Formación Docente y Lucha contra la Pobreza (IPP-2003)

Las consultorías abordaron los siguientes ejes temáticos: “Propuesta de perfiles de nuevos docentes y sistema de selección, incorporación, permanencia y acreditación de profesores en el sector”, ”Sistema de acreditación de instituciones y programas formadores de profesionales de la educación” y “Propuesta de carrera magisterial, política salarial, sistema de pago y sistema de incentivos y sanciones”

La organización y ejecución de estas consultorías demandó convocar a un Coordinar General de las mismas y crear tres equipos de profesionales peruanos para abordarlas (1).

Durante el mes de agosto del 2001 se contactó a quienes serían los coordinadores de cada una de las tres consultorías así como a los especialistas nacionales e internacionales que formarían parte de las mismas y se acordaron con el MED los lineamientos de estrategia que servirían al desarrollo de las consultorías. Primó en la selección de los equipos profesionales a cargo de las consultorías fundamentalmente su condición de profesionales con experiencia y especialización necesaria para formular propuestas sobre los temas del estudio.

Entre los meses de septiembre y diciembre del 2001 estos equipos desarrollaron una metodología que demandó contrastar sus avances con la opinión de cuatro consultoras internacionales(2) y la opinión de docentes peruanos y representantes de instituciones nacionales y provinciales en talleres nacionales expresamente convocados para cada consultoría.

El desarrollo de un Taller Internacional a fines de octubre fue significativo, pues posibilitó intercambio con dirigentes docentes procedentes de Argentina, Chile, Colombia, México y Uruguay.(3)

Fase 2: Trabajo de integración y sistematzación (Enero/ Febrero 2002)

Las consultorías produjeron múltiples y extensos documentos, algunos de los cuales constituyen trabajos inéditos en el país. Los meses de enero y febrero del 2002 sirvieron para el desarrollo de un trabajo de análisis e integración de esos diferentes aportes en un único Informe Final(4).

Fase 3: Presentación al MED del Informe Final de las Consultorías (Marzo 2002)

El Informe Final con los resultados de estas Consultorías fue presentado en los primeros días de marzo del 2002, al personal directivo del Ministerio de Educación, representantes del BID y del BM, en sesión especial presidida por el Sr. Ministro Nicolás Lynch.

Fase 4: Trabajo de análisis del Informe Final (abril y mayo del 2002)

El Informe Final presentado al MED fue puesto a consideración de diversos especialistas que no participaron en su construcción. Durante los meses de abril y mayo 2002, fueron captados comentarios y sugerencias específicas sobre su contenido, organización, principales interrogantes. Un núcleo de especialistas del MED seleccionado en coordinación con el Vice-Ministerio de Gestión Pedagógica y DINFOCAD (5), tuvo particular papel en esta etapa. Se consideró, asimismo, la necesidad de poner el documento a consideración de profesionales con lectorías especializadas(6). Se alentó igualmente la opinión y sugerencias de los propios consultores integrantes de las mencionadas tres consultorías que no pudieron participar en el trabajo final de síntesis. El Secretario General del SUTEP recibió para opinión el documento en mención.

Fase 5: Sistematización de aportes y organización del Documento propuesta al país (junio 2002)

Las numerosas, variadas y valiosas opiniones y sugerencias recibidas, dieron lugar a un trabajo de sistematización de las mismas y de reorganización del anterior Informe Final de Consultorías MED/BID (7), convirtiéndolo en Libro Propuesta al país. En junio del 2002 se entregó al MED el documento final y las artes finales para su publicación y distribución.

Fase 6: Presentación del libro “Propuesta: NUEVA DOCENCIA EN EL PERÚ”

El libro pudo al fin publicarse en junio del 2003 luego de resolverse avatares en el seno del MED.

Aunque no se ha hecho la presentación pública del mismo por el MED, se sabe que se están enviando ejemplares de la publicación a instituciones especializadas para su análisis y comentarios. No se conocen los mecanismos establecidos para que la propuesta llegue al mayor numero de docentes, a entidades formadoras, a congresistas y a entidades gremiales del magisterio ni la estrategia establecida para generar un necesario debate nacional con apoyo de los medios de comunicación publica y enriquecer con esos aportes la presente propuesta.

PARTE I: SITUACIÓN DOCENTE EN EL PERÚ

1. La crisis de la educación peruana se expresa en la contradicción existente entre los esfuerzos de las familias por educar a sus hijos y la no - correspondencia de esos esfuerzos con los recursos públicos y privados asignados para la educación y con la baja calidad de la enseñanza de la mayoría de los centros educativos. Sigue siendo débil la capacidad de gestión del Ministerio de Educación para ejecutar, dar seguimiento y evaluar las políticas y objetivos propuestos.

2. La calidad profesional del docente peruano se ha puesto en evidencia a partir de los resultados evaluativos sobre el aprendizaje de alumnos y de los propios docentes. Hay coincidencia en señalar, como causas de su escasa profesionalización, la ausencia de una política integral que posibilite tanto una Carrera Profesional de Excelencia con sueldos dignos y estímulos profesionales, así como una mucho mejor y más actualizada formación inicial y mejores oportunidades de capacitarse a lo largo de su vida profesional.

3. Una nota reiterativa de las tres últimas leyes del profesorado en el Perú es que fueron aprobados al culminar los respectivos períodos gubernamentales, lo que en la práctica ha significado trasladar al nuevo gobierno la responsabilidad de su cabal implementación y cumplimiento. La década del 90 significó el desconocimiento explícito por el gobierno de la legislación magisterial.

4. Para el presente año 2002 se estima una sobreoferta de 83,558 docentes con título pedagógico. Mientras el número de matrículas se estabiliza, el número de docentes egresados aumenta considerablemente; para el año 2000 el ratio de alumnos por profesor era de 20, se estima que para el 2005 será de 13, si se considera el total de docentes que egresarán de los centros de formación magisterial.

5. En el Perú, la formación de profesores presenta serias distorsiones y deficiencias, que se expresan de un modo cuantitativo y cualitativo: el número de instituciones y programas formadores de docentes supera, en una proporción de 10 a 1, la cantidad que el país necesita, en tanto que la calidad de la formación de educadores – en la gran mayoría de los casos- está muy lejos de alcanzar el nivel deseable. No hay signos que sugieran que esta situación vaya a mejorar, sin una clara y definida intervención del Estado y de la sociedad.

6. El país cuenta con 470 instituciones de formación magisterial, de las cuales 416 son ISP y 54 son Facultades de Educación. El número de ISP privados se multiplicó por cuatro desde 1991 hasta el año 2000. El excesivo número de alumnos en los ISP públicos afecta severamente la inversión por alumno realizada por el Estado en estos institutos, que en promedio alcanza la cifra de S/. 474 por semestre, muy inferior a los S/.1357 por semestre que en promedio se gasta por alumnos en los ISP privados. El crecimiento de los ISP en la década pasada ha sido indiscriminado y sin sujetarse a exigencias básicas de acreditación.

7. El sueldo de los docentes ha decrecido en términos relativos en la última década. En julio del 2000 el maestro tenía un poder adquisitivo del 47,24% con respecto a julio de 1990 y debiera ganar 1.407 nuevos soles para recuperar dicho poder. Hoy ese haber apenas alcanza en promedio a 835 nuevos soles. Las luchas reivindicativas por mejores salarios del gremio docente han convertido en una constante los continuos conflictos entre el sindicato de maestros (SUTEP) y el Ministerio de Educación a lo largo de tres décadas. El clima de mutua desconfianza hace más difícil el trabajo de los maestros y el avance de la educación.

