proceso en constante desarrollo, como un constante abrir y cerrar, como un camino fundamentado en preguntas que dará lugar a nuevas interrogantes.

 

Así, para la formación en investigación hay que tomar en cuenta que el aprendizaje siempre será más eficaz si se logra que el estudiante entienda la investigación como algo en lo que está involucrado. Esto es, se debe transitar de la enseñanza de la investigación como materia obligatoria a la formación de investigadores que comprendan la investigación desde un orden de deseo y pasión. Desde un orden de implicación, compromiso y significación.

 

III.1. Rasgos de la investigación

Investigar es producir conocimientos, resolver problemas, plantear preguntas, intervenir en lo social con voluntad transformadora. De todas estas formas de comprender la investigación nos parecen fundamentales las dos primeras, en tanto que consideramos que la investigación no es posible sin la existencia de un problema práctico o de la vida cotidiana que el investigador transformará en problema de conocimiento. Todo ello nos lleva a apuntar algunas características básicas de la investigación: 

-        Es un quehacer práctico. No hay investigación sin problema, sin fundamentación teórico-conceptual.

-        Es un quehacer vinculado con los problemas y necesidades nacionales.

-        Es un quehacer de carácter institucional.

-        Es un quehacer comprometido que cuestiona el rumbo y los significados de la construcción científica y que se interesa por los por qué, para qué y para quiénes investigamos. (Sánchez Puentes, 1991, p. 88).

 

Investigar es, por tanto, una actividad práctica, orientada a la resolución de problemas, ubicada en un marco institucional –público o privado- y comprometida con la construcción de conocimiento sobre lo social. Por otra parte, hablar del oficio de investigador es hablar del know how del quehacer científico, esto es, del conjunto de saberes, estrategias y habilidades básicas para la actividad de la investigación. En términos metafóricos, Jesús Ibáñez (1996) define la investigación como 

 

una operación de caza. Investigar viene de vestigo (seguir las huellas de la presa en el camino). Los dispositivos de investigación son dispositivos de prelación: son capturados los cuerpos (en la selección de la muestra, o en la reunión de grupo, o en la elección de una institución) y son capturadas las almas –las hablas- (en la entrevista, en la discusión, en la asamblea). (Ibáñez , 1996, p. 61).

 

En otro sentido, Pierre Bourdieu apunta a la interdependencia necesaria entre la teoría y la investigación. Parafraseando a Kant, Bourdieu (1995, p. 116) afirma que la investigación sin teoría es ciega, y lo mismo a la inversa. Así, y aunque se privilegie la dimensión de intervención, práctica, de la actividad de investigación, es necesario no perder de vista que toda investigación debe sustentarse en un espacio teórico-conceptual concreto, en una suerte de lente teórica que permitirá al investigador ver más allá de lo evidente.

 

IV. Enseñar metodología y enseñar a investigar

 

La enseñanza de la metodología de investigación no debe asumirse completamente como sinónima de la enseñanza de la investigación. La metodología se puede enseñar de forma expositiva, a partir de la presentación de los métodos, técnicas e instrumentos que ordenan la producción de conocimientos acerca del mundo social.  Distinta a ello es la enseñanza de la investigación, esto es, la transmisión de aptitudes para la práctica investigativa. Se suele decir que el modo de aprender a investigar es investigando. O lo que es lo mismo, sólo se puede enseñar a investigar desde la práctica, transmitiendo modos de hacer, operaciones y habilidades a los estudiantes.

 

La posibilidad de la práctica de la investigación presupone la existencia de un sujeto peculiar. Un sujeto que pueda comprender que las relaciones entre las cosas no son tan importantes como las relaciones conceptuales entre problemas, y que estas últimas constituyen el criterio básico para la delimitación de un objeto de investigación.

