TRABAJO, TECNOLOGÍA Y  ACTIVIDAD DOCENTE[1]

 

                                                                                              Jarbas Novelino Barato

 

 

Para empezar, propongo retomar ciertos conceptos básicos sobre tecnología y trabajo. Conceptos que eran moneda corriente en los años sesenta, pero que desaparecieron casi completamente del horizonte. Dos de ellos son muy importantes: “trabajo muerto” y “trabajo vivo”. A mi modo de ver, en la educación y fuera de ella, las conversaciones sobre tecnología se refieren al trabajo muerto. Casi nadie se acuerda de considerar a las tecnologías en cuanto trabajo vivo.

 

Esa distinción puede ser abordada de otra manera. Cuando las tecnologías son vistas apenas en su dimensión instrumental, predominan visiones epistemológicas que  objetivan (cosifican) el conocimiento. Ese modo de apreciar es muy conveniente para los vendedores de máquinas, equipos y sistemas, pues promueven relaciones de dependencia de los compradores.

 

En la educación y en la cultura, el tecnologismo puramente instrumental refuerza visiones de transmisión. Se habla, por ejemplo, de adquirir tecnologías. Todo se pasa como si la tecnología, una forma de saber humano, pudiese ser almacenada, transmitida y vendida como cualquier mercadería. Eso obviamente justifica la dependencia de los países periféricos. En el campo de la educación esa tendencia fue denunciada por educadores eméritos. Paula Freire, por ejemplo, criticaba en sus escritos las “pedagogías bancarias”, fundadas en epistemologías que ven el conocimiento como una mercadería que pudiera ser dada a los estudiantes.

 

La epistemología que critico aparece en nuestro mundo bajo formas que exaltan determinados valores aceptados sin crítica o tenidos como algo “natural”. Juzgo conveniente hacer un listado de esos valores equivocados y compararlos con los valores que acompañan los sueños y utopías de la generación de los años sesenta.

 

Mi crítica al objetivismo del conocimiento puede llevar a mis interlocutores a pensar que ignoro la importancia mediadora de las herramientas en la cultura. Para evitar esa probable equivocación, presento algunos comentarios sobre la importancia mediadora de las herramientas. Uso por tanto categorías de la Teoría de la Actividad, resaltando que los artefactos unen históricamente en el tiempo y espacio seres humanos que participan de comunidades prácticas capaces de dar sentido a las herramientas físicas e intelectuales utilizadas por las categorías profesionales.

 

Voy a centrar mi comunicación entre la distinción  entre conocimiento e información. La discusión de la materia es muy importante. Hay una insistencia de los ideólogos neoliberales sobre la emergencia de una Sociedad de la Información o del Conocimiento. Y parece que, intencionalmente, esos ideólogos usan de una manera distinta los términos información y conocimiento. En el ámbito de la educación esa ausencia de distinción genera una comprensión equivocada de lo que es necesario

 

Aprender y enseñar y genera un entendimiento instrumentalista de lo que es la tecnología educativa.

 

Todas las interrogantes hasta aquí registradas, en el modo de ver los roles de los docentes teniendo  a la vista  las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación. Predomina, a mi modo de ver, la idea de que los docentes están mal equipados en términos tecnológicos. Más allá de eso, dicen, los maestros generalmente son muy resistentes al cambio necesario que las nuevas tecnologías exigen de la educación. Todo eso tiene raíces en el objetivismo que ya critiqué. Al ver la tecnología como algo metido en artefactos, no se tienen en cuenta las dimensiones de trabajo vivo necesario para la construcción de saberes tecnológicos. En educación eso provoca una evaluación equivocada de lo que debe ser la tarea de los docentes. Se olvida de que la tecnología educativa que funciona de hecho en nuestras salas de clase y aquella que depende de las capacidades enseñantes de los maestros.

