En los últimos años no sólo hemos estado en una lucha permanente contra una dictadura delincuencial y un orden excluyente e injusto, también hemos estado estudiando y movilizándonos por aportarle al país una propuesta de carácter integral, que se concreta en el Proyecto Educativo Nacional, y que en nuestra percepción es el eje articulador entre educación y desarrollo. Siendo así, lo que vamos a decir no tiene carácter de enfoque personal o individual dictado por el apremio o la coyuntura, sino la visión y la propuesta de un magisterio que en los dos últimos años se ha movilizado en todo el territorio nacional en seminarios, conferencias, talleres y jornadas pedagógicas, teniendo como perspectiva el II Congreso Pedagógico Nacional que concentró a 700 delegados de las bases del magisterio y donde se arribó a acuerdos, que expondré en la parte que tiene relación al tema que es materia de esta reflexión. Este hecho nos alegra de sobre manera, porque después de 27 años de vida gremial, los maestros hemos generado un evento que ha tenido como único punto de agenda no sólo la problemática educativa sino el proyecto o la propuesta que los maestros formulamos de modo integral, uno de cuyos puntos es precisamente el que tiene que ver con el rol del docente peruano, los componentes de la carrera magisterial y las responsabilidades que el Estado tiene con la escuela pública gratuita y con los sujetos del proceso educativo, de modo específico el docente.

En el Proyecto Educativo Nacional del SUTEP señala que la educación adolece de una profunda crisis de carácter estructural, histórica e integral. Las clases sociales que han gobernado el país no la han concebido como una prioridad, y ello fue así porque tampoco estuvieron interesadas en el desarrollo del país. A lo largo de nuestra historia republicana, los gobernantes y las clases dominantes se limitaron a impulsar una economía básicamente primario exportadora, que ahondó nuestra condición de país atrasado. En este contexto económico y social, la educación reprodujo este estado de cosas, y el magisterio quedó convertido en un simple contingente instrumentalizado y amorfo, que no fue en absoluto decisivo en la vida nacional. Eso explica el por qué el magisterio fue una actividad que sólo tenía un estatus en los niveles superiores, mas no así en los niveles de la educación básica. La permanente marginalidad estructural del magisterio nacional, y por cierto, su crecimiento cuantitativo, fenómeno que era consecuencia de una ampliación de la cobertura de la educación pública, favoreció la organización gremial del magisterio por niveles, y luego en sindicato único. Justamente nuestro último Congreso Pedagógico Nacional se pronunció sobre la educación en los siguientes términos:

“La educación es un fenómeno social de carácter superestructural que se da en una formación económico-social determinada. La educación, formal o informal es, por un lado, un proceso que influye sobre la formación y desarrollo de la persona, por otro lado, en cuanto el hombre es un ser social, desempeña un rol en el sistema de relaciones sociales vigentes, reproduciendo la concepción, valores e ideología predominantes en dicha sociedad”[2]

La situación de marginalidad del magisterio nacional se agravó en la reciente década pasada, donde tuvimos una dictadura que pisoteó todo derecho, y que además aplicó y puso en marcha un modelo de sociedad que desde el propio centro de poder monopólico hacía “recomendaciones” y diseñaba políticas orientadas a lograr sus objetivos, entre ellos el de privatizar la educación y convertir a los maestros en tecnócratas liberales. De modo que hemos señalado en nuestro II Congreso, que es imperativo una reforma educativa que afirme la validez social y la vigencia política de la escuela pública en la búsqueda de la democratización de la educación y la cultura, la incorporación de la ciudadanía como elemento consustancial y la cultura, a una convivencia civilizada y plena de realizaciones individuales y colectivas como palanca de desarrollo económico y como vehículo de construcción de un conocimiento básico y aplicado para el desarrollo de las fuerzas productivas humanas y materiales; ideales ajenos a la concepción individualista de la elitización educativa como el que se viene promoviendo, con distintos mecanismos, en el Perú y en no pocos países latinoamericanos y caribeños. Al referirse del perfil del maestro que requerimos el II Congreso Pedagógico Nacional acordó:

“Como soporte básico de este Proyecto Educativo Nacional, es indispensable trazar el perfil del docente que requerimos, compatible con la educación democrática, patriótica y de calidad que propugnamos, perfil que significa el conjunto de cualidades, características o conductas que el docente debe cultivar responsablemente ante su compromiso con la escuela y la sociedad en su conjunto. Profundo respeto a la persona humana, amor y respeto a la niñez y juventud, preocupación permanente por la ciencia pedagógica y por ampliar su horizonte cultural, comportamiento democrático dentro y fuera del aula, honradez y amor a la verdad y al trabajo, patriotismo, espíritu solidario y firme compromiso con la búsqueda de una sociedad nueva, solidaria y justa”[3]

2. UBICACIÓN HISTÓRICA DE LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL

El tema de la Carrera Pública Magisterial no es nuevo. En el siglo XIX, fue una propuesta de los gobiernos de turno; en el siglo XX fue reivindicación de los gremios magisteriales. Y ahora -a inicios del siglo XXI- se sugieren cambios en la concepción de carrera magisterial, desde el mismo aparato del Estado. ¿Cuál es el trasfondo de este requerimiento innovador desde el Estado? ¿Qué planteamos los maestros organizados en el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú, (SUTEP), sobre una renovada propuesta de Carrera Pública Magisterial? Para responder estas cuestiones, vamos a dividir nuestra ponencia en dos partes:

· Inicialmente, queremos señalar en qué términos se plantea el problema actual de Carrera Pública Magisterial, para lo cual haremos un breve recorrido histórico; y plantearemos algunas opiniones que manejamos sobre el particular.