 

Por otra parte, la enseñanza de la investigación presupone introducir a este sujeto en unas reglas de juego específicas, las del campo académico, o campo de construcción de conocimientos. En este sentido, es pertinente un acercamiento al concepto de “campo” de Pierre Bourdieu (1995, p. 54), quien lo define como

una red o configuración de relaciones objetivas entre posiciones. Estas posiciones se definen objetivamente en su existencia y en las determinaciones que imponen a sus ocupantes, ya sean agentes o instituciones, por su situación actual y potencial en la estructura de la distribución de las diferentes especies de poder o de capital.

 

La constitución del sujeto epistémico apuntado en párrafos anteriores nos sitúa ante una distinción fundamental: sujeto de investigación no es sinónimo de sujeto de sentido común. El primero incluye al segundo, pero no a la inversa. El sujeto del sentido común es un sujeto dóxico[1], es decir, afirma lo que cree y cree lo que ve. Dicho de otra forma, se trata de un sujeto que no se pregunta cómo ha llegado a generar esa afirmación o juicio, cómo ha llegado a creer lo que cree.

 

Es tarea de la pedagogía de la investigación la inmersión de los sujetos –los estudiantes- en esta trama de preguntas sobre el conocer, así como en los modos en que se opera con las ideas, supuestos y preguntas de los que se parte y a los que se llega. Así pues, la pregunta central no debe ser qué conocemos, sino más bien cómo conocemos lo que conocemos. De ahí que se considere algo central de la enseñanza de la investigación el asumir que todo trabajo de investigación parte de un problema práctico que se convierte en problema de conocimiento.

 

Debemos superar, así entonces, la idea de que enseñar metodología equivale a enseñar a investigar. Se suele decir que es en los niveles de pregrado donde se debe enseñar metodología, esto es, un lenguaje básico sobre el significado de la investigación como construcción de conocimientos. Y que la enseñanza de cómo hacer investigación debe dejarse para los niveles de postgrado, donde  la formación de investigadores se fundamenta en la formación de líneas y equipos de investigación. Sin embargo, somos de la opinión de que una buena formación en investigación desde pregrado amplía las capacidades de construcción de conocimiento por parte de los estudiantes. Y en otro tenor,  consideramos que la enseñanza del quehacer investigativo, por su carácter eminentemente práctico, puede ser fuente de motivación para los estudiantes de pregrado, que, no en pocas ocasiones, consideran excesivamente teórica la formación que reciben.

 

IV.1. ¿Cómo plantear la pedagogía de la investigación?

Esta pregunta puede resolverse desde múltiples miradas o perspectivas. Son muchas las formas de proceder, las formas de reflexionar en torno al cómo enseñamos a investigar. A nuestro entender, las propuestas pueden sintetizarse en dos: o bien se enseña a investigar a partir de una formación teórica sobre los métodos y técnicas de investigación; o bien se enseña a investigar a investigando.

 

Sin ánimos de considerar vacía tal distinción, sí nos parece pertinente remarcar el carácter simplista de la misma. Nuestro enfoque parte de la vinculación entre teoría y praxis, de la necesidad de no desligar el conocimiento de corte teórico y la construcción de conocimiento a partir del trabajo empírico. El problema está en la importancia otorgada a una y otra dimensión: la teoría y la práctica. Algo que a nuestro entender se resuelve solamente en el momento de la práctica docente de la investigación. En el momento de la enseñanza de la investigación, así pues, hay que dejar claro que la teoría es necesaria e imprescindible para el desarrollo de una investigación consistente. O lo que es lo mismo, pese a que se enseñe a investigar investigando, desde la práctica, los estudiantes deben ser conscientes, en todo momento, que la inmersión que hagan en su objeto de estudio será más rica y compleja si se acercan a él con un marco teórico y conceptual completo, mismo que les permitirá ver más allá de lo que se puede observar a primera vista.