 

Lo que voy a intentar proponer es un abordaje que considera primeramente las dimensiones de la tecnología educativa en cuanto trabajo vivo, en cuanto práctica de las comunidades docentes. Por otro lado, no dejaré de considerar el papel mediático de las  herramientas en la construcción de la cultura y en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

 

OBSERVACIONES

 

1.                 Todavía no he decidido la forma como concluiré mi presentación. Lo que aquí registro son partes de los contenidos que pretendo abordar, sobre todo de los conceptos que quiero enfatizar.

2.                 Intentando proporcionar más elementos sobre lo que pretendo comunicar, presento enseguida algunas notas más extensas de los principales temas que tengo planeado desarrollar. El texto no es definitivo. Mi preocupación es la de señalar algunos temas importantes, y no presentar un texto concluido.

3.                 El orden de presentación en el seminario no será necesariamente el orden de las notas que aquí presento.

 

PROBLEMATIZACIÓN

 

Máquinas, equipos y sistemas pueden incorporar saberes humanos, eliminado puestos de trabajo, descalificando trabajadores, disminuyendo números de empleos. Antiguamente, esa transferencia de los saberes humanos a los artefactos era descrita como un movimiento que favorecía el trabajo “muerto”. Tal dimensión (negativa) de la dinámica tecnológica parece que fue olvidada... El discurso hegemónico (¿post moderno, neoliberal?) Ve solamente ganancias en los avances tecnológicos y acusa de pesimistas a los tecnófobos (Postman, 1992) quien osa mostrar un crecimiento  que asusta del trabajo muerto en nuestros días.

 

Cabe preguntar si las máquinas, los equipos y los sistemas son, de hecho y de derecho, tecnología. Para responder la cuestión es necesario examinar los presupuestos epistemológicos de las visiones centradas en los artefactos (Norman, 1993). Esas visiones  ven el conocimiento como un producto que puede ser convertido en mercadería, con valor de cambio determinado por el mercado.

 

El discurso diario ese modo de ver se evidencia en las expresiones “comprar”, “vender”, “transferir” y “adquirir” tecnología.

 

Existen dos lecturas posibles aquí: 1. tecnología no es conocimiento; 2. conocimiento, cuando es procesado y almacenado debidamente, independiente de los seres humanos. En el primer caso, se habla de tecnologías como productos desprovistos de saberes, de intencionalidades, neutros. En el segundo caso, se habla en conocimientos también como productos que pueden ser donados o adquiridos. Vale recordar que ese modo de ver el conocimiento fue duramente criticado en educación por Paulo Freire (Freire, 1969) en su lucha contra el concepto de “educación bancaria”. En esa misma línea del educador brasilero, Alan Kay (Kay, 1991) denuncia las visiones hidráulicas del proceso de enseñanza. Finalmente, un gran educador dinamarqués (Larsen, 1988), sugiere que esas visiones resultan una equiparación indebida de la información con el conocimiento. Pretendo poner esos desdoblamientos educativos un poco más al frente. Pero antes de llegar allá es preciso examinar algunas de las consecuencias del modelo adquisitivo de tecnologías (en la educación y en otras actividades humanas).

 

Mi comprensión es que las ideas predominantes sobre lo que es tecnología, incluyendo los presupuestos no develados de una epistemología que cosifica el conocimiento, hace que los profesores (maestros) sean vistos de modo bastante equivocado en consideraciones sobre las Nuevas Tecnologías de la Información y del Conocimiento –NTIC’s. Es común, por lo menos en el Brasil, la idea de que el principal obstáculo para el uso de las nuevas tecnologías en la educación son los profesores (maestros). Muchas veces directores de escuelas y de sistemas educativos me dicen que ya había tecnología (máquinas y equipos) en sus instituciones. El problema, que aumentaba para aquellos directores, era la descalificación o mala voluntad de los maestros. Ese modo de ver la tecnología educativa es instrumentalista y sugiere que los profesores (maestros) deben ser apenas usuarios (felices y entusiastas) de nuevos artefactos. Tal vez la crítica de los profesores esconda el recelo de que ellos, trabajadores cuyo saber resulta en tecnologías que son de hecho utilizadas en las salas de clase, puedan denunciar los componentes de dependencia que están involucrados en las epistemologías objetivistas. Naturaleza del trabajo docente, naturaleza del conocimiento es factores importantes en consideraciones sobre tecnología educativa. Cuando esos dos factores son olvidados tenemos  una tecnología cuya base es una transmisión de dudosa eficacia para aprendizajes significativos.