· En una segunda parte, señalaremos los lineamientos centrales del SUTEP en referencia al tema en debate. Es pertinente recoger la opinión autorizada de José Antonio Encinas acerca del maestro:

“El más alto cargo que un ciudadano puede desempeñar en una democracia es el de maestro de escuela. Cuando la sociedad actual se sacuda del egoísmo y de los prejuicios que anquilosan sus más vitales funciones y cuando el maestro, de su parte, deje la rutina y se trasforme en un líder social, entonces el magisterio habrá sobrepasado en importancia a cualquiera otra actividad humana”[4]

Cuando ahora hablamos de Carrera Pública Magisterial nos estamos refiriendo a una organización del trabajo de los maestros, donde se precisan los procesos y condiciones de. Ingreso y retiro, permanencia, reingreso, ascenso y otros beneficios de quienes son profesionales de la educación. Esta estructura organizativa que regula el trabajo de los docentes debería garantizar no solamente que ellos "hagan carrera", sino que además cumplan su rol social en el desarrollo educacional del pueblo. Pero, veamos rápidamente el origen y evolución histórica de la Carrera Pública Magisterial, para detenernos en los términos y el trasfondo de la problemática actual.

2.1 ORIGEN Y EVOLUCIÓN

Hace poco más de 140 años el trabajo de los docentes de Universidades, Institutos y Colegios de Educación Secundaria fue reconocido como carrera pública. Al hacerlo, el 23 de febrero de 1861, el entonces presidente Ramón Castilla señalaba en los considerandos:

"Que la enseñanza pública es la profesión creadora de todas las demás que existen en la sociedad; que por consiguiente los que se dedican a ella deben gozar de todos los derechos y prerrogativas que las leyes acuerdan a las carreras públicas más ilustres"[5]

En 1895, se crea la Sociedad de Preceptores[6], que representa la primera organización gremial de los maestros peruanos.

El reconocimiento de la carrera pública magisterial se daba por iniciativa de los gobernantes y otorgaba un doble beneficio a no más de 1500 docentes:

· Derecho a la jubilación; y

· Derecho a montepío.

La Ley de N° 161, Orgánica de Instrucción del 9 de marzo de 1901, también fue iniciativa del gobierno de turno, e incluyó también en la Carrera Magisterial a unos 2200 docentes de Educación Primaria. Desde, entonces, todos los maestros del Perú, al ser nombrados en instituciones públicas, formalmente hemos sido partícipes de una Carrera Pública Magisterial.

Es interesante precisar que la Ley de 1901, no solamente amplió la cobertura de la Carrera Pública Magisterial, sino que perfiló la idea: de niveles o categorías; de ascensos, siempre y cuando se cuenten con algunos requisitos; y de remuneraciones que deberían ir mejorando:

"Art. 74.- Ningún preceptor podrá dirigir más de una escuela, ni una clase superior a la que corresponde su título.

Art. 75.- Los preceptores disfrutan:

1°.- De habitación capaz para sí y su familia, en el local de la escuela;

2°.- De un sueldo fijo, según los recursos de cada localidad; y

3°.- De un aumento gradual de sueldo.

Art. 76.- Para los efectos del inciso 3° del artículo anterior, se clasificarán los preceptores en tres categorías y pasarán de una categoría a otra, según su antiguedad, méritos y servicios".[7]

Durante el Siglo XX, el crecimiento de la educación pública incluyó el aumento sustantivo del número de maestros; y por lo tanto, se amplió el alcance cuantitativo de los incluidos en Carrera Pública Magisterial:

"En Educación Primaria: de 2,185 docentes a inicios del siglo, se llegó a los 172,952 a fines de siglo. Mientras la población estudiantil, en este nivel, se multiplicó por 31 veces más, la población docente se multiplicó 79 veces más. En el caso de educación Secundaria, se creció 680 veces más. Sin embargo, no todos los que trabajan como maestros están propiamente dentro de la carrera pública magisterial, ya que ésta strictu sensu llega solamente a quienes tienen título pedagógico, trabajan para el Estado y están nombrados en alguna plaza. Actualmente (2001), las plazas docentes llegan a unas 282,571, de las cuales 195,766 son maestros con título pedagógico"[8]

El crecimiento cuantitativo de la educación -en el marco de un incipiente desarrollo capitalista en el Perú del siglo XX- fue concomitante al desarrollo de la organización social. Diversos contingentes de la sociedad peruana avanzaron en organización, como ha sido el caso del magisterio nacional.