 

La enseñanza de la investigación se produce a varios niveles. En primer lugar está el nivel meramente pedagógico, esto es, el que se plantea cómo enseñar lo que se pretende enseñar. En este punto, se puede partir de problemas cercanos a las experiencias subjetivas y sociales de los estudiantes, de modo que sean éstos mismos quienes decidan sus temas de interés. En otro orden está el nivel epistemológico, que implica la innovación, esto es, el apartarnos de la forma clásica de enseñar a investigar mediante la exposición de “recetas” metodológicas. Siguiendo a Pierre Bourdieu (1993), no se puede escindir el método de la teoría y de la práctica concreta de investigación, de modo que el enseñar a investigar no puede limitarse a la exposición del cómo se investiga. En este mismo nivel se debe plantear el tema de la vigilancia epistemológica, esto es, la importancia de que el sujeto de investigación esté atento al proceso de producción de conocimiento que está siguiendo, sin perder de vista ninguna de sus acciones u operaciones prácticas. Lejos de ofrecer un catálogo cerrado de formas de operar, en este punto se propone la reflexión constante acerca de las propias prácticas, misma que contribuirá a una posterior mejora o reformulación de las estrategias seguidas.  El último nivel, no por ello menos importante, es el de la comunicación de la investigación. Esto nos acerca a la necesidad de impulsar, desde la práctica docente, una cultura de comunicación sólida entre los estudiantes, que permita una mayor interacción entre éstos, hacia adentro del grupo, y de ellos hacia el exterior. Siguiendo a Jesús Galindo (2001a), la cultura de comunicación constituye “hábitos de contacto, interacción, vínculo, con los distintos y diversos”. Para el mismo autor, “con una alta y consistente cultura de comunicación, los sujetos sociales buscan interactuar lo más posible para intercambiar información, dialogar, imaginar juntos, colaborar, cooperar, convivir” (Galindo, 2001b). En última instancia, no se debe desvincular la práctica de la investigación del cómo esta se comunica o se da a conocer a otros. En este tenor, y en una reflexión meramente pedagógica, es imprescindible ofrecer a los estudiantes la posibilidad de elegir entre los múltiples formatos o modalidades que puede adoptar el denominado informe de investigación.

 

Todo lo dicho anteriormente nos lleva a considerar que enseñar a investigar constituye una actividad compleja, multidimensional. Sánchez Puentes (1995) resume la enseñanza de la investigación a partir de los objetivos que la caracterizan. Para el autor, enseñar a investigar es:

-        Fomentar y desarrollar una serie de habilidades y actitudes propias de la mentalidad científica.

-        Capacitar y entrenar en algunas formas probadas de generar conocimientos.

-        Transmitir el oficio de productor de conocimientos. (Sánchez Puentes, 1995, p.125).

 

En términos pedagógicos, así entonces, enseñar a investigar supone fomentar en los estudiantes la “capacidad de plantear problemas originales a partir de reconstruir las diversas aproximaciones a un objeto de estudio” (Díaz Barriga, 1990, p. 61). Dicho de otro modo, los docentes debemos, por un lado, ejercitar la curiosidad de los estudiantes para que sean capaces de plantear problemas prácticos creativos; y por el otro, impulsar en ellos la capacidad para que conviertan estos problemas en problemas de conocimiento, a partir de la lectura teórica y crítica de lo que se ha dicho acerca de ellos.

 

La reflexión sobre la enseñanza de la investigación privilegia una formación práctica para la actividad científica. Se considera que se aprende a investigar investigando; que se aprende a investigar al lado de un investigador; y que no se puede enseñar a investigar separadamente de la teoría. En otro orden de consideraciones, se suele definir a la investigación como forma de vida, y se pone énfasis en que la investigación tiene que servir para cultivar la tolerancia[2].

 

IV.2. Síntesis de la propuesta

Lo dicho hasta el momento nos permite establecer algunos elementos que consideramos fundamentales para pensar la pedagogía de la investigación. Hacemos referencia a algunos de ellos:

-        La articulación de teoría y práctica.

-        La recuperación y uso de las experiencias de los estudiantes.

-        El desarrollo en los estudiantes del ejercicio de interrogarse sobre su entorno.

-        La importancia de tener claro qué se quiere aportar con la investigación.

-        La necesidad de poner en práctica los conocimientos técnicos adquiridos, mediante el ejercicio de prácticas de campo.

-        La libertad creativa de los estudiantes.