 

CRÍTICA A LA TRANSMISIÓN TECNOLÓGICA

 

Las “adquisiciones” de tecnología por los países periféricos generalmente no tiene resultado en países en desarrollo. El resultado es más dependencia. Conozco un gran número de proyectos de cooperación técnica internacional en el campo de la educación que muestra con mucha claridad el fenómeno. Uno de ellos destinado a “transferir” de Francia para el Brasil tecnologías de auscultación, máquinas y equipamiento (organizadas en un estudio especialmente diseñado para las aplicaciones de auscultación en la enseñanza), todo terminó cuando los peritos (expertos) franceses, después de tres años en nuestra tierra, regresaron a Europa. ¿Qué ocurrió? En tres años de asesoría de los mencionados peritos, ningún educador brasileño desarrolló conocimientos de la tecnología que se pretendía “transferir”. Quedaron las máquinas, equipos y sistemas (trabajo muerto) Pero, el conocimiento personal (trabajo vivo) regresó a su patria de origen. En un plan más amplio y fuera del campo de la educación, tenemos un fenómeno parecido en el ámbito de usos de la energía atómica para la producción de electricidad Las usinas (plantas) atómicas brasileras, construidas a partir de la tecnología “transferida” por Alemania, resultarán en compras (por un precio excesivamente alto) de equipamientos ya antiguos en el país de origen. Después de tres décadas de programa atómico en el Brasil, con la transferencia tecnológica mencionada, la energía producida es casi insignificante si consideramos las necesidades del país. Y para lo que importa en esta reunión sobre tecnología: el país continúa dependiente en términos de dominio de la generación de energía atómica.

 

¿Qué ocurre en las adquisiciones de tecnologías? Los artefactos llegan a los compradores para un uso previamente definido por los proveedores. Casi siempre, los equipamientos vienen acompañados por especialistas (expertos) para dar asistencia a los compradores. Pero éstos últimos jamás aprenden principios y fundamentos que explican los artefactos adquiridos. Dependen siempre de los especialistas de los países centrales. Cuando mucho, los compradores aprenden a operar los equipamientos, jamás aprenden a repararlos, modificarlos o a desarrollar nuevos equipos dentro de su área de trabajo.

 

Antiguamente, en contrapunto al trabajo muerto, hablábamos en “trabajo vivo”. O sea, hablábamos de la capacidad de hacer, capacidad de producir, capacidad de crear artefactos. Hablábamos de una tecnología alojada en sujetos humanos, capaces de elaborar conocimientos. Esa comprensión de tecnología prácticamente desaparece de la conversación cotidiana. Es urgente recuperarlo.

 

VALORES Y AVANCES TECNOLÓGICOS

 

Promover la educación significa, entre otras cosas, promover valores, modos de ver el mundo.  Esto no es un transcurrir directo de la herramienta, sin embargo ésta no es neutra. Pero históricamente las visiones del mundo siempre estuvieron asociadas al desarrollo técnico. O, para decir de otra manera, la cultura espiritual siempre estuvo (y está) asociada a la cultura material. En algunos casos, la cultura espiritual se apropia de la cultura material en un juego ideológico que asocia progreso tecnológico con determinados valores que no provienen necesariamente de la base material. Este es, a mi modo de ver, el juego que se está delineando en el momento.