8. La actual Carrera Magisterial no posee un escalafón docente que incentive a los docentes a cumplir con los requisitos para el ascenso. Las mínimas diferencias de remuneración entre los niveles de carrera –inferiores al 3% por el ascenso de un nivel a otro- y la ausencia de mecanismos sistemáticos e integrales de evaluación, que reconozcan y estimulen el buen desempeño docente y sancionen los malos desempeños, son otra expresión de sus limitaciones.

9. El actual marco legal para la educación especifica una serie de cargos o puestos en centros educativos que, sin embargo, no corresponden a las necesidades de cada escuela. Las relaciones MED/Escuelas/Maestros no son claras. La falta de precisión entre lo que el maestro da y recibe del MED/Escuela da razón a quienes señalan la existencia de vacíos en cuanto a política de personal y, dentro de ella, en la política de remuneraciones, específicamente en la política salarial.

10. La actual estructura de remuneraciones de los docentes participa de todas las complicaciones que se encuentran en el sistema del sector público e incorpora algunas adicionales, propias del sector: La carrera magisterial tiene cinco niveles, a los cuales se suman otros cinco para los que no tienen acceso a la carrera por no poseer título profesional. Además, existen tres jornadas laborales; de 24, 30 y 40 horas; lo que eleva a 30 el número de niveles de remuneración, cada uno conformado por los diferentes conceptos de aplicación general. El 86% del total de la remuneración que recibe un maestro del Nivel V corresponde a un sólo rubro, el de aumentos generales. Los montos de todos los demás se han mantenido inalterados desde 1991 y la inflación ha erosionado su valor real, reduciendo así su capacidad para incentivar u orientar la actividad de los maestros. Es alta la cantidad y heterogeneidad de conceptos de pago que tiene una boleta de pago docente y son ínfimos los valores entre un incentivo o bonificación y otro.

Fundamentos de la propuesta

11. La Carrera Profesional Docente deberá basarse en tres ideas claves:

· Ser estructurada desde y para los alumnos y sus aprendizajes.

· Debe incluir un sistema de evaluación, no sólo en la dimensión de autoevaluación, sino también en la de coevaluación y de heteroevaluación.

· Debe tener salarios que permitan al docente cubrir bien sus necesidades básicas y contar con mecanismos adecuados y transparentes de retención e incentivos a los buenos docentes y de salida a los de reiterado mal desempeño.

12. Los fundamentos de la propuesta de nueva Carrera Magisterial suponen:

· La aceptación de la responsabilidad fundamental de lograr aprendizajes significativos en los niños y de ser evaluados por ese desempeño; dándose mayor importancia a la calidad profesional (excelencia) sobre la antigüedad en el puesto; vinculando estabilidad laboral con la idoneidad profesional y exigiendo derechos pero asumiendo responsabilidades.

· Que el Estado asuma su papel rector de la educación y se obligue a concretar la valoración del docente en remuneraciones dignas que apunten a una calidad de vida mejor; a condiciones de trabajo que permitan el ejercicio de la docencia y el logro del aprendizaje de los niños y a un apoyo a la formación permanente, sin perjuicio de crear oportunidades de una formación inicial idónea, base de un posterior desarrollo personal y profesional.

· El reconocimiento y respeto a las organizaciones gremiales y la apertura al diálogo y concertación que permitan avanzar en el logro de objetivos e intereses comunes, que están por encima de los intereses particulares, a cuya defensa no hay que renunciar, pero que no deben anteponerse al bien común que representan niños y jóvenes para el futuro del país.

13. Para lograr la propuesta de una nueva Carrera Pública Magisterial de Excelencia, deben plantearse e implementarse como objetivos intermedios los siguientes:

· Desarrollar y hacer operativos estándares profesionales que permitan diseñar un perfil que exprese una visión compartida de lo que se espera de un buen docente peruano, teniendo en cuenta las expectativas de aprendizaje de los alumnos expresadas en el currículo nacional y las exigencias derivadas de la diversidad cultural del país.

· Fortalecer la selección y la formación inicial para la docencia y estimular y promover el desarrollo profesional permanente que posibilite que los docentes logren los estándares establecidos basándose en la experiencia nacional e internacional.

· Mejorar las condiciones de trabajo, remuneraciones, incentivos y reconocimiento social de la profesión, a fin de atraer como postulantes a jóvenes talentosos e idóneos estimulando su permanencia en el servicio mediante recompensas significativas y visibles que premien lo que hace la diferencia entre docentes, es decir, fundamentalmente los logros en términos de aprendizajes significativos de todos los alumnos.

· Lograr el mejoramiento de la gestión de los docentes vinculando su desarrollo profesional con el de los Centros Educativos.

· Se requiere, además, garantizar la calidad de la docencia mediante la acreditación de instituciones, la certificación y recertificación periódica de los docentes, para lo cual se exige como elemento clave, un sistema de evaluación del desempeño; vincular la selección, la formación y la promoción en la carrera, con los objetivos sectoriales de incremento de la calidad y de reducción de la brecha que existe entre los logros en zonas rurales y urbanas, que configuran una situación de inequidad que debe superarse.

· Crear un sistema de evaluación, con participación de todos los actores involucrados en el proceso educativo para el empoderamiento y la responsabilidad individual y colectiva de todos los ciudadanos respecto a las grandes metas y objetivos educativos nacionales, regionales, locales o institucionales, y a sus resultados. La evaluación del desempeño docente permitirá también la formulación de metas y objetivos institucionales, regionales o nacionales pertinentes que se definirían sobre bases y condiciones reales.

· Remplazar gradualmente los conceptos tradicionales de estabilidad laboral irrestricta y de supremacía del tiempo de servicios por los de idoneidad profesional demostrada y evaluada en la base, fundamentalmente a los resultados en el aprendizaje de los alumnos

14. Para que la Carrera constituya un atractivo de mejor desempeño, además de lo ya señalado, habrá que establecer una diferenciación significativa de remuneraciones entre nivel y nivel, considerando - entre otros - indicadores de flexibilidad y posibilidades de promociones rápidas (“fast-track”); promover una cultura de evaluación basada en restaurar la confianza y el diálogo entre los diversos actores involucrados en la educación; comprometerse en un apoyo firme, constante e idóneo que atienda a todos los docentes pero, principalmente, a los principiantes y a aquellos que presentan dificultades en su desempeño y que expresan actitudes serias de superación; orientar a los docentes hacia un desempeño que posibilite la conquista paulatina del reconocimiento y valoración social de la profesión y del insustituible rol que debe jugar en el logro de una educación de calidad, con equidad y eficiencia o sea racionalidad.

15. Los cambios en los paradigmas educativos, que van dando lugar a diferentes enfoques de aprendizaje, van imponiendo modificaciones significativas al rol de la escuela. Se necesitan maestros capaces de facilitar a sus alumnos la participación enriquecedora en un mundo cada vez más globalizado que plantea retos, procedimentales y actitudinales, que no pueden enfrentarse sino desde el desarrollo de nuevas competencias en maestros y directivos. Ello demanda, por consiguiente, cambios en estos profesionales que les posibiliten mejor desempeño para generar competencias en sus estudiantes. Se demandan ahora nuevos enfoques que permitan partir de perfiles característicos de la profesión docente y de competencias para abordarlos. Razón fundamental para definir perfiles y competencias es la necesidad de fortalecer la docencia como profesión, en relación con otras profesiones y con la función social que se le asigna o asume en determinado contexto para la formación de las nuevas generaciones y para el desarrollo cultural y su aporte al propio desarrollo del país.