 

Asimismo, la propuesta privilegia el impulso docente de una mirada abierta en los estudiantes. De una mirada integradora, habituada a buscar y necesitada de hallar; comprometida con cada hallazgo en una interpretación de nuevos sentidos que la llevarán a una nueva revisión y la lanzarán a una nueva búsqueda. Esta mirada se complementa con la importancia otorgada al trabajo en equipo, a la distribución colectiva de la inteligencia. Todo ello, en el entendido de que no existen investigadores aislados, de que el conocimiento no lo construyen individuos solos, sino que más bien se trata de una construcción colectiva, interactiva, dialógica, participativa.

 

La propuesta se puede sintetizar a partir del vínculo entre cultura de investigación, cultura de información y cultura de comunicación.  La cultura de investigación nos permite identificar problemas del mundo y obtener respuestas de conocimiento que amplían nuestra capacidad de percepción. Por su parte, la cultura de información nos posibilita generar conocimientos mediante el manejo de configuraciones complejas de información empírica y conceptual, tanto en el momento previo al desarrollo de la investigación, como a posteriori, a modo de herramienta de análisis de la información obtenida. Y todo ello, mediante la cultura de comunicación, ha de hacerse visible, comunicable, compartible. La cultura de comunicación, por tanto, ejercita y distribuye la capacidad de volver visibles las formas de organización del conocimiento; las vuelve comunicables con base a una relación horizontal en la que la inteligencia no está en uno, sino en todos.

 

V. Enseñar a investigar en el campo de la comunicología

 

Para establecer algunos lineamientos específicos de la enseñanza de la investigación en el campo de la comunicología, es preciso apuntar, en primer lugar, lo que consideramos que constituye a la comunicología como campo disciplinar específico, con objetos de estudio propios. Siguiendo la propuesta de Jesús Galindo, enmarcada dentro del proyecto “Hacia una comunicología posible”, consideramos que son cuatro las dimensiones que abarca el espacio conceptual comunicológico: en primer lugar está la expresión, que se refiere a la configuración de información, a la forma; en segundo lugar está la difusión, objeto privilegiado por la disciplina desde su nacimiento, dedicado al estudio de los sistemas de información, esto es, de los denominados medios de difusión masiva; como tercera dimensión tenemos a la interacción, que se aproxima a todo aquello relacionado con los sistemas de comunicación, con el establecimiento de contacto, de diálogos y vínculos entre los sujetos sociales; por último, está la estructuración, orientada a la organización y configuración tanto de sistemas de información como de sistemas de comunicación.

 

Por otra parte, y aún dentro de la propuesta de “Hacia una comunicología posible”, la revisión histórica del campo comunicológico permite establecer, según Jesús Galindo, un total de siete fuentes teóricas, mismas que permitieron la emergencia, el desarrollo y la  organización conceptual del campo académico de la comunicación. Estas fuentes son la mediología, la cibernética, la psicología social, la sociología cultural, la economía política, la sociología fenomenológica y la semio-lingüística[3].

 

Tenemos, así pues, objetos de estudio, por un lado, y fuentes teóricas, por el otro. Todo ello puede producir efectos no sólo en las materias teóricas de las licenciaturas en comunicación, sino que también debiera afectar en la construcción misma del conocimiento sobre comunicación y, por ende, en la enseñanza de la investigación en este campo de estudios. Además, la vinculación de ambos elementos, objetos y fuentes teóricas, permite generar un diálogo constante entre las materias de corte más teórico y las materias específicamente metodológicas o de investigación en comunicación. El diálogo, sin duda, puede traer consigo la proliferación de estudios que, con un buen sustento teórico y metodológico, promuevan y consoliden la producción académica en el campo de la comunicología.