 

Hoy, el conjunto de valores supuestamente neoliberales es visto como moderno, asociado a cambios inevitables y apoyado por tecnologías cada vez más avanzadas. Ocurre, por ello, que la ideología neoliberal no siempre está explícita. Por otro lado, aquellas que se autodeclaran modernos  critican una minoría que aún insiste en UTOPÍAS, clasificando los últimos soñadores como trogloditas o, para usar un término que le gusta a un sociólogo muy conocido (Fernando Henrique Cardoso expresidente del Brasil), como atrasados.  Para poner en orden lo dicho, hay a la vista una discusión sobre el tema, voy a establecer una comparación entre utópicos atrasados y neoliberales moderados, contrastando los valores de los radicales de los años sesenta con los valores de los esclarecidos administradores de la sociedad del final del siglo XX.

 

VALORES UTÓPICOS	VALORES NEOLIBERALES
paz & amor	acontecimiento
fraternidad	competitividad
igualdad	individualidad
justicia	productividad & lucro
libertad	competencia
comunidad	globalización
justicia	mérito y esperanza
ritmo natural	velocidad
afirmación del ser	afirmación del tener
historicidad	a-historicidad
valor de uso	valor de cambio
hombre productor, agente	hombre consumidor, usuario, cliente
calidad de vida	calidad de producto
naturalidad	eficiencia

 

Tal vez he cargado la tinta al listar los valores de los gerentes de la modernidad neoliberal. Pero, ciertamente, no yerro en el ataque. Faltan los que modernamente cambian sentimientos tales como fraternidad y compasión. Las palabras de orden son cosas como eficiencia, acontecimiento, productividad, etc. Más allá de eso, el modelo de la nueva burocracia imperante es el de la fatalidad de los nuevos valores. Ellos no pueden escaparse…

 

Volvamos al cuadro comparativo de valores. Existe una convicción más o menos generalizada de que la tecnología y progreso están asociados con los valores que, maliciosamente, están apellidando de neoliberales. Pero nada impide que tecnologías de punta estén asociadas con los valores que he llamado de utópicos. Hacia fines de los años sesenta y comienzos de los setenta hubo, inclusive, movimientos que mostraban la posibilidad de articular visiones de mayor justicia y libertad con el progreso tecnológico. Un ejemplo clásico de esto fue el plan alternativo de Lucas Aeroespace, una empresa bélica inglesa (Cassasus&Clark, 1978). Por causa de la disminución de la demanda de aviones de guerra (y de una supuesta modernización) la Lucas Aeroespace empezó a despedir operarios. Sindicalistas e investigadores presentan como alternativa, una posibilidad de cambio en la dirección de la fabricación de herramientas para tiempos de paz. El plan era económico y financieramente accesible. Era una posibilidad concreta de dirigir las modernas instalaciones de la Lucas Aerospace para fines pacíficos.  Como ustedes deben estar adivinando, el plan alternativo no fue puesto en práctica. Él estaba a contra vía del poder establecido y los valores gerenciales “modernos”. Pero, por lo menos, probó que el avance tecnológico no está necesariamente enganchado a los valores de la nueva burocracia que administra las grandes corporaciones.

 

Las posibilidades levantadas por la propuesta alternativa para Lucas Aerospace muestra que la tecnología es sobre todo capacidad de ejecutar, de hacer. Trabajadores que dominaban los procesos de producir podían imaginar, proponer y realizar la fabricación de productos jamás imaginados por los dirigentes de la empresa. Esa dimensión subjetiva del saber tecnológico es casi siempre ignorada por los modelos hegemónicos, incluyendo aquellos relacionados con educación.

 

Analicemos algo más cercano a nuestros intereses de educadores: computadoras y educación. No siempre quedan claras las tendencias post-modernas que están por detrás de propuestas de usos educacionales de las computadoras. Pero yo encuentro que no son hegemónicas. Ellas son inclusive, responsables por creer que las virtudes intrínsecas de los computadores provocarán un cambio fundamental en la educación, independientemente de los maestros. Las reflexiones sobre esa comprensión aparecen inclusive en el uso de recursos tecnológicos más antiguos. Ese es el caso de los libros didácticos, como se ve en la siguiente observación:

 