Como sabemos, en los últimos 100 años -primero las asociaciones mutualistas del magisterio y después los sindicatos magisteriales- han tenido presencia significativa en el debate sobre políticas magisteriales. Podemos decir que los cambios que se han dado -digamos en cuanto a Carrera Pública Magisterial-siempre han sido solicitados por el magisterio organizado. Dentro de esta perspectiva y con el predominante requerimiento de los gremios magisteriales, la Carrera Pública Magisterial se ha ido rediseñando, incluyendo nuevos componentes como: nombramiento, estabilidad laboral, política de ascensos, escalafón, remuneración personal y familiar. bonificaciones por preparación de clases, por zona de trabajo, por ocupar cargo directivo, etc.[9]

Con esta trayectoria, el Sindicato Unitario de Trabajadores en la Educación del Perú (SUTEP) propugnó en la década del 80 una nueva Ley del Profesorado, donde se incluía un Título sobre Carrera Pública Magisterial. La huelga del SUTEP de 1984 consiguió que se derogase el D.L. 22875 (1979) y el D.S. 008-80-ED (1980), consiguiéndose la promulgación de la Ley del Profesorado 24029 (1984) y su Reglamento (1985), normatividad que fue mejorada por la lucha magisterial ejercida mediante las huelgas de 1986, 1988 y 1990. Fue así que se consiguió la promulgación de la todavía formalmente vigente Ley del Profesorado 25212 (1990) que modificaba la Ley anterior. Esta Ley contempla una propuesta de Carrera Pública Magisterial.

2.2 HACIA UNA VISIÓN CONTEXTUAL DE LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL

El hecho de partir de una visión integral de los problemas de la educación nos permite tener una propuesta contextual de la Carrera Pública Magisterial. Esto es algo positivo porque estamos terminando con una visión segmentada de la realidad económica y social del país. Para nosotros el maestro es el sujeto mediador fundamental del proceso enseñanza-aprendizaje. No sólo es el que facilita sino el que orienta y contribuye a la formación integral de los educandos. Por tanto, su formación no sólo tiene que ver con conocimiento sino con valores y con actitudes. Entender esto es fundamental pues en diversos espacios del tejido social hay la idea que los maestros sólo estamos preocupados por el salario, y no es así. Para el SUTEP, hoy lo entendemos mejor, la Carrera Pública Magisterial no sólo es jerarquización administrativa, ni montos salariales, sino sobretodo formación profesional, rol del docente en la comunidad, investigación educativa, actualización, capacitación y especialización. Sobre este particular J.A. Encinas es categórico al señalar:

“Los maestros, al ponernos al servicio del Estado, no hemos vendido nuestra conciencia, ni hemos hipotecado nuestras opiniones, ni hemos perdido nuestra ciudadanía. El hecho de recibir una suma mensual de dinero significa solo el pago de nuestros servicios técnicos, pero no el pago de un silencio y de, una conformidad que repugna. Quienes pretenden que el maestro debe “callar, obedecer y trabajar”, están en un error, y cometen un acto de injusticia y de insulto a la dignidad humana, suponiendo que el maestro de las nuevas generaciones debe ser un esclavo o un lacayo destinado a preparar una generación moldeada bajo el mismo criterio. El maestro debe tener libertad de opinar, porque, ante todo es un mentor social”[10]

De otro lado, si bien la Carrera Pública Magisterial tiene sus particularidades, debe estar en estrecha relación con los objetivos y metas que están contenidos en el Proyecto Educativo Nacional. Con esto lo que queremos decir es que la Carrera Pública Magisterial no debe estar limitada a la simple definición y ubicación de niveles; pretendemos que la Carrera Pública Magisterial tenga que ver con el desarrollo científico, vocación, manejo adecuado y eficiente de las técnicas del proceso enseñanza – aprendizaje, pero sobretodo, compromiso con el país, el pueblo y la educación para salir del subdesarrollo mental.

2.3 CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL Y COMPROMISO SOCIAL Y PEDAGÓGICO

En una sociedad donde el conocimiento se ha convertido en una de las principales fuerzas productivas, el futuro docente debe tener una formación sólida desde el punto de vista de la ciencia, del conocimiento especializado y de la pedagogía. A tenor con nuestra concepción, somos del criterio que esa formación corresponde llevarla a cabo al Estado; asimismo, somos de la opinión que en el perfil profesional del docente debe estar bien marcados los aspectos éticos y volitivos. Quien actúa dentro de la Carrera Pública Magisterial con honestidad debe ser reconocido por el Estado y la sociedad; y quien infringe su noble condición de maestro tendrá que ser sancionado. En los dos casos se requiere de la existencia de un Código de ética docente y de reglamentos específicos.

Un maestro debe estar suficientemente capacitado en las siguientes áreas:

a. ÁREA DE CULTURA GENERAL

El maestro peruano debe manejar lo medular de la cultura general, pero sobre todo conocer la historia del país. Todos estamos de acuerdo que el conocimiento es un medio importante de desarrollo material y espiritual. Requerimos maestros capacitados e idóneos en la especialidad en la que se desenvuelve. Lo nuevo que estamos agregando nosotros es que este conocimiento de cultura general no puede, ni debe, excluir los conocimientos de cultura que existen en su propia región, y que la mayoría de las veces está lejos del aula y es ajena a la escuela y la educación. Esto tiene que terminar.

b. ÁREA PEDAGÓGICA

El maestro debe tener un posesionamiento de la ciencia pedagógica: un maestro debe tener una formación que tenga como base la consideración de que la pedagogía es la ciencia que estudia los fenómenos educativos, que por tanto tiene leyes, se basa por principios y tiene un método de investigación. La carrera magisterial tiene que partir de la consideración que la educación es un fenómeno social donde los factores de las ciencias particulares en especial de la filosofía, la antropología, la historia, la psicología y la sociología cumplen un rol de primer orden en el proceso educativo. Quienes están en el ejercicio docente y quienes son las autoridades deben establecer políticas claras orientadas a la capacitación y actualización del conocimiento pedagógico.

c. ÁREA DE ESPECIALIZACIÓN

El maestro, además de tener una formación científica general de la pedagogía, debe tener un conocimiento riguroso de su especialidad. El futuro docente de matemática, historia, arte, lengua, literatura, física, educación física, etc. conozca el cuerpo medular de cada disciplina, y que sea capaz de transferirlos de un modo dinámico para que, a su vez, los educandos lo puedan asimilar con sentido creativo y de modo critico. El II Congreso Pedagógico Nacional se pronunció.