16. Un perfil por competencias ayudará también a establecer con claridad las características profesionales que los docentes peruanos deben poseer y demostrar en su desempeño profesional. La identificación de estas características permitirá elaborar evaluaciones con altos niveles de exigencia, lo que a su vez servirá para identificar a los docentes de alta calidad profesional y cambiar la percepción que de la carrera docente tiene el mismo profesional y la sociedad en su conjunto. Otra poderosa razón para optar por estrategias para construir con los propios docentes sus perfiles y competencias básicas está asociada a la importante influencia que ello pueda tener en los programas de formación y capacitación de profesionales de la educación.

17. La calidad de los profesores es uno de los factores más significativos en la determinación de los resultados de la educación, por lo que se deben adoptar todas las decisiones que hagan falta para garantizar su solvencia profesional. El desarrollo de un sistema de acreditación de las instituciones encargadas de la formación de los profesionales de la educación puede desempeñar un importante papel en este propósito.

18. La necesidad de un proceso de racionalización de la oferta de docentes es grande, se trata de que sólo instituciones formadoras de docentes de probada calidad se mantengan y sigan asumiendo las responsabilidades de formar docentes requeridos para enfrentar los bajos niveles de calidad de la educación peruana. Además, los ISP y las Facultades de Educación tienen derechos y atribuciones distintas para funciones similares, con una división del trabajo y procedimientos administrativos que requieren revisión y actualización. Por lo demás, es infrecuente e insuficiente la comunicación del sistema formativo con los actores institucionales y sistémicos (centros educativos, organismos intermedios) y con los sociales y parasistémicos (medios de comunicación, políticos, liderazgos comunitarios, etc.).

PARTE II. EL NUEVO DOCENTE

19. PERFILES, SELECCIÓN E INCORPORACIÓN DE NUEVOS DOCENTES Y CERTIFICACIÓN

1. La profesión docente implica una interacción entre tres aspectos básicos: el desarrollo profesional docente, el desarrollo curricular, el desarrollo institucional. Por ello, la propuesta plantea la necesidad de contar con un perfil docente básico e integral organizado en las siguientes dimensiones: la dimensión personal; la dimensión pedagógica; la dimensión institucional y la dimensión social-ciudadana.

2. Un perfil docente basado en competencias puede cumplir dos funciones importantes en el mejoramiento permanente de la profesión: una función articuladora entre la formación inicial y la formación permanente del docente y una función dinamizadora del desarrollo profesional a lo largo de la carrera.

3. Para ingresar al servicio oficial se requerirá tener título de profesor en el nivel correspondiente (Inicial, Primaria o Secundaria), expedido por una facultad de educación o por un instituto superior pedagógico debidamente acreditado. Para cubrir plazas de Educación de Adultos o Educación Especial tendrán preferencia los docentes que acrediten alguna especialización en esas modalidades. A la vez, en caso que sea necesario y, sobre todo. En el nivel secundario e ISP, se considera que otros profesionales sin título pedagógico puedan enriquecer la profesión docente, siempre que se sometan a los criterios de perfil de ingreso y sistema de acreditación o certificación acordada para la docencia; un nivel de estudios pedagógicos adicional y un examen de suficiencia pedagógica pudieran ser filtros adecuados.

4. La propuesta asigna a los centros educativos, y en ellos al director, un rol de particular importancia en la selección de docentes que se incorporan al servicio oficial, así como en los concursos de nombramiento. Para ello será necesario que se constituya en cada centro educativo una comisión integrada por el director, el subdirector, dos representantes de los docentes, dos representantes de los alumnos (en el caso de centros de educación secundaria) y dos representantes de los padres de familia. El director debe constituirse en el principal responsable de la calidad y de los resultados de la elección, teniendo el voto dirimente en caso de empate y pudiendo llegar a un derecho de veto debidamente sustentado. Los alumnos de enseñanza media participarán señalando las características que ellos consideran deben tener los profesores que se incorporen al centro educativo. En los centros educativos en los que los estudiantes son adultos, se podrá omitir la participación de representantes de los padres de familia.

5. Los docentes ingresarán al servicio oficial con un nombramiento transitorio y durante el primer año deberán participar en el Programa de Práctica Acompañada. En las zonas con población vernáculo hablante se requerirá a docentes que tienen la especialidad de Educación Bilingüe Intercultural (con incentivos específicos); de no haber postulantes con estas características, se nombrará únicamente a docentes que tengan competencias de hablar y escribir (adicionalmente a las de leer y escuchar) lenguas indígenas. El Programa de Práctica Acompañada para docentes que se incorporan al servicio oficial estará a cargo de docentes en ejercicio seleccionados como asesores o “tutores”, ejerciendo de preferencia en el mismo centro educativo o en alguno cercano a él. Las resoluciones de nombramiento serán expedidas por los órganos intermedios (los que también deberán ser renovados con criterios de calidad), con base en la propuesta que haga el director y la comisión especial del centro educativo.

6. Se propone realizar la cobertura de plazas vacantes en tres etapas, debiendo cada centro educativo establecer el correspondiente calendario de cobertura:

· Primera: atención de reasignaciones para los maestros que ingresen en la Nueva Carrera. Los docentes que deseen ser reasignados a dichas plazas y que hayan pasado previamente por la primera fase del concurso, deberán presentar sus solicitudes y expedientes a los directores de los centros educativos en los cuales estén ubicadas las mismas. Se tomará en cuenta como principal criterio el de la unidad familiar (cercanía al lugar donde trabaja el cónyuge o viven los hijos).

· Segunda: concurso de nombramientos para cubrir con profesores nuevos, parte de las plazas que dejen los docentes reasignados o los que hayan cesado o las que hayan sido recientemente creadas. Este concurso se realizará en los centros educativos donde haya plazas vacantes, y estará a cargo de la comisión respectiva.

· Tercera: Incorporación - inmediatamente después de la anterior etapa- al servicio oficial a los docentes recién titulados, los cuales tendrán nombramiento transitorio o contrato y participarán en el Programa de Práctica Acompañada.

7. Ante la actual sobreoferta de docentes, se propone: a) racionalización del número de estudiantes admitidos en los centros de formación magisterial.; b) prohibición inmediata de autorizar el funcionamiento de nuevos centros; c) un estudio para la reconversión de algunos centros de formación magisterial en centros de estudios superiores de otra especialidad; d) la acreditación de centros de formación magisterial que necesariamente incidirá en que dejen de funcionar aquellos que no reúnan los requisitos de calidad. Además, será necesario tomar medidas que impliquen la posibilidad de separar de la docencia a los maestros que realizan un trabajo deficiente y la redistribución de la carga docente asignada de manera desigual.

8. La certificación de competencias profesionales estará estrechamente vinculada a la creación de un sistema nacional de evaluación del desempeño docente. Para ello se propone:

· Establecer procesos de evaluación anual del desempeño docente a nivel de cada escuela, de acuerdo a estándares diversificados y metas establecidas por el colectivo docente de cara a sus comunidades educativas.

· La evaluación del desempeño docente se concibe como un proceso, formativo y sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente.

· Tener como elementos estratégicos para un sistema de evaluación del desempeño docente: (a) Evaluación para la formulación de metas y objetivos personales, profesionales, institucionales, regionales o nacionales. (b) Evaluación para seleccionar a quienes se incorporen a la carrera magisterial. (c) Evaluación para calificar y clasificar a los docentes en la Carrera Magisterial.

· Establecer instancias a nivel escolar y local para el desarrollo de estos procesos de evaluación anual en el marco de la construcción de proyectos o metas educativas de orden local. Será necesario vincular evaluación del desempeño con cambios en el contexto de gestión educativa. Las prácticas de evaluación requieren de contextos que hagan posible negociar su legitimidad. En este sentido, poner en ejercicio la evaluación del desempeño docente implica un movimiento en otros ámbitos de funcionamiento del sistema. Los procesos de evaluación son potentes para innovar las prácticas pedagógicas en tanto se propician espacios de trabajo colectivo de los docentes.