… (hay) una espantosa declinación en la calidad literaria de los libros didácticos con un tratamiento simplificado y superficial de los acontecimientos,  la  creciente proliferación de figuras y gráficos, y el uso de un lenguaje extremadamente simplificado. En verdad, la diferencia más radical entre los libros didácticos actuales y  de sus predecesores es la visual. Los libros antiguos eran sobre todo compuestos de textos, con ilustraciones y fotografías que eventualmente aparecen [n a: cf., por ejemplo, los libros de geografía de Aroldo Azevedo-me refiero aquí a uno de los más famosos autores de libros didácticos en el Brasil en mis tiempos de estudiante de secundaria]. En las últimas décadas, las ilustraciones se vuelven más frecuentes y elaboradas. Los libros didácticos más recientes parece que fueran planeados desde el contestable presupuesto de ellos precisaban competir con la MTV y los vídeos games de Nintendo. Los libros bombardean a los lectores con imágenes, gráficos, mapas, cuadros, citas, con destacados gráficos, y un arco iris de colores y tipos, como si, los niños de diez/once años sufriesen algún desorden de atención. Existe a veces doce/trece páginas de ilustración y de “relleno” entre los capítulos, mientras los propios capítulos, en cuanto capítulos –tratando largos períodos de la historia americana- fueran reducidos a cuatro/cinco páginas cortas y pesadamente ilustradas…(Stille, A. The Bertayal of History. In The New York Review of Books, june, 11, 1998, p.16).

 

  

Utilizo esta larga cita sobre una crítica a los libros didácticos de ciencias sociales en los Estados Unidos para introducir los reflejos de la deconstrucción en la producción de la mayoría de los multimedia que andan por ahí. Espero que los comentarios de esa sección hayan mostrado algunos de los desdoblamientos del objetivismo epistemológico que tanto critiqué al inicio de esta presentación.

 

RESERVA SOBRE EL PAPEL CULTURAL DE LAS HERRAMIENTAS

 

No ignoro la importancia de los artefactos (físicos y mentales) como mediadores del saber humano. Es claro que un remo, más allá de propiciar un modo particular de navegación, es una herramienta que une remadores de diferentes tiempos y lugares en cuanto representan un modo de ver el mundo (Weizenbaum, 1976). Los artefactos pueden ser elementos de un alfabeto que permite alternativas de comunicación entre los hombres. Pienso que la siguiente cita sintetiza de manera magnífica el papel de los artefactos o herramientas en la construcción material y cultural del mundo humano.

 

…la perspectiva de la mediación de la herramienta (…) pone en la arena el tema de la cultura. La mediación de la herramienta es un modo de transmitir el conocimiento de la cultura. Herramientas y modos culturalmente desarrollados para utilizar herramientas dan forma a la actividad externa de los individuos y a través del proceso de internalización influencian la naturaleza de los procesos mentales (actividad interna). El papel de las herramientas no se limita a la transmisión de aspectos

 

Operacionales de la interacción humana con el mundo. Como Latour (1993) enfatizó, las herramientas también dan forma a las metas de las personas que las usan. Hay metas implícitas que usualmente son “construidas  dentro” de las herramientas por quienes las fomentan. Las metas alcanzadas por personas equipadas por una herramienta son muchas veces influenciadas por la “meta de la herramienta”, y los resultados finales difieren de ambas metas, manteniendo un compromiso entre ellas. (De acuerdo con Latour, la persona que tiene un revolver puede ser influenciada por las metas implícitas del arma, aunque nunca sea utilizada). Lo mismo es aplicable a la computadora y software. Los valores y metas pretendidos por sus creadores pueden influenciar usuarios que ni siquiera están conscientes de esas influencias. (Kaptelimin, 1996, p.53-4).