 

V.1. El qué y el cómo de la investigación

Enseñar a investigar, como se ha dicho anteriormente, implica generar en los estudiantes la capacidad de preguntarse por su entorno de forma creativa. En términos pedagógicos, el estudiante debe ser orientado en tal actividad, ya que algo que parece sencillo, la elección de un tema a investigar, puede convertirse en muchas ocasiones en el principal obstáculo o problema con que se encuentran los estudiantes. Ofrecer un mapa conceptual de la comunicología que dé a conocer las cuatro dimensiones que la conforman, puede ser una buena herramienta para ayudar al estudiante a la elección del objeto de estudio a investigar. De alguna forma, el estudiante será capaz de ubicar su tema de investigación en una de las cuatro dimensiones, y así, se le facilitará también la tarea de búsqueda de información sobre lo que se ha investigado en torno al tema[4].

 

El qué de la investigación, el tópico u objeto de estudio, va acompañado de la elaboración de una ruta o programa metodológico, un mapa de operaciones metodológicas y técnicas que deben guiar la investigación. Para el diseño de esta ruta, también consideramos pertinente el uso de las cuatro dimensiones comunicológicas, en el entendido que su explicación vaya acompañada de una exposición de cómo se ha investigado lo que se ha trabajado dentro de cada una de ellas. En el mismo tenor, en el punto de configuración de la ruta metodológica a seguir, puede ser propicia una breve explicación de las principales fuentes teóricas de la comunicología, mismas que desde su nacimiento han hecho uso de métodos y técnicas de investigación específicos.

 

Así pues, con la ayuda de las cuatro dimensiones, por un lado, y de las fuentes teóricas, por el otro, se ofrece al alumno no sólo un mapa de objetos de estudio posibles dentro del campo comunicológico, sino también una guía para la revisión de investigaciones sobre comunicación realizadas desde otras disciplinas que ayudaron a la conformación del campo. 

 

Vale la pena remarcar que la gran mayoría de fuentes históricas de la comunicología son ejes de conocimiento básicos para muchas de las materias que conforman las áreas más teóricas de los planes de estudio en comunicación. A corte de ejemplo, probablemente la mediología sea sobre todo retomada en materias de teorías funcionalistas de la comunicación; y en el mismo sentido, la sociología cultural puede ser fundamental en materias relacionadas con los estudios culturales; otro ejemplo más: la sociología fenomenológica y la psicología social deben ser parte de la formación de los estudiantes en las materias relacionadas con los enfoques sistémicos de la comunicación, así como en materias más prácticas relacionadas con la comunicación en su vertiente de interpersonal.

 

Todo ello confirma que la propuesta comunicológica permite el diálogo entre la teoría y la práctica, entre el qué se ha hecho y el cómo se ha hecho. Dicho de otra forma, enseñar a investigar en comunicología debe partir de la importancia de no dejar a un lado los conocimientos teóricos acerca del origen y los principios constructivos de la disciplina; y asimismo, debe privilegiar el estudio de fondo de las metodologías que se han empleado en las investigaciones sobre los diversos objetos comunicológicos que se vienen trabajando desde la emergencia de este campo del conocimiento.

 

V.2. La propuesta de una comunicometodología

Si la comunicología es la construcción teórica del campo de conocimientos sobre el fenómeno de la comunicación, la comunicometodología es su dimensión práctica, constructiva, de intervención. Existe una comunicología posible, ordenada en un espacio conceptual con cuatro dimensiones teóricas fundamentales, y con una génesis disciplinar concreta. Parafraseando a Jesús Galindo (2003c), la comunicometodología es la perspectiva tecnológica concreta de la comunicología posible:

 

Por una parte aprendemos cómo es que ponemos en común lo que nos configura como entidades socio-culturales, la Comunicología, y por otra a partir de ese aprendizaje podemos intervenir las formas de esa construcción y configurar otras, alterar las que tenemos, confirmar y reforzar nuestros procesos de configuración, la Comunicometodología. 

 

Así, la Comunicología participa en la construcción de conocimientos científicos, mientras que la comunicometodología interviene en las situaciones de comunicación dadas. De ahí que sea la dimensión de la Interacción la que puede hacer emerger de forma más clara una comunicometodología concreta. Detectar un problema y ensayar sus posibles soluciones es la principal operación de la comunicometodología. Quizás por ello sea pertinente distinguirla de los métodos y técnicas de investigación tradicionales. La comunicometodología es un programa de intervención per se; para su desarrollo requiere del uso de técnicas de investigación como pueden ser la entrevista a profundidad o la investigación-acción, por citar sólo algunas.