“El educador, es el que planifica, organiza y dirige el proceso enseñanza-aprendizaje, si bien es cierto, que el alumno es el sujeto central, el maestro no puede renunciar ni a su rol, ni a sus derechos en el proceso. De su capacidad, compromiso, ejemplo y acción depende en mucho que los educandos logren los objetivos y fines educacionales. El éxito o fracaso de cualquier modelo educativo está ligado al tipo de participación que asuma el educador. Puede ser promotor de adaptación y conservación del status o agente de cambio social, de transformación para el bienestar y desarrollo de la Patria. Debe ser un ser dinámico, promotor del cambio y propulsor de la participación de la comunidad y de los educandos en las transformaciones sociales. Consideramos aquí como sujeto, además del profesor a las autoridades educativas”[11]

d. ÁREA DE PRACTICA PROFESIONAL

En la propuesta del Proyecto Educativo Nacional que estamos entregando a nuestro país le damos especial énfasis a la Práctica Pre-Profesional. Esta es parte fundamental del proceso educativo de los futuros docentes. Los institutos pedagógicos o facultades de educación, tendrán como exigencia cumplir con una acreditación de calidad. Nos oponemos tajantemente a que el criterio mercantil y rentista atente contra la calidad formativa de los profesores.

2.4 SITUACIÓN ACTUAL

Los maestros del SUTEP hemos visto como la dictadura fujimontesinista hizo tabla rasa de la conquista de los trabajadores en la educación. En nuestro caso específico, sin derogar la vigente Ley del Profesorado, autoritaria y sistemáticamente la violó. La Carrera Pública Magisterial prevista en la Ley no solamente se incumplió, sino que se precarizó el trabajo del maestro con el objetivo final de destruir la profesión docente.

En efecto, dentro de un Modelo Neoliberal de sociedad y en el marco de un denominado Nuevo Enfoque Pedagógico (NEP), el fujimontesinismo ha buscado dar racionalidad a cambios en la educación nacional en general y a cambios en política laboral de los docentes. En este último caso, el objetivo directo y explícito es el de flexibilización del mercado de trabajo docente, porque:

"La estabilidad laboral, que es un elemento atractivo de la carrera, al mismo tiempo genera ineficiencia en la administración de recursos humanos en las escuelas públicas... Se configura una carrera en la que si bien los ingresos son bajos, son estables, y, si se logra un nombramiento, son ingresos seguros. Pero también es una carrera que no ofrece estímulos claros para innovar, actualizarse y tener un mejor desempeño"[12]

En buen romance, el fujimontesinismo ha intentado impulsar una propuesta de carrera pública sin estabilidad laboral, con una suerte de contratos indignos permanentes. La continuidad en el trabajo docente se daría siempre y cuando, el maestro contratado tuviese los desempeños standarizados, para lo cual necesariamente tendría que darse una evaluación de desempeños. No tan sutilmente, se busca poner soluciones a los problemas educativos y de los maestros, en el marco de las relaciones de mercado.

Hemos dicho que terminar con la estabilidad laboral de los maestros es el objetivo explícito y abierto de este enfoque neoliberal. De esta manera, aparentemente se lograría un incentivo estructural para que los maestros -contratados de manera continua según sus desempeños y con una recertificación cada cierto tiempo- mejorasen sus condiciones profesionales y así elevar la calidad educativa. En el documento del Banco Mundial de 1996 se expresa este pensamiento de la siguiente manera:

"El conocimiento que tienen los docentes de la asignatura... tiene una relación estrecha y sistemática con el rendimiento de los alumnos... Los maestros más eficaces parecen ser los que tienen un buen conocimiento de la materia y un amplio repertorio de técnicas de enseñanza. La estrategia más eficaz para asegurar que los profesores tengan un conocimiento adecuado de la asignatura es contratar profesionales con formación suficiente y conocimientos demostrados durante la evaluación del desempeño"[13] (los destaques en negrita son nuestros).

Buscando explicitar mejor la formulación del problema referido a la carrera pública magisterial, quiero precisar la lógica y supuesta racionalidad que subyace en el pensamiento neoliberal:

a. De acuerdo al Nuevo Enfoque Pedagógico, el nuevo paradigma de la educación peruana es el aprendizaje[14] cuyo logro por la mayoría de los estudiantes es el indicador central de calidad educativa[15];

b. El maestro es el insumo (recurso humano) principal para el logro de la calidad educativa deseada[16] .

c. El maestro cumple su rol en el mejoramiento de calidad educativa, siempre y cuando sea asumido como insumo (funcional y desechable), que debe ser evaluado en su eficacia: Tiene méritos para ser seleccionado, permanecer y ascender en la carrera[17]

d. Por lo tanto, importa reformular la carrera pública magisterial para ajustarla a los nuevos imperativos que garanticen calidad educativa.