· Fortalecer el desarrollo de formas de organización pedagógica autónoma de docentes a nivel escolar o local orientadas a la transformación de la práctica educativa y con diversos énfasis (autoaprendizaje, investigación, desarrollo de proyectos, gestión curricular, etc.).

· Utilizar como procedimientos de evaluación: la observación de clases, la autoevaluación, las pruebas de conocimientos, el portafolio, la opinión de los padres, la opinión de los alumnos (sobre todo en nivel secundario), la coevaluación, el rendimiento en el aprendizaje de los alumnos.

· Crear una instancia nacional especializada u órgano similar a cargo de la conducción y orientación de los procesos de evaluación y certificación, dando especial relevancia a la elaboración y administración de los correspondientes instrumentos y a la promoción de prácticas de evaluación a nivel de escuelas o formas diversas de organización pedagógica de docentes, así como a la formación de equipos locales de evaluadores.

9. Un sistema de certificación y recertificación de competencias para los docentes peruanos debe establecer con claridad las características que los docentes peruanos deben poseer y demostrar en su desempeño profesional. Este debe estar vinculado a la Carrera Magisterial y tener como elementos:

· Áreas de certificación: conocimientos y habilidades generales; conocimientos específicos y desempeño pedagógico.

· Instrumentos: pruebas de opción múltiple y respuesta corta; pruebas de respuesta abierta larga y observación del desempeño pedagógico

· Evaluaciones para el ingreso al servicio los docentes, para lo cual los docentes deberán aprobar una certificación inicial que supone evaluaciones previas y durante la carrera mediante certificaciones para ascender de un nivel a otro y recertificaciones periódicas.

20. EL SISTEMA DE ACREDITACIÓN DE INSTITUCIONES Y DE PROGRAMAS FORMADORES DE PROFESIONALES DE LA EDUCACIÓN

1. El desarrollo de un sistema de acreditación de la formación de docentes debe ser visto como parte de un proceso integral de transformación del modelo educativo y de un cambio sustancial de la cultura escolar vigentes, en los cuales jugarán un papel principal la autonomía institucional, la participación en la gestión, la cultura de la evaluación y el aprendizaje institucional. El desarrollo de este proceso exige formar educadores que reinventen la profesión, a la luz de una nueva utopía docente.

2. En el sistema propuesto por la consultoría, la acreditación de instituciones, carreras o programas será la certificación oficial de calidad que brindará el Estado, a cargo de equipos de expertos calificados e independientes. La acreditación responderá a estándares nacionales, y será regulada desde el nivel central, pero funcionará como un sistema independiente, abierto y dinámico, que deberá valorar las condiciones del contexto regional y local.

3. La entidad acreditadora en el sistema propuesto será la Comisión para la acreditación de la formación de profesionales de la educación (CAFPE), integrada por académicos y profesionales de reconocida trayectoria y con independencia y autoridad suficientes para ser garante de la objetividad y transparencia en los procesos de evaluación. La CAFPE contará con una Secretaría Técnica y podrá conformar comités o equipos técnicos de trabajo temporal; además administrará un Registro Nacional de Evaluadores.

4. El proceso de acreditación incluirá: pre-acreditación, definida como una certificación de condiciones iniciales o requisitos para el funcionamiento, y la acreditación, que comprende la autoevaluación, la evaluación externa y la decisión de acreditación a cargo de la CAFPE.

5. Los estándares de calidad reflejan la expectativa de la sociedad y de las instituciones respecto a las condiciones y los resultados de la formación de educadores; constituyen niveles regulables y exigibles de cumplimiento de ciertos criterios, factores o aspectos relevantes de una institución o de un programa académico, que se especifican a través de características, indicadores, valor deseable y medios que permiten su verificación. Las categorías propuestas son: (a) Proyecto institucional. (b) Organización, administración y gestión. (c) Perfil profesional y estructura curricular. (d) Procesos de enseñanza y aprendizaje. (e) Docentes y estudiantes. (f) Infraestructura y recursos educativos. (g) Interacción con el medio. (h) Egresados.

6. La estrategia, para la puesta en marcha del sistema de acreditación propuesto, se orienta por la siguiente visión: El establecimiento del sistema de acreditación deberá conducir, en el mediano plazo, al desarrollo de una red nacional de instituciones y programas formadores de profesionales de la educación que habrán sido acreditados, por haber demostrado un alto nivel de calidad. En el futuro se dotaría a esta red de una institucionalidad propia que consolide la autonomía académica de las instituciones y facilite procesos de coordinación, intercambio y evaluación entre pares. Cuando esto sea logrado, la acreditación será un mecanismo de autorregulación de la propia red de instituciones y programas formadores de docentes, que a su vez formará parte integrante del sistema de la educación superior.

PARTE III: LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL DE EXCELENCIA

21. DISEÑO DE LA PROPUESTA

1. Teniendo presentes las propuestas de transformación que representa el diseño de una nueva Carrera Magisterial, los aspectos más significativos por precisar son: la selección y formación inicial del docente en instituciones formadoras debidamente acreditadas que sean responsables de prepararlo para enfrentar con éxito el reto que supone una educación de calidad; la inserción inicial del principiante durante un período especial con apoyo profesional calificado a fin de que pueda, en las mejores condiciones, asumir la responsabilidad directa del proceso de enseñanza-aprendizaje, articulando su formación académica con la realidad; la formación permanente o continua, que garantice la actualización y un gradual y constante mejoramiento personal y profesional.

2. Un sistema especial de evaluaciones podrá dar cuenta del progreso o del estancamiento e incluso de la pérdida de calidad (idoneidad) del docente. Frente a estas constataciones, se consideran medidas de estímulo (ascensos vinculados a salarios, puestos vinculados a incentivos, desempeños sobresalientes vinculados a compensaciones), de apoyo (asesoría acompañante formativa), sanciones (suspensiones e inclusive salida del servicio o de la carrera)

3. El tema del rechazo a la evaluación del desempeño docente está asociado al de la estabilidad absoluta. Este rechazo que es parcialmente cultural, refleja también un temor a juicios y sanciones arbitrarias debido a la falta de claridad de qué se _evalúa y con qué criterios se _evalúa. Para superar esta situación es importante que las expectativas (estándares) y las sanciones sean conocidas por todos; que los recursos de apoyo y capacitación estén disponibles, incluso para los evaluadores; que las sanciones sean introducidas únicamente después de un período que permita que cada uno pueda mejorar su desempeño y realizar su potencial propio.

4. Una limitación que causa problemas es que, actualmente, sólo existen dos áreas de desempeño: el área de Docencia (aula) y el área de Administración educativa. Habría que estudiar, con miras a la nueva Carrera que se propone, dos posibilidades. La primera, separar para efectos de la Carrera, el área de Administración de la Educación que podría pasar a la Carrera Administrativa Pública. La segunda, crear en el ámbito de la Carrera Magisterial dos áreas: el área de la Docencia (aula) y una nueva área de Gestión Pedagógica, más vinculada a la función docente y al proceso de enseñanza-aprendizaje. En esta área podrían ubicarse, por ejemplo, los Directores y Subdirectores, los Coordinadores, los asesores del sistema de Asesoría Acompañante que propondremos, entre otros. Aquí también estarían los especialistas de las USEs u órganos equivalentes, de la sede central y de las regiones.