 

En todo caso, la comunicometodología tiene como fin la intervención –y consiguiente mejora- de las relaciones interpersonales, de las puestas en común entre las personas. Tal y como afirma Jesús Galindo (2003c), la comunicometodología trabaja

 

mirando primero cómo ponemos en común lo que tenemos en común, y luego mirando cómo buscamos y hacemos para poner en común eso, y cómo podemos hacer para hacerlo mejor o de otra manera, o dejarlo de hacer o hacerlo menos.

 

La complejidad de la propuesta comunicometodológica hace que sea difícil su enseñanza en los primeros niveles de formación de comunicadores y comunicólogos. Más bien consideramos necesario ubicar esta propuesta específicamente en cursos dedicados a la comunicación interpersonal, a la dimensión comunicológica de la Interacción.

 

VI. Algunos ejemplos desde la práctica docente de la investigación

 

La Academia de Comunicación y Cultura de la Universidad de la Ciudad de México, una institución nacida hace poco más de dos años, cuenta con un plan de estudios organizado con base a seis ejes de materias: Comunicación, Cultura, Lenguaje, Metodología, Comunicación Aplicada y Práctica en Medios. De ellos, los cuatro primeros son de corte teórico y los dos últimos constituyen el corazón práctico de la licenciatura.

 

Por el contenido de este artículo, debemos prestar atención sobre todo al eje de Metodología[5], mismo que se desarrolla a lo largo de seis semestres y que está organizado como se ilustra en el siguiente cuadro:

 

 

Cuarto semestre	Quinto semestre	Sexto semestre	Séptimo semestre[6]	Octavo semestre	Noveno semestre
Metodología cuantitativa	Metodología cualitativa	Metodología para el análisis de la producción mediática.   Metodología para el análisis de la emisión mediática.   Metodología para el análisis de la recepción mediática.	Metodología para el análisis de procesos socio-culturales.   Metodología para el análisis de procesos de comunicación interpersonal.	Seminario de proyecto de investigación	Seminario de tesis

 

 

Hasta el momento sólo se han impartido las materias de los semestres cuarto y quinto, por lo que las reflexiones que apuntamos a continuación no contemplan el resto del Eje, aunque sí se harán algunas referencias generales a él.

 

Las materias de Metodología cuantitativa y cualitativa están orientadas a la enseñanza de algunos de los aspectos básicos a tomar en cuenta en el proceso de investigación. Lejos de ser materias expositivas, en estos cursos se propone como trabajo final la elaboración de una investigación grupal sobre algún aspecto relacionado con la Comunicación y la Cultura, ejes conceptuales de la licenciatura. Así, la dinámica de los cursos contiene, por un lado, la presentación de métodos y técnicas ubicados en cada uno de los enfoques, la explicación de sus principios constructivos, sus principales usos, ventajas e inconvenientes; y por el otro, la realización de trabajo de campo grupal que, siempre bajo la asesoría del docente, se erige como materia prima del trabajo de investigación. En estos primeros cursos no se exige un alto grado de elaboración conceptual y teórica[7], más bien se trata de que los estudiantes se familiaricen con el uso de ciertas técnicas cuantitativas (encuesta, análisis de contenido) y cualitativas (entrevista a profundidad, historia de vida, grupo de discusión, etnografía). 

 

Desde el inicio de las materias, se plantean los lineamientos básicos de los proyectos de investigación, esto es, la determinación del tópico u objeto de estudio, pregunta de investigación, problema práctico y de investigación, técnicas y productos esperados[8]. Estos elementos se trabajan de forma grupal en todas las sesiones, ocupando una de las tres horas semanales asignadas para las materias. Este trabajo constante hace que los estudiantes no pierdan de vista el sentido del trabajo de investigación que van a realizar, y de algún modo permite un seguimiento del proceso por parte del docente. Se trata de un proceso fundamentalmente reflexivo, de abrir y cerrar, ya que todas las sesiones concluyen con una dinámica de hermenéutica colectiva, de presentación ante el grupo del trabajo realizado por cada uno de los equipos de investigación.