Como veremos más adelante, hay afirmaciones poco válidas en esta argumentación; pero su intencionalidad y algunas conclusiones apuntan hacia aspectos que van más allá de lo educacional. Y, claro está, con una definida opción neoliberal que el SUTEP ha venido denunciando en sus diversos eventos orgánicos. En el X Congreso Nacional Ordinario del SUTEP (febrero del 2000), señalamos claramente:

“La concepción neoliberal de la educación. La cultura del individualismo y la alineación humana. La educación como mercancía, la escuela como empresa, la gestión empresarial, el contenido tecnocrático del currículo”[18]

En efecto, quiero llamar la atención sobre la relación central que se postula: No se trata de aceptar un simple nexo del trabajo docente con la calidad educativa; sino el trabajo docente liberalizado con una calidad educativa también sometida al criterio de mercado libre. Es decir, el núcleo principal del pensamiento asume una opción político-ideológica: la del libre mercado. No se trata, por lo tanto, de una simple formulación técnica, sino una propuesta ideológica-política enmascarada de argumentación técnica y educacional.

"La educación pasa a ser analizada con criterios propios del mercado, la escuela es manejada como si fuese una empresa (antes que un sistema de relaciones sociales) y los profesores tratados como trabajadores manuales (Coraggio, 1994, 1995b, 1995c; Gimeno Sacristán, 1992). La enseñanza se resume en un conjunto de insumos (inputs) que intervienen en la caja negra del aula -siendo el maestro un insumo más- y el aprendizaje es visto como el resultado predecible de la presencia (y eventual combinación) de esos insumos. Cada insumo se valora por separado y se prioriza o no, en virtud de dos cuestiones: su incidencia sobre el aprendizaje (según estudios empíricos que mostrarían tal incidencia) y su costo. Es a la luz de estos parámetros que el Banco Mundial define un conjunto de 'avenidas promisorias' y 'callejones sin salida' para la reforma de la escuela... priorizándose, por ejemplo, el libro de texto (alta incidencia y bajo costo) sobre el docente (alta incidencia, pero alto costo), la capacitación en servicio sobre la formación inicial, o el texto único sobre la biblioteca escolar"[19]

3. LINEAMIENTOS PARA UN REDISEÑO DE LA CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL

Hay cuestiones preliminares que no quisiera omitir. En el SUTEP, nos hemos preguntado lo siguiente: ¿El Ministerio de Educación dirigido por el Dr. Nicolás Lynch tiene una opción diferente a la del Banco Mundial en materia educativa en general y en política magisterial? ¿El actual debate sobre carrera magisterial intenta adecuar en el país opciones que no siempre han sido exitosas en otros países; o -si hubo éxito- éste fue posible dentro de un entorno socio-económico diferente al peruano?

Estas preguntas deberían ser respondidas por las autoridades del Ministerio de Educación. Ahora, queremos ingresar al terreno propositivo. Al hacerlo, seguramente vamos a ir más allá de un diseño cerrado y esquemático de carrera pública magisterial. Pero, en el SUTEP hemos aprendido que no hay problemas fragmentados, ni soluciones aisladas. En este sentido y sin querer apartarnos del tema, algunos de nuestros planteamientos rebasan la cuestión en debate; pero -de todas maneras- se relacionan a él. Queremos presentar algunos criterios para establecer la Carrera Pública Magisterial y, en seguida, lineamientos de propuestas específicas.

Por otro lado –a pesar que en el SUTEP tenemos múltiples estudios de diagnósticos sobre la situación del maestro peruano – vamos a ubicarnos en un terreno eminentemente de propuesta.

PROPUESTA DE CRITERIOS

Para rediseñar con seriedad la Carrera Pública Magisterial, proponemos los siguientes criterios:

· Entender a la educación como política de Estado.

· Revalorar al maestro en su triple connotación.

· Los maestros, como sujetos, deben participar en las decisiones de política magisterial;

· Reconocimiento del impacto relativo de los maestros en el desarrollo de la calidad educativa;

· En toda política magisterial, debemos combinar los derechos de los alumnos y los derechos de los docentes,

· Debe darse los recursos financieros que garanticen poner en marcha las decisiones sobre mejoramiento en la calidad educativa y en la calidad docente;

· Es posible concertar sobre política magisterial, siempre y cuando existan interlocutores válidos.

3.1 Entender a la educación como política de Estado.

En pleno siglo XXI la educación ya no puede seguir siendo dirigida como política de gobierno, con planes y programas intrascendentes, efímeros, centralistas y burocráticos. Es hora que el Gobierno y las autoridades educativas comprenden que la educación debe ser entendida y dirigida como política de Estado, con visión programática de mediano y largo plazo, que trascienda varios períodos gubernamentales, priorizando a la educación en los planes y programas de gobierno, otorgándole presupuestos sustanciales y sobre todo dotando a la educación de un Proyecto Educativo Nacional.

3.2 Revalorar a los maestros en su triple connotación

Ningún cambio es posible en el terreno educativo, si para ello no se cuenta con el concurso decidido del maestro. La sociedad anhela que el maestro dé el gran salto cualitativa que de él se espera, para que ello ocurra es necesario revalorar la profesión docente: primero: garantizando una adecuada formación profesional, segundo: con programas nacionales de actualización pedagógica permanente, y otorgándole un salario justo, decoroso y digno.