5. Teniendo en cuenta que la Carrera define el conjunto de puestos, cargos, títulos, a través de los cuales el docente puede avanzar durante su vida profesional; asimismo define las competencias requeridas para cada nivel, la jerarquía entre ellos, y las demás condiciones de ascensos, se propone una Carrera Pública Magisterial de Excelencia. El diseño de ésta intenta superar, en su estructura y dinámica de funcionamiento, a la actual Carrera Pública Docente que responde a un modelo de carrera tradicional o funcionaria, basado fundamentalmente en años de experiencia y nivel de educación formal, en la que se progresa a un ritmo previsible, de manera mecánica, sin dar mucha importancia a que el docente haga bien o mal su trabajo.

6. La carrera propuesta se estructura en cinco niveles y un período en el servicio, obligatorio y previo al ingreso a la carrera. En contraste con la actual Carrera Pública Docente (CPD) la Carrera Pública Magisterial de Excelencia (CPME) distingue claramente el ingreso al servicio del ingreso a la carrera. Obtenido el título profesional, el nuevo docente podrá ingresar al servicio en un período de inserción en el que desarrollará una praxis de aula, contratado por un año con derecho a remuneración. Contará con el Programa de Práctica Acompañada que lo apoyará para confrontar, en las mejores condiciones, la responsabilidad directa de orientar los procesos de enseñanza-aprendizaje de los alumnos. Una evaluación continua durante el año de práctica acompañada lo preparará para una evaluación del desempeño al final del período. Si aprueba, se le otorga una Certificación Profesional que lo habilita para el ingreso al Nivel I de la Carrera (previo concurso, como se especifica en la parte III de la Propuesta). El año de inserción se le computará como tiempo de servicios para la permanencia mínima exigida en ese Nivel. En caso de no aprobar la evaluación, se le dará una segunda oportunidad - en las mismas condiciones de contrato remunerado por un año- y Asesoría Acompañante para evaluarlo. Si aprueba, pasa al Nivel I de la Carrera, si desaprueba por segunda vez, saldrá del servicio.

7. NIVEL I: Inicio de Carrera – Principiante: Desempeño Básico.

A este nivel - para el cual se propone una permanencia de dos años - ingresará el docente que apruebe la evaluación del período de inserción (práctica acompañada). En este, como en todos los niveles, el docente participará en la evaluación permanente, la cual incluye evaluación anual del desempeño. A los dos años de permanencia en este Nivel I, el docente principiante que en este lapso haya tenido la asesoría prevista, será evaluado para el ingreso al Nivel II. Si aprueba, accederá al Nivel II; de lo contrario podrá someterse a una segunda evaluación. Mientras tanto, recibirá los beneficios del Sistema de Asesoría Acompañante. Este sistema lo apoyará estimulando su capacidad e interés profesional. Aquí será indispensable el rol de apoyo de los otros docentes del C.E. Transcurrido el año, el docente tendrá derecho a solicitar una segunda evaluación; si la supera accederá al II Nivel, si no la supera, saldrá del servicio.

8. NIVEL II: Desempeño Profesional

Se propone una permanencia de cinco años. En este, como en los demás niveles, se propone hacer evaluación permanente (autoevaluación e interevaluación) que permitirá oportunamente reconocer y superar dificultades, límites y deficiencias o, en su caso, descubrir fortalezas, posibilidades y capacidades para profundizarlas y hacerlas irreversibles. A los cinco años de permanencia en el Nivel II, el docente será evaluado con fines de promoción. Si supera la evaluación, accederá al Nivel III; si no lo hace, se le dará una segunda oportunidad. Durante un año el docente tendrá la asesoría, que lo apoyará para superar los problemas que le han impedido aprobar, después de la cual podrá solicitar una segunda evaluación. Si aprueba accederá al Nivel III. Si no lo hace, permanecerá en el mismo Nivel II. Cuando considere que su desempeño ha mejorado puedan solicitar una tercera evaluación de promoción. Si la aprueba, pasará al Nivel III; si desaprueba, tendrá que quedarse en el Nivel II, y, en cualquier caso, deberá someterse periódicamente a evaluaciones de recertificación de competencias que constaten que tiene por lo menos las competencias requeridas para ese nivel, en ese momento. Si no es capaz de recertificar las competencias de ese nivel, tendrá que descender de nivel o salir de la Carrera.

9. NIVEL III: Desempeño Profesional Avanzado

Se propone que el docente que acceda al Nivel III permanezca en él por un lapso mínimo centrales para la experiencia de un desempeño eficaz y eficiente, con logros significativos, tanto a nivel del aprendizaje de sus alumnos, como al de su desarrollo profesional y personal. Es en este período donde se puede contribuir significativamente a la formación continua del docente, mediante un programa de trabajo que comprenda actualización, investigación, innovación, liderazgo promotor de desarrollo, inserción activa en la comunidad, proyección más allá del aula y de la escuela y aún de la localidad; ubicación y visión de región y de país. El programa de trabajo deberá ser alimentado por la Asesoría Acompañante en estrecha coordinación con la comunidad educativa (director, docentes, alumnos, padres de familia, autoridades etc.). El docente en este Nivel estará en la plenitud de sus facultades y capacidades físicas y mentales y en condiciones óptimas para afianzar su construcción como persona, como profesional y como ciudadano.

10 NIVEL IV: Desempeño Profesional Destacado

Para el docente que accede al Nivel IV se establece un período mínimo de un año de permanencia, después del cual si él o ella así lo desean, podrán solicitar evaluación para el siguiente nivel, si la aprueba, asciende, y si no la aprueba, tendrá una segunda oportunidad. Independientemente de que apruebe o no la evaluación (ya sea por su voluntad o porque no ha aprobado la evaluación para el siguiente nivel), después de cinco o siete años en este nivel, el docente deberá recertificar periódicamente las competencias del Nivel (cada cinco o siete años).

En este nivel, los docentes ya tienen competencias y cualidades que les permiten ser asesores acompañantes, miembros del Sistema de Evaluación del Desempeño, docentes de las instituciones formadoras, investigadores, líderes de opinión etc. No se debería descartar la posibilidad de que continúen asumiendo desempeños de aula en condiciones especiales.

11. NIVEL V: Desempeño Profesional de Experto

En principio el docente que accede a este Nivel permanecerá en él hasta su cese o jubilación (más de 10 años). La excelencia debe haberse logrado a este Nivel y mantenerse en él debiera significar un proceso permanente; para ello deberán recertificar sus competencias periódicamente.

Es el docente de este Nivel quien está mejor calificado para ser asesor, evaluador, investigador, formador de docentes y gestor pedagógico que lidera innovaciones en metodología, que crea conocimiento y que experimenta para lograr avances significativos para la profesión y para lograr una educación de calidad. La producción científica y su publicación deben ser tareas que se esperan de este docente. Ha obtenido grados académicos y post grados y está en condiciones de sistematizar experiencias propias y de sus colegas

12. Considerando los elementos teóricos y los supuestos planteados, se propone que los Directores de los Centros Educativos provengan del Nivel III de la CMPE, por dos motivos: (i) se encontrarán en la fase de estabilización de su carrera y, por lo tanto, con dominio y capacidad de innovación, flexibilidad, competencias necesarias, contenido, pedagogía; capacidad de anticipar, ubicar recursos, diseñar soluciones, manejar los resultados de evaluaciones, etc.; (ii) sus características coinciden con los requisitos básicos para el Puesto de Director de Centro Educativo. Sin embargo, los maestros que lleguen a este Nivel (III) tendrán la base para ser Directores y también para ser Profesores, pero para tener el conjunto de competencias que se necesitan para ser director (Profesionales en Dirección de escuelas) tendrán que desarrollar competencias específicas de Dirección. Los maestros que opten por ser directores en el Nivel III podrán seguir desarrollándose como directores y avanzando en los siguientes Niveles.