 

 

No pretendo aquí profundizar las cuestiones de los impactos culturales de los artefactos históricamente producidos por nuestra especie. El pensamiento hegemónico que critiqué al inicio de esta comunicación no percibe a las herramientas como mediadoras de la actividad humana. Las ve como sustitutas del saber de los trabajadores. Las ven apenas como “trabajo muerto”. Es esa visión objetiva del saber que requiere ser denunciada, toda vez que ella trata al conocimiento como un producto que puede ser separado de sus productores. Por ello, voy a retomar en otra parte el papel cultural de las herramientas utilizadas en información y comunicación. El objetivismo las ve mágicamente como soluciones capaces de resolver problemas educacionales atribuidos a más cualificación de profesores (maestros). Ciertos críticos las ven como instrumentos neutros cuyo uso determinará corrección o incorrección. Considero equivocadas esas dos alternativas.

 

CONOCIMIENTO E INFORMACIÓN

 

En el plano de la educación y de la cultura, escuchamos a cada momento comentarios sobre una Sociedad del Conocimiento. Cuando examinamos con atención el discurso sobre tal sociedad, verificamos que sus ardientes defensores no distinguen información del conocimiento. Veamos un ejemplo:

 

Nosotros ahora producimos información masivamente de la misma forma que producíamos carros en líneas de montaje. En la sociedad de la información, sistematizamos la producción del conocimiento y ampliamos el poder cerebral. Para utilizar una metáfora industrial, producimos ahora conocimiento en masa y este conocimiento es la fuerza motora de nuestra economía. La nueva fuente del poder no es el dinero en manos de pocos sino la información en manos de muchos. De manera diferente a otras fuerzas en el universo,  el conocimiento no depende de la ley de la conservación: él puede ser creado, él puede ser destruido. Y, el más importante, es el sinergético, o sea, el todo es mayor normalmente que la suma de sus partes. Como observa Peter Drucker: (…) el conocimiento ya es la industria más importante…(Naisbitt, p.16-17).

 

Naisbitt no es un especialista en computadoras. Probablemente entiende tanto de inteligencia artificial cuanto yo y ustedes. Él tampoco es un analista de sistemas. No es siquiera un consultor de usos de computadores en cualquier ramo de actividad. Pero es un informático y representa el ramo más influyente de esta nueva especie. Él es un gurú del culto a la información.

 

El texto de Naisbitt reafirma el bordón que oímos “ad nauseam”: “vivimos en la sociedad de la información”. La noticia de este “descubrimiento” invadió el discurso de los teóricos en administración de empresas, pero ella no tiene más

 

Aquella elegancia que podemos encontrar en la obra del inventor de la “aldea global”, Marshall Macluhan. Mucho menos tiene ella la profundidad del análisis histórico de los nuevos medios de comunicación hecha por Daniel Boorstin en The Image  en 1961. Casi siempre, el rótulo “sociedad de información” está impregnado como cortina de fumador  escondiendo las nuevas estrategias que el capital viene utilizando para ejercer mayor dominio sobre el trabajo.

 

Vuelvo a los informáticos y al texto de Naisbitt. El aspecto más interesante del texto citado líneas arriba es un pasaje sutil de información para conocimiento  como si estos dos conceptos fuesen equivalentes. Pero una vez en el texto, el autor hace afirmaciones sobre información y,  enseguida,  saca conclusiones sobre la producción del conocimiento.

 

El punto central del credo de los informáticos es la convicción de que información es conocimiento. Las observaciones de Naisbitt, citadas arriba, dejan esto muy claro. Conviene observar que esto no es nuevo. La escritura y, sobre todo, la impresión promoverá esta perspectiva. Así, ya estábamos preparados para aceptar este dogma de los informáticos. Los modelos educacionales predominantes hoy en día, cuyo diseño básico se remonta a Comenius en el siglo XVI  (época en que la imprenta empieza a conquistar el mercado), equiparan información al conocimiento. A pesar del alerta de educadores como Freinet y Freire, la transmisión continúa siendo la tendencia hegemónica en educación. Para aclara este punto recurro a una observación de Anderson:

 

Predomina, en las escuelas, una visión que presupone que los efectos de la experiencia pueden ser considerados como conocimiento, que el conocimiento es consciente, y que el conocimiento puede ser traducido en palabras. Simétricamente, las palabras pueden ser traducidas en conocimiento y así las personas pueden aprender, o sea, pueden adquirir conocimiento por medio de instrucciones verbales. Por razones importantes en la historia cultural del Occidente  e importantes para sustentar una sociedad tecnológica, esta visión ingenua está puesta en el texto escrito. Se supone que el texto es completamente transparente, mantiene un significado fijo en cualquier contexto y permanece autónomo sin necesidad de interpretaciones especiales o, hasta de una referencia interpretativa (Anderson, p.423).