3.3 Los maestros somos sujetos y no objetos de las políticas.

El reconocimiento de los alumnos como sujetos, primero se dio en la llamada educación de adultos y después también en las prácticas educativas de niños, adolescentes y jóvenes. Inicialmente el trato como sujetos se hizo por razones de "estrategia metodológica" y finalmente, se comprendió que la misma naturaleza de la educación suponía formación de sujetos.

En el caso de los maestros, su consideración como sujetos ha tenido menor resistencia. Sin embargo, no siempre se ha tenido coherencia con este enfoque, al momento de trabajar con ellos, o de trazar políticas magisteriales. Por ejemplo, en la organización del PLANCAD, los maestros no hemos tenido ni tenemos mayor ingerencia a pesar que se trata de una acción para los maestros. Se nos trata como "objetos" de capacitación.

Al momento de trazar decisiones sobre políticas docentes y específicamente en el campo de Carrera Pública Magisterial, los maestros debemos ser considerados como sujetos que no solamente opinan, sino que cumplen roles en las decisiones.

En este sentido, el SUTEP reclama estar presente en el diseño y toma de decisiones en este y otros campos de política magisterial. No se trata de darnos oportunidades eventuales y recoger funcionalmente nuestras opiniones por razones académicas (para enriquecer las propuestas) o por razones tácticas (para frenar posibles reacciones combativas del gremio); sino porque somos finalmente los sujetos de la acción educativa y quienes vamos a vivir las decisiones que se tomen en materia de carrera magisterial.

3.4 Los docentes tenemos un rol relativo en el desarrollo de calidad educativa.

Queremos recordar que el slogan utilizado por el SUTEP al celebrar sus 25 años de creación (1997) fue: Por una educación gratuita de calidad para todos. Nuestro sindicato -como otros de América Latina y del mundo-- ha reivindicado calidad educativa para nuestros pueblos y tiene conciencia que para ello el magisterio debe tener mejores desempeños profesionales.

El maestro Walter Peñaloza acuñó la siguiente expresión: El maestro es como la palanca de Arquímedes quien decía 'dadme un punto de apoyo y moveré el mundo'. El punto de apoyo de la educación es el maestro.

Hay consenso en aceptar la influencia del maestro en el rendimiento del estudiante. Algunos estudios llegan a señalar que este rendimiento está determinado en cerca del 50% por el trabajo docente, principalmente en aspectos referidos a: la relación profesor-alumno; los beneficios obtenidos en dicha relación; y la labor docente dentro y fuera del aula[20]

En el estudio hecho por la UNESCO sobre calidad educativa[21], uno de los factores que se asocian a los mejores rendimientos estudiantiles se encuentra en la buena relación entre alumnos y maestros que generan un adecuado clima escolar. De manera interesante, por el lado de los maestros, su aporte en el desarrollo de este positivo clima escolar no necesariamente pasa por tener altos sueldos. Analizando un estudio hecho recientemente en Chile, la Revista Docencia: señala que "el cambio de conducta por estímulo externo (monetario) no lleva necesariamente a un mejor desempeño profesional[22].

Es importante reconocer el impacto del maestro en la calidad de la educación. Pero debemos ser precisos, por cuanto esta calidad no depende solamente del desempeño docente. Hay factores biológicos, neurofisiológicos, familiares y de contexto socio-cultural y económico de los alumnos que también influyen. Importa hacer esta precisión por dos razones:

· A la hora de señalar la baja calidad de la educación, hay olvido en señalar otros factores y solamente se apunta al maestro como el principal causante del problema;

· La clase gobernante tiende a olvidar los factores no docentes que influyen en la calidad del rendimiento estudiantil, porque intuyen es que -a pesar de la pobreza de alumnos y maestros- nosotros los docentes tendemos a superar estas dificultades.

A partir de estas consideraciones, el SUTEP acepta que los maestros jugamos un significativo impacto en la calidad de la educación; pero decimos claramente que hay otros factores, como el entorno de pobreza de nuestro pueblo, que definitivamente deber ser extirpados si de veras queremos dar soluciones de fondo en la educación nacional.

De igual manera, decimos claramente que no existe un nexo mecánico o causalidad entre: (a) modificaciones en carrera magisterial, y (b) calidad de la educación. Si fuese así deberíamos optar por la propuesta cubana de carrera magisterial ya que en esta nación hermana es donde, según el citado estudio de la UNESCO, se dan los mejores logros en calidad de la educación.

3.5 Combinar derechos del alumno y derechos del maestro

El SUTEP reconoce que la mayoría de sus luchas las hizo pensando en los derechos de sus agremiados, olvidando el derecho de los alumnos. Sin embargo, importa reconocer el esfuerzo del sindicato por combinar ambos derechos.

Si bien, el SUTEP no se ha centrado en aspectos técnico-pedagógicos; si lo ha hecho en los aspectos socio-educativo-políticos, como:

· La defensa de la escuela pública gratuita y de calidad. No a la privatización de la educación;

· La defensa de la gratuidad de la enseñanza;

· Alimentación y seguridad social para los educandos;

· Trabajo productivo y salario digno para los padres de familia;

· Contra el abusivo trabajo infantil.