 

Los cursos impartidos hasta el momento dejan entrever algunas consideraciones que contribuyen a confirmar que la mejor forma de enseñar a investigar y es investigando. A partir de la combinación entre exposición teórica de los métodos y técnicas, por un lado, y de aplicación práctica de los mismos para los trabajos de investigación, por el otro, los estudiantes han sido capaces de operar como equipos de investigación no sólo en lo que concierne a la organización del proyecto, sino también, y esto es lo más importante, en lo que se refiere al desarrollo de una investigación completa, con un breve estado del arte, un planteamiento del problema, una estrategia metodológica, un capítulo de análisis e interpretación y unas conclusiones.

 

En todo momento se ha promovido el pensamiento reflexivo, crítico y creativo de los estudiantes, siempre aunado al seguimiento constante por parte del docente.

 

VII. A modo de conclusiones

 

Dice Bachelard (1993, p.144) que “el espíritu científico sólo puede constituirse destruyendo al espíritu no científico”. Esto nos lleva a considerar, para concluir estas reflexiones, que los docentes debemos ser capaces de hacer explícita nuestra orientación epistemológica acerca de cómo enseñamos, cómo investigamos y cómo nos colocamos frente al conocimiento dentro de los campos del saber en los que nos encontramos. Sólo mediante esta tarea de reflexividad podremos ser conocedores de cómo opera nuestra labor docente, de hacia dónde va, de qué efectos está causando entre nuestros estudiantes.

 

Los docentes que nos dedicamos a la investigación científica debemos operar, entonces, como científicos, como constructores de conocimiento permanentemente autovigilados. Y si además, nuestra labor está orientada a la enseñanza del quehacer científico, más importante es la reflexividad constante acerca de cómo estamos enseñando. Acerca de qué tipo de sujetos de conocimiento estamos creando con nuestro trabajo diario.

En este texto se ha querido abrir el debate acerca del cómo de la investigación en el campo de la comunicología. Para ello, se ha intentado clarificar la importancia de no tomar por separado la reflexión teórica sobre este campo de conocimiento, por un lado, y la reflexión en torno a las formas de construcción de conocimientos, las estrategias metodológicas concretas, que pueden fomentar una mayor riqueza conceptual y dotar de consistencia campal a la mirada comunicológica sobre los fenómenos sociales.

BIBLIOGRAFÍA UTILIZADA

 

Bachelard, Gastón (1993). Epistemología, Barcelona: Anagrama.

Booth, Wayne C.; Colomb, Gregory G.; Williams, Joseph M. (2001). Cómo convertirse en un hábil investigador, Barcelona: Gedisa.

Bourdieu, Pierre (1993). The field of cultural production, Cambridge: Polity Press.

Bourdieu, Pierre (1995). Respuestas: por una antropología reflexiva, México: Grijalbo.

Díaz Barriga, Ángel (1990). Investigación educativa y formación de profesores. Cuadernos del CESU, Núm. 20, México: UNAM.

Ducoing, Patricia, (et. al.) (1988). La formación en investigación en el Colegio de Pedagogía. Un análisis metodológico en la perspectiva del plan de estudio. Cuadernos del CESU, Núm. 9, México: UNAM. 

Galindo Cáceres, Jesús (2001a). De la sociedad de información a la comunidad de comunicación. La cibercultura en evolución a través de la vida social de las tecnologías de información y comunicación. Disponible en http://www.geocities.com/arewara/arewara.htm (Fecha de consulta: febrero 2004).

Galindo Cáceres, Jesús (2001b). Contextos ecológicos y sistemas de información y comunicación. Configuraciones, trayectorias, matrices situacionales y contextos de posibilidad en lo social.  El caso de las redes de investigación social. Disponible en http://www.geocities.com/arewara/arewara.htm (Fecha de consulta: marzo 2004).

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