Política salarial, incentivos y sanciones

22. POLÍTICA SALARIAL Y ESCALAFÓN MAGISTERIAL

1. Esta Propuesta procura el logro de los objetivos de calidad, equidad y eficiencia en la educación peruana. Con esta finalidad, pone especial énfasis en que las remuneraciones de los maestros dependan no sólo de lo que saben y son, sino de lo que saben, son y contribuyen a la educación desde determinado puesto y escuela.

2. Se proponen las siguientes medidas de política: (i) pagar un salario por asumir el puesto. (ii) construir y aplicar un escalafón salarial basado en puestos.

3. La construcción de este escalafón salarial requiere de una previa descripción de puestos y de una adecuada selección y ponderación de factores, y especialmente del análisis y participación de todos los actores de la organización, para que todos puedan saber el por qué de cada salario. Es saludable, para la organización, que la estructura salarial y la descripción de puestos se revisen en el mediano plazo (cada tres años, por ejemplo) con el fin de actualizar las exigencias de los puestos y abrir espacios de negociación periódicos con criterios objetivos.

23. INCENTIVOS Y SANCIONES

1. Se entenderá por incentivos al conjunto articulado de retribuciones monetarias y no monetarias que se adicionan a las retribuciones generales que reciben los maestros. Las retribuciones generales se dan por estar dentro de determinado nivel en la Carrera Pública Magisterial. Los incentivos se adicionan a estas retribuciones generales, en razón de la calidad del desempeño docente o del contexto del desempeño docente. Las retribuciones monetarias por incentivos no son generalizadas, ni permanentes, ni pensionables.

2. Los incentivos en una renovada alternativa de Carrera Pública Magisterial, se basarán en los siguientes criterios: deben darse como parte de una política docente integral y participativa; considerando una opción de discriminación positiva; desde una sociedad educadora y asumiendo el contexto económico y social del país.

3. Se consideran dos tipos de incentivos: a) Incentivos por Desempeño Docente (IDD): monetarios y no monetarios; b) incentivos por Contexto de Desempeño Docente (ICDD). Los incentivos en áreas rurales deberán tener especial connotación, con dos observaciones muy precisas : (i) necesidad de impedir que los maestros que ya no se encuentran trabajando en este contexto sigan cobrando por el concepto de trabajo en el medio rural; y (ii) estudiar la posibilidad de ampliar la propuesta para determinados sectores urbano- marginales, cuando las posibilidades fiscales lo hagan factible.

4. La implantación de un conjunto de incentivos, monetarios y no monetarios, en la docencia pública, tiene que ir acompañada de las condiciones que garantizaron el éxito de las organizaciones excelentes y, entre éstas, en primer lugar, la selección de maestros con vocación y la creación de una cultura organizacional adecuada. En consecuencia, no se puede decir que un incentivo sea bueno o malo en sí, considerado aisladamente, sino que debe ser considerado como parte de una política laboral en la que se toma en cuenta el carácter complejo de la personalidad humana y se promueve la participación del docente en su implantación. El buen clima organizacional es el incentivo de mayor relevancia, tanto para la mejor educación de los alumnos, como para la mayor satisfacción y realización personal de los maestros.

5. Respecto a las sanciones, no sólo es exagerado el número de normas a las que están sometidos los profesores, sino que es tan ambigua la definición de lo que constituye falta disciplinaria que prácticamente cualquier acción podría ser susceptible de sanción, lo que genera inquietud entre los docentes. Por ello, es preciso elaborar normas en las que se tipifiquen las faltas y las sanciones correspondientes, dejando a la autoridad inmediata la responsabilidad de aplicarlas. Aún cuando las normas de la administración pública sigan vigentes, el director del centro educativo podrá sancionar las faltas menores más rápida y económicamente, aplicando las normas actuales sólo para faltas mayores. En la medida en que la nueva norma incluya las faltas más frecuentes, puede esperarse que la práctica habitual lleve a usar cada vez menos dichas normas; de esta manera, los maestros conocerán con certeza las faltas y las sanciones correspondientes, eliminándose así una causa de ansiedad, los infractores serán sancionados y el proceso será menos costoso, económica y moralmente.

PARTE IV: SUPUESTOS, REQUISITOS Y ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DE LAS PROPUESTAS

24. SUPUESTOS Y REQUISITOS

1. Los supuestos que constituyen un marco referencial de las transformaciones propuestas, hacen referencia a un Proyecto Social que unifique la conciencia colectiva de los peruanos y genere un Proyecto Educativo que garantice la educación de calidad para todos, en la medida en que esta opción sea de consenso. Ese proyecto educativo como política de Estado y programa de gobierno debe tener los instrumentos legales necesarios (Ley General de Educación, Ley del Profesorado y articulación con otras normas para la Reforma del Estado) elaborados con criterios de calidad, equidad y racionalidad. Se debe definir la prioridad de la Educación y asignar en el Presupuesto recursos que correspondan a esa prioridad y garanticen su viabilidad al largo plazo. Esta normatividad debe precisar políticas y estrategias que revaloricen al docente como sujeto insustituible en el proceso de enseñanza-aprendizaje, profesional responsable, reflexivo, adaptable y flexible, con liderazgo y capacidad de cambio.

2. Una política clara, en todos los aspectos relacionados con el Magisterio, es la mejor estrategia que puede adoptarse para reconstruir el diálogo, la confianza y la aceptación concertada de cambios aparentemente riesgosos para los involucrados.

3. Además, las transformaciones en la relación Estado – Magisterio demandan respuestas como las siguientes:

· El Estado garantiza a los docentes condiciones que permitan lograr la excelencia profesional y una educación de calidad para todos los niños (política salarial equitativa que incentive el buen desempeño de los docentes y los estimule a estar en un permanente desarrollo profesional y personal y un estricto uso racional de los recursos que permita que los beneficios de la política sean mayores al costo de hacerla realidad)

· El Estado promueve, estimula y apoya, en forma sostenida, la formación inicial del docente en instituciones acreditadas. Asumiendo como una responsabilidad compartida (Estado – docente) la formación de éste a lo largo de sus vidas. Se parte del supuesto que Estado tomará las decisiones necesarias para implementar sistemas eficaces y eficientes, que permitan que la política trascienda el discurso, convirtiéndose en una realidad de largo plazo.

· El docente demuestra su idoneidad profesional con un desempeño satisfactorio y, en muchos casos, de excelencia, basado en su formación permanente y en su participación en un moderno sistema de evaluación del desempeño. La permanencia en la Carrera, los ascensos, las promociones y los incentivos estarán ligados a desempeños satisfactorios y de excelencia. Esto puede implicar la separación del docente por mal desempeño reiterado.

4. Estas acciones y decisiones están orientadas a propiciar la factibilidad y viabilidad de la propuesta, en los siguientes aspectos:

En el aspecto técnico, la Propuesta se debe seguir enriqueciendo en el país, desde la teoría (sobre organizaciones, docencia, economía, gestión de personal), y del análisis de las evaluaciones sobre experiencias de otros países: causas de éxitos, fracasos, y efectos sobre el aprendizaje de los alumnos, el desempeño de los maestros e incluso aspectos vinculados a otros sectores como la natalidad, la drogadicción, etc.

En el aspecto económico, se debe estimar el costo - beneficio que la ejecución de la propuesta tendría, en comparación a la asignación de fondos en otros sectores. Por ejemplo, el costo de financiar la propuesta y operarla por determinado número de años y sus respectivos beneficios, en comparación con el costo de dejar las cosas como están y utilizar fondos para mayor cobertura - más escuelas y más nombramientos- con igual calidad.