 

Voy a repetir la observación final de Anderson: (se supone que) el texto es autónomo sin necesidad de intérpretes especiales o, hasta de una referencia interpretativa. No encuentro otra forma que ésta para mostrar como información y conocimiento están colocados en el mismo saco. Esta  equiparidad empezó hace mucho tiempo y aparece de manera continua en los libros de didáctica en expresiones tales como “adquirir conocimientos” y “transmitir conocimientos y habilidades” (ver con estos ojos, por ejemplo, Linbáeno, 1990). Por esto la equivalencia entre información y conocimiento, propuesta por los informáticos es aceptada tranquilamente.

 

Corremos el riesgo, como afirma Daniel Boorstin (citado por Larsen, 1988)  de tener generaciones cada vez mejor informadas, pero sin ningún  conocimiento. Encuentro que esta perspectiva es transcurrir de una educación cuya meta es “llenar  depósitos” con la orientación de que “lo importante es saber manipular informaciones”. En el primer caso tenemos loros que hablan cosas que no saben. En

 

El segundo, “consumidores” que desconocen el contenido de los productos ofrecidos, sin embargo pueden distribuir títulos.

 

CONOCIMIENTO & INFORMACIÓN X TRABAJO DOCENTE Y NUEVAS TECNOLOGÍAS DE LA COMUNICACIÓN

 

 

La reflexión general que propongo sobre información y conocimiento  aparece bajo diversas formas en los medios educacionales de nuestros días. Una de las más que más resuena es la de que buena parte de los conocimientos  que nuestros estudiantes requieren están en el Internet. Hay quien dice que lo que más importa en la educación de nuestro mundo es la habilidad de buscar información (sobre todo en Internet). Propongo un desafío para quien así piensa. Propongo que busquen  por medio del buscador Google informaciones sobre teoría de la evolución. En general lo único que hacen es de digitar la expresión “teoría de la evolución” y presionar la tecla de busca. Cuando eso es hecho en el idioma portugués, Google avisa que existen más de 59,000 páginas (documentos electrónicos) sobre el tema [no es mucho si consideramos que una búsqueda similar en el idioma inglés nos informaría de la existencia de 1.900.000 páginas sobre el tema]. El paso siguiente es preguntar:  qué hacer para reducir el número y ganar una mayor precisión en la búsqueda.  Muy raramente dicen para utilizar ciertos operadores lógicos. Y es lo mismo cuando sugieren el uso de tales operadores, casi nunca proponen la utilización de la expresión “teoría de la evolución +beagle” (en portugués, se obtiene un listado de apenas 350 páginas) [En español los números son los siguientes: teoría de la evolución = 123,000; teoría de la evolución+beagle = 572]. Poca gente asociaría teoría de la evolución con beagle. Sólo aquellos que saben que Beagle era el nombre del navío científico utilizado por Darwin, podía hacer tal asociación. Este largo ejemplo sirve para demostrar cómo utilizar bien la riqueza de las informaciones existentes en el conocimiento previo. Muchos sin conocimiento quedan perdidos en un mar inmenso de informaciones que hoy pueden ser encontradas en Internet. La situación, como observa Kay (19…), caracteriza una sociedad con “mucha información, pero con poco conocimiento”.