Con este marco general, el SUTEP postula que cualquier política magisterial debe darse superando posturas unilaterales o contradictorias entre el derecho de los alumnos a una excelente educación y el derecho de los profesores a excelentes condiciones de vida y trabajo. No aceptamos una doble y antagónica lógica laboral y lógica profesional, como algunos observan en los gremios magisteriales latinoamericanos[23]

No se trata de oponer los Derechos de los niños, adolescentes y jóvenes que estudian, a los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (DESC)[24] del magisterio nacional; sino -más bien- encontrar creativamente una articulación y complementariedad entre ambos.

Pensando con este criterio, el SUTEP postula que la Carrera Pública Magisterial se oriente complementa-riamente en doble dirección:

· Defensa y desarrollo de los derechos de los estudiantes: Mejorar la calidad de la educación; y

· Defensa y desarrollo de los derechos de los docentes: Mejorar las remuneraciones y condiciones de trabajo de los maestros.

Desarrollando este criterio, toda política magisterial: debería plasmar las dos dimensiones señaladas. Pongo tres ejemplos:

· En cuanto a montos remunerativos, debería existir un sueldo básico digno que garantice el derecho de los maestros; pero al mismo tiempo beneficios, bonificaciones e incentivos en función de mayor participación en el desarrollo cualitativo de la educación, o sea en función al derecho de los alumnos;

· El nombramiento de los maestros es un derecho de los trabajadores de la educación; por lo que es necesario terminar con el inhumano régimen de contratación; pero al mismo tiempo garantizar el derecho de los alumnos a una buena enseñanza.

· El Estado debe garantizar una formación profesional óptima del maestro y una actualización pedagógica permanente porque los estudiantes requieren de una educación de calidad.

3.6 El marco presupuestal

Uno de las limitaciones más importantes para poner en marcha las políticas magisteriales es su financiamiento en el caso peruano, la derivación del PBI para educación ha sido de un 2.9% en los últimos años[25]. Para el próximo año (2002) este porcentaje permanecería igual. Del total de la derivación del PBI para educación, cerca del 70% se usa en el Rubro Remuneraciones.

El techo presupuestal es determinante para pensar en cualquier política en el mejoramiento de la calidad educativa en general, y en el mejoramiento en el desarrollo magisterial. Si no hay decisión política en hacer modificaciones presupuestales, no existen mayores posibilidades de hacer modificaciones sustantivas en el campo de las Carrera Pública Magisterial, a no ser que lo único que se esté pensando es en barnizar o maquillar la pobreza extrema de los maestros del Perú.

Frente a esta situación, el SUTEP plantea que el PBI para educación se incremente paulatinamente hasta un 8%; mientras el Dr. Alejandro Toledo se comprometió ante el SUTEP a que dicho porcentaje sería del 5% al término de su Gobierno[26]. Pero, tal como hemos dicho, las previsiones presupuestales para el año 2002, no tienen visos de que el actual Presidente cumpla su promesa. En todo caso, el SUTEP ha puesto en alerta a sus bases sobre este punto y, claro está, haremos valer esta propuesta con nuestras medidas sindicales, no solamente pensando en los derechos del magisterio nacional, sino en los intereses de los estudiantes y de nuestro pueblo. En efecto, coherentes con nuestra posición, el SUTEP solicita un presupuesto equivalente al 8% del PBI para educación para tener recursos que permitan:

· Invertir en factores no docentes, para mejorar la calidad educativa;

· Bajar el aporte de los padres de familia en el gasto educativo, mejorando su poder adquisitivo como factor reactivador de la economía nacional.

· Impulsar la educación para el trabajo, buscando incrementar la producción y productividad de los adultos, como una contribución educacional a salir de la crisis económica de nuestro país; y también

· Impulsar una política concertada de Desarrollo Integral de los Maestros.

3.7 La decisión política y la concertación.

El SUTEP mira atentamente la experiencia del vecino país de Chile[27]. En realidad, se trata de una buena iniciativa de trato directo -entre el Gobierno y el Gremio- donde se combina el mejoramiento de la calidad educativa y el mejoramiento en las remuneraciones y condiciones de trabajo del docente, en plazos convenidos; pero al mismo tiempo se va más allá de una simple propuesta de "desempeños docentes" (experiencia del SNED), articulándose creativamente otros componentes[28]

El SUTEP está llano a llegar a acuerdos importantes con el Gobierno sobre una estrategia de mejoramiento en la calidad de la educación y mejoramiento sustancial de las condiciones de vida y trabajo del maestro. El tema sobre Carrera Pública Magisterial debería ser parte de esta concertación. Pero, esto supone que el SUTEP tenga interlocutores válidos, donde no haya peligro que los acuerdos entre el Ministro Lynch y el SUTEP sean enmendados por Pedro Pablo Kuczynski o algún emisario del Banco Mundial.

4. LINEAMIENTOS SOBRE CARRERA PÚBLICA MAGISTERIAL

Creemos que la vigente Ley del Profesorado contiene los componentes más importantes de la Carrera Pública Magisterial (CPM). De estos componentes, un rediseño de la CPM debería precisar:

· Estructura (niveles) de la CPM;

· Ingreso a la CPM;

· Requisitos y evaluación para los ascensos en la CPM;

· Cese o retiro de la CPM. Reingreso;

· Remuneraciones.

· Reasignaciones y permutas;

· Profesorado cesante; y

· Docentes sin título pedagógico.

Por razones de tiempo solamente nos vamos a centrar, en algunos de estos componentes de la Carrera Pública Magisterial.