En el aspecto político, los criterios y conceptos que sustentan la Propuestas sería conveniente sean del conocimiento de todos los ciudadanos para que tengan elementos objetivos para opinar sobre ellos, superando reacciones propias de intereses particulares o partidaristas. Con esta base de conocimiento ciudadano, se habrán creado las condiciones para hacer múltiples presentaciones de la Propuesta, recoger opiniones de diferentes actores e ir construyendo consenso, en vez de “promover o vender la propuesta” como suele suceder. La construcción del consenso se deberá hacer mediante metodologías ad-hoc, que presente a la población opciones que consideren, además del contenido de las propuestas, elementos de las reformas hechas en otros países que podrían se convenientes al Perú (resultados de un análisis que se realice sobre aspectos técnicos de la propuesta). La construcción del consenso deberá integrar "paso a paso" las opiniones de un grupo tras otro, para evitar recoger gran cantidad de información sobre la cual resulte difícil extraer resultados, y para demostrar a los participantes que sus ideas están siendo consideradas, siempre que demuestren contribuir a la factibilidad técnica de la propuesta.

En el aspecto legal, las propuestas deberán ser objeto de consulta permanente con un equipo especializado de abogados y educadores, así como actores vinculados al tema (independientemente de que representen a grupos de apoyo u oposición política), para que la factibilidad y viabilidad de lo legal se construya a la vez que la de los político, técnico y económico. Los abogados y educadores también deben comprender la propuesta, y como ciudadanos conocer sus ventajas para la sociedad.

25. ELEMENTOS DE ESTRATEGIA

1. El conjunto de acciones que aquí se propone, constituye un proceso que deberá culminar con los siguientes resultados:

· Ciudadanos con conceptos y criterios sobre los fundamentos de una Carrera Magisterial que propicie la calidad y equidad en la educación.

· Ciudadanos con visión compartida sobre aspectos básicos de la Carrera

· Proyecto para la construcción de la Carrera (perfiles docentes, instrumentos de evaluación, personal calificado para asesorías acompañantes, etc.).

· Marco legal formulado y aprobado.

· Proyecto piloto para el inicio de la ejecución de la Carrera.

2. El desarrollo profesional docente será estrategia básica. Es importante reconocer que la profesión docente se desarrolla a lo largo de una carrera magisterial. La etapa de educación superior es sólo el inicio. A lo largo de la carrera esta profesión tiene que ser atendida desde el ingreso a la vida profesional (práctica acompañada), así como a lo largo de su desarrollo. La formación permanente o continua es un proceso necesario para todos los maestros en ejercicio, porque permite su actualización de acuerdo a los avances de la Pedagogía, y no solamente para suplir una deficiente formación inicial, aunque debe estar articulada a ésta. Debe estar en relación con el modelo educativo que se plantee y garantizar la innovación que el sistema educativo requiere.

3. Se deberán prever en esta línea de desarrollo profesional:

a. Una formación continua de los docentes, no solamente se debe realizar en forma individual, sino también en grupo. Lo más recomendable son los grupos de docentes por centro educativo.

b. Talleres de acompañamiento docente que, a diferencia de los grupos de maestros, serán organizados desde los órganos intermedios y no reunirán necesariamente a los docentes de los mismos centros educativos, sino a aquellos de menor rendimiento.

c. Sistemas de asesoría en los que asesores o tutores sean docentes en servicio seleccionados para los programas en los que se necesite maestros que desempeñen esta función (Programa de Práctica Acompañada, Talleres de Acompañamiento y Redes de Maestros Rurales).

d. Cursos de actualización con el propósito de lograr que los docentes tengan un alto nivel de dominio de los contenidos de los niveles y de las áreas a su cargo, así como de la evolución de los enfoques pedagógicos, y que puedan aplicarlos en el desarrollo de mejores estrategias de enseñanza. Estarán dirigidos a todos los maestros de Inicial, Primaria y Secundaria.

e. Jornadas pedagógicas como reuniones de docentes a nivel de centro educativo o de red, que se realizarán una vez al mes, y serán reconocidas como un espacio de formación permanente. A ellas se unirán otras iniciativas de formación que tome el propio docente

f. Apoyo bibliográfico, audiovisual e informático

4. Se plantea como propuestas específicas deseables: (i) un incremento progresivo de la jornada laboral de los docentes a 40 horas pedagógicas a la semana que comprenderán: trabajo en aula (32 horas) y otras funciones: atención a los padres de familia, atención a los estudiantes, reuniones de docentes, preparación de materiales, sistematización de su práctica (8 horas) y (ii) medidas específicas para atender la sobreoferta de docentes.

5. Respecto a la puesta en marcha de un Sistema de Acreditación de Instituciones y programas formadores de profesionales de la educación, se plantea una estrategia con los siguientes operativos específicos:

a. Crear y legitimar las instituciones específicas del sistema de acreditación.

b. Generar una visión compartida de la calidad en la formación de educadores, expresada en la forma de una “imagen objetivo” a ser alcanzada en el mediano plazo.

c. Construir colectivamente - con amplia participación de los formadores de docentes- un documento de estándares nacionales de calidad para los programas y carreras formadores de profesionales de la educación.

d. Desarrollar la demanda por un sistema de acreditación de la formación docente, en el ámbito de las instituciones formadoras y en la sociedad.

e. Desarrollar la cultura de la autorregulación en las instituciones formadoras de profesionales de la educación.

f. Desarrollar la base legal y normativa necesaria para instalar el sistema de acreditación.

g. Poner en marcha los procesos conducentes a la acreditación.

6. Exigencias para hacer operativa la estrategia propuesta:

Deben ser definidos aspectos como:

· Un sistema de evaluación del desempeño docente transparente y objetivo, que logre credibilidad y restablezca la confianza. Es indispensable considerar la participación de los evaluados y la intervención de sus colegas, de los padres de familia y en casos específicos de alumnos con criterios ya formados.

· Políticas saláriales y escalafón por cargos (o puestos). Será necesario describir el trabajo que deben hacer los maestros en una escuela, en términos de puestos (director, profesor de multigrado, etc.) y la remuneración para cada puesto. Estos puestos deben tener correspondencia con los niveles de la Carrera Magisterial, de tal forma que se remunere por ambos criterios: nivel en la Carrera y puesto, y que las competencias básicas requeridas en los puestos correspondan con las competencias de niveles de la Carrera. Además, se requerirá redefinir el concepto de remuneración básica; de la articulación con los sistemas de pagos y planillas, de incentivos monetarios y contar con un sistema de información que responda a las necesidades de los sistemas mencionados, de los docentes y del despacho ministerial.