 

Con este comentario llego finalmente a la cuestión del trabajo de los profesores en nuestro mundo con tantas nuevas tecnologías de la comunicación. La tendencia hegemónica es la de pensar que nuevas tecnologías de la comunicación son una propiedad de máquinas, equipos y sistemas. Se ignora el caso del saber de los profesores (maestros) y, al mismo tiempo, se insiste en la necesidad de educarlos para que hagan un uso provechoso de  TV’s, computadoras, multimedia, internet, etc. Lo que no se tiene en cuenta es la dimensión subjetiva del saber tecnológico. O sea, no se tiene en cuenta que las tecnologías educativas son sobre todo un saber hacer de educadores no un uso formal de máquinas y equipos relucientes.

 

Ilustro mis observaciones de esta sección con una historia de la cual fui testigo en el departamento de Tecnología de la Educación de una universidad norteamericana. El caso ocurrió en 1983. Un rector de una universidad brasilera  tuvo un encuentro con los profesores del departamento. Como él no dominaba el inglés fui invitado como intérprete “ad hoc”. Durante la conversación, la Dra. Rossett insistió  mucho para que el visitante relatase cómo se desarrollaba la tecnología educativa en la universidad que él dirigía. El rector brasileño contó que su institución esta muy

 

Avanzada en el campo. Compra equipos supermodernos en Francia para equipar su emisora de TV educativa.  La dotará de manera sustantiva de equipos  documentales y programas de contenido educativo y científico. Y prosiguió en esa línea de mostrar la supuesta riqueza de equipos de su institución de enseñanza. La profesora Rosset fue perdiendo la paciencia. Después de insistir mucho para ver si el rector cambiaba de rumbo, me dice: “Jarbas, diga a este señor que tecnología no es una cuestión de máquinas y equipos; es mucho más, es una cuestión de capacidad de realizar; lo que quiero saber es cómo su universidad  viene creando espacios para que sus docentes produzcan ambientes que favorezcan cada vez más el aprendizaje”. Traduje como pude la intervención indignada de Allison Rosset. Todo fue en vano. El rector era incapaz de comprender la tecnología en cuanto capacidad humana de crear, realizar, ejecutar, hacer. Lo que me entristece es constatar que veinte años después de la historia de ese rector equivocado, muchas personas continúen pensando en tecnologías educativas como parafernalias electrónicas adquiridas sin mucho criterio y a precios excesivamente altos.

 

REFERENCIAS

ANDERSON, C. A. (1977). The Notion of Schemata and the Educational Enterprise. in Anderson. R. C., Spiro, R. & Montague, N. (Ed.) Schooling and the Acquision of Knowledge. Hillsdale, Lawrence Erlbaum Associates.

 

BOORSTIN, D. (1992). The Image: A Guide to Pseudo-Events in America, New York, Vintage Books.

 

CASSASSUS, C. & CLARK, J. Une alternative au chômage: le contre-plan de production des travaillers de Lucas Aerospace. Sociologie du Travail, Octobre/Decembre de 1978, p. 379-296.

 

FREIRE, P. (1969). Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra.

 

KAPTELIMIN, V. (1996). Computer-mediated activity: functional organs in social and developmental contexts. In B. A. Nardi (Ed.), Context and consciouness: activity theory and human-computer interaction. Cambridge, MA: The MIT

 

KAY, A. (1991). Computers, Networks and Education, Scientific American, september, 1991, 100-108

 

LARSEN, S. (1988). New Technologies in Education: Social and Psychological Aspects. in Tavis, T. & Tagg

 

LIBÂNEO, J. C. (1990). Didática. São Paulo, Cortez Editora.

 

NAISBITT, J. (1982). Megatrends: The New Directions Transforming our Lives. New York, Warner Books

 

POSTMAN, N. (1992). Tecnopólio: a rendição da cultura à tecnologia. São Paulo: Nobel.

 

POSTMAN, N. (1993). Technopoly: The Surrender of Culture to Technology. New York, Vintage Books.

 

WEIZENBAUM, J. (1976). Computers Power and Human Reason: From Judgment to Calculation. San Francisco, W.H. Freeman and Company.