· Un Sistema de incentivos y sanciones

· Un Sistema simplificado de Pagos y Planillas

26. LINEAMIENTOS DE ACCIÓN SUGERIDOS AL MINISTERIO DE EDUCACIÓN A PARTIR DE LA PRESENTE PROPUESTA

a. Una importante cuestión previa es señalar que el conjunto de estas Propuestas tiene muchos elementos para generar debate y reflexión en el país, en torno al establecimiento de bases para una política integral de desarrollo magisterial. Este ha sido uno de los objetivos que permanentemente motivó su buen desarrollo.

b. Importa enfatizar que el diseño de una política en los campos abordados en la Propuesta requiere de un período prolongado de consideración y de perfección. Contiene temáticas muy sensibles política, económica y educativamente. De allí que este aporte en su conjunto debiera ser tomado como algo que, sin perder sus objetivos centrales de abordar bien los términos de referencia establecidos, se constituya en un aporte deliberadamente provocador que posibilite catalizar la discusión nacional y el abordaje de medidas de política y legislativas que hagan viable lo aquí propuesto.

c. El conjunto de esta Propuesta y de los diversos documentos producidos en el proceso de su construcción debieran ser considerados elementos de juicio en el proceso de toma de decisiones políticas y económicas sobre la problemática educativa peruana, particularmente la referida a la definición sobre la profesionalización y la carrera magisterial.

d. Se sugiere ejecutar una estrategia de divulgación, información, diálogo y debate en el país, sobre esta Propuesta. Será muy importante que estos planteamientos y estrategias se difundan, se conozcan, se analicen entre actores de la comunidad educativa – docentes, alumnos, padres de familia y autoridades – y de la sociedad civil y que éstos emitan opiniones y sugerencias para optimizar lo trabajado o para superar lo que se demuestre que no es oportuno ni viable en esta coyuntura. Ayudará a esta divulgación la organización de una estrategia de difusión a cargo del Vice-ministerio de Gestión Pedagógica y de la DINFOCAD.

e. El conjunto de esta propuesta debiera servir particularmente al propio Ministerio de Educación en la definición de sus políticas sobre el magisterio y al Congreso de la República, particularmente su Comisión de Educación, Ciencia y Tecnología para definir nuevos instrumentos legales requeridos por la educación peruana y al magisterio nacional. El uso del mismo por nuevos órganos, como el Consejo Nacional de Educación y sus miembros, así como su divulgación y análisis en centros encargados de la formación inicial y continua de los docentes del país y en instituciones del Estado y de la sociedad civil vinculados con la educación, son particularmente recomendables. Asociaciones vinculadas a padres de familia organizados, así como entidades empresariales, centros educativos privados podrían dar importantes aportes a esta Propuesta.

f. Buen número de temas abordados en la Propuesta son relativamente nuevos en nuestro país o no se habían abordado en forma sistemática. Aún cuando ya existan experiencias en otros países y se pueda adoptar y adaptar de aquéllas algunos aspectos, estrategias e inclusive conceptos nuevos para iniciar la propia experiencia peruana, es posible y necesario continuar y generalizar experiencias aisladas y exitosas en el Perú que han servido, en mucho, de inspiración a varias de las propuestas.

g. Se recomienda especialmente rescatar la experiencia estratégica seguida para obtener esta Propuesta. La confianza depositada por las actuales autoridades educativas nacionales en consultores y especialistas peruanos, seleccionados por su conocimientos del contexto y de la coyuntura global y sectorial; el trabajo en equipo que sirvió como impulsor de un trabajo realizado en relativamente breve lapso; constituyen un evidente acierto que queda demostrado en la calidad de los documentos obtenidos. También ha sido acertada la intervención de expertos internacionales que aportaron sus experiencias y abrieron nuevas perspectivas a los responsables de los diferentes trabajos. Se considera verdaderamente innovadora la presencia de educadores latinoamericanos convocados como dirigentes o asesores de sus gremios nacionales magisteriales y el intercambio enriquecedor que sostuvieron con educadores peruanos. Finalmente, el haber iniciado la presentación de documentos de trabajo de consultorías y haberlas expuesto a un público seleccionado, constituyen signos de transparencia y es indicador de la apertura y flexibilidad de los profesionales responsables de las consultorías y de las autoridades del MED.

h. La difícil problemática actual respecto a la coyuntura política educativa hace más relevante la estrategia de diálogo y concertación que ha orientado el trabajo de las consultorías. La intención y concreción de contar con representantes y asesores del SUTEP en distintas fases de este trabajo logró diálogos e intercambios que afinaron y reafirmaron los resultados obtenidos. La enriquecedora presencia de sindicalistas representantes de Argentina, Chile, Colombia, México y Uruguay rescató, con precisión, conceptos y prácticas renovadoras gremiales en esos países relacionadas con procesos de cambio educativo en esos entes docentes, que aproximaron, no sin conflictos, una mejor relación con el Estado y la sociedad civil y con sus propios agremiados. Fruto de este diálogo fue obtener pistas para vincular la estabilidad docente con la idoneidad profesional, las condiciones para la participación docente en evaluaciones de su desempeño profesional, la defensa de los derechos sindicales en lo que se refiere a la capacitación y perfeccionamiento profesional de docentes de base, los consensos obtenidos y acuerdos con el Estado en torno al objetivo social de lograr una educación de calidad para todos los niños y jóvenes del país. Estas experiencias demuestran las posibilidades que ofrece un debate transparente para lograr consensos mínimos e iniciar cambios sustantivos en la relación Magisterio – Estado, que lleve a la concertación de fuerzas diferentes con objetivos comunes surgidos del interés nacional por una mejor educación.

1. La coordinación general de este trabajo estuvo a cargo del consultor José Rivero. El equipo de la consultoría sobre “Propuesta de carrera magisterial, política salarial, sistema de pago y sistema de incentivos y sanciones” fue coordinado por la consultora Julia Alba e integrado por los siguientes consultores: Luis Bretel, Santiago Cueto, Sigfredo Chiroque, Estela Hernández, Gonzalo Pacheco, Manuel Paiba y Víctor Revilla. El de la consultoría sobre “Propuesta de perfiles de nuevos docentes y sistema de selección, incorporación, permanencia y acreditación de profesores en el sector” fue conducido por la consultora Luisa Pinto e integrado por los consultores: Nora Cépeda, Severo Cubas, Santiago Cueto, Martha López de Castilla y Luis Sime. El equipo de la consultoría sobre ”Sistema de acreditación de instituciones y programas formadores de profesionales de la educación”, fue coordinado por el consultor Manuel Bello e integrado por los consultores Aurea Bolaños, Virgilio Holguín, Ana María Olivera, Estela Rodríguez y Ana María Tapia.

2. Las consultoras que asesoraron a los equipos nacionales fueron Francoise Delanoy (BM Francia), Beatrice Ávalos (BID Chile), Inés Aguerrondo (BID Argentina) y Lucía Tarazona (BID Colombia).

3. Participaron en el Taller Internacional sobre Carrera Magisterial los siguientes sindicalistas: Walter Grahovac, Secretario General de la UEPC (Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba, Argentina), Jenny Assael (Asesora del Colegio de Profesores de Chile), Fernando Guevara ((Directivo de la FECODE, Federación Colombiana de Educadores), Edgard Jiménez (Asesor del SNTE, Sindicato Nacional de Trabajadores de la Enseñanza de México) y Héctor Florit (Presidente de la FUM, Federación Uruguaya de Maestros)

4. El trabajo de sistematización de los documentos producidos en las tres consultorías y de construcción del Informe Final fue asumido por un equipo coordinado por el consultor José Rivero e integrado por las consultoras Julia Alba y Estela Hernández

5. Se sostuvieron cuatro sesiones de trabajo y recibieron comentarios y sugerencias personales de los siguientes especialistas del MED: Ana Ayala, Daniel Caro, Ricardo Cuenca, Nery Escobar, Shona García, Arturo Miranda, Martín Oré, Vicente Otta, José Rodríguez, Úrsula Sánchez Jorge Serra y Jessica Vázquez,

6. Se recibieron aportes de los siguientes lectores especializados: Jorge Ferradas, Raúl Haya, Patricia Oliart, Eliana Ramírez y Juan Fernando Vega.

7. Este trabajo fue coordinado por el consultor José Rivero e integrado por las consultoras Estela Hernández y Martha López de Castilla.

[1] Esta ponencia fue presentada en el Seminario Internacional “Políticas de Formación Docente y Lucha contra la Pobreza” organizado por el Instituto de pedagogía Popular (IPP) en agosto de 2003.