4.1 Estructura de la Carrera Pública Magisterial

Creemos que aquí hay tres cuestiones por definir: La orientación de la CPM / el número de niveles de la CPM y / la diferencia entre un nivel y otro. Dejamos de lado aquí la cuestión de los años de servicio- como aparece en la Ley del Profesorado- para no dar la impresión de que estamos postulando una CPM relacionada exclusivamente a la antiguedad, como algunos critican:

"La antigüedad.- Este concepto ha sido la fórmula hallada para remunerar la experiencia y su existencia está siendo cada vez más cuestionada. Sin embargo, si aún continúa vigente en la mayor parte de los sistemas educativos es porque no se ha consensuado el método más efiicaz llamado a sustituirla. En general es reconocida con incrementos en el sueldo escalonados en el tiempo y hay casos en los que se toman exámenes cada tantos años para legitimarla"[29]

· En cuanto a la orientación, insistimos, la CPM debe servir simultáneamente a salvaguardar los derechos de los alumnos a una educación de calidad; pero al mismo tiempo a salvaguardar el derecho de los trabajadores de la educación.

· En cuanto al número de niveles o estratos nos ratificamos en que deben existir cinco.

· Pensamos que deben darse una diferenciación significativa de un nivel a otro.

Uno de los problemas de la actual escala salarial de los docentes peruanos es que no existe mayor diferencia de un nivel magisterial a otro. Y en este sentido, cuanto más niveles coloquemos, la diferenciación sería menor. Por ejemplo, si duplicamos los recursos financieros para educación y al mismo tiempo duplicamos los niveles, la diferenciación de un nivel a otro no tendría mayores repercuciones a las existentes actualmente. En este sentido, no creemos pertinente adicionar mayor cantidad de niveles magisteriales.

El señalamiento de cinco niveles parte del siguiente supuesto:

· El Nivel I es inicial y de tránsito. Si bien, todos los maestros deberían pasar por aquí; su permanencia debería ser transitoria. En este sentido, la cantidad de maestros en este nivel no debería pasar de los 6,000 en los próximos años.

· El V nivel debería reservarse para quienes -por méritos profesionales- arriben a la excelencia, según la nomenclatura que algunos utilizan. En este sentido, en este nivel tampoco tendríamos un gran volumen de maestros.

Estructuralmente, entonces, los maestros se ubicarían en su mayoría entre el II, III y IV nivel magisterial. La diferenciación salarial entre un nivel a otro debería aumentar, para que -de esa manera- estructuralmente fuese atractivo "hacer carrera" en el magisterio, beneficiando al maestro y a su impacto en calidad educativa.

Actualmente las diferencias escalonadas son las siguientes[30]:

· Del I al II Nivel : 2.02% de diferencia;

· Del II al III Nivel : 2.54% de diferencia;

· Del III al IV Nivel : 2.52% de diferencia; y

· Del IV al V Nivel : 3.85% de diferencia.

Teniendo como base, los montos remunerativos del I Nivel Magisterial (I NM = 100.00%), la diferenciación es la siguiente:

· I Nivel : 100.00%

· II Nivel : 102.02%

· III Nivel : 104.61%

· IV Nivel : 107.25%

· V Nivel : 111.37%

Nuestra propuesta es que la diferenciación salarial -por carrera- entre un docente del Nivel I y la del que se encuentra en el Nivel V debería ser del 60%, entendiendo que a mayor nivel magisterial se cumplen roles y cargos que tienen bonificaciones adicionales. Con esta consideración, un maestro del V Nivel podría duplicar sus ingresos respecto al que se encuentra en el I Nivel.

En el caso de los docentes sin título pedagógico, creemos que los cinco estratos actualmente existentes deben permanecer. Sin embargo, nuestra propuesta es que el estrato más alto de Docentes sin Título Pedagógico debe tener una diferencia del 5% respecto al I Nivel Magisterial. La diferencia de un Estrato a otro, debería ser también del 5%. Esto debe darse por dos razones:

· La población de docentes sin título pedagógico es y debe ser decreciente, en los próximos años, y este decrecimiento tienen que ver con los requisitos de ingreso al magisterio;

· De todas maneras, importa atender al 30% de maestros en esta situación; considerando que ellos prestan servicios en zonas deprimidas del país.

Sin establecer todavía montos remunerativos y teniendo como base el I Nivel Magisterial, haríamos la siguiente propuesta de diferenciación de un Nivel a otro:

· Entre I y II Nivel : 15.00%

· Entre el II y III Nivel : 15.00%

· Entre el III y IV Nivel : 15.00%

· Entre el VI y V Nivel : 15.00%

· Entre Estrato A y I Nivel : 5.00%

· Entre Estrato A y B : 5.00%

· Entre Estrato B y C : 5.00%

· Entre Estrato C y D : 5.00%

· Entre Estrato D y E : 5.00%

4.2 Ingreso a la Carrera Pública Magisterial

Antes de señalar nuestra posición sobre las condiciones de ingreso al magisterio, queremos opinar sobre una propagandizada sobreoferta de maestros con título pedagógico. Para llegar a esta conclusión, el Ministerio de Educación ha señalado dos tipos de argumentos:

a) Una carga docente por debajo de los stándares internacionales. Es decir, que cada maestro estaríamos trabajando con una cantidad muy reducida de alumnos. Este argumento no es tan cierto:

· Quienes postulan esta tesis calculan la Carga Docente dividiendo el número de alumnos matriculados sobre el número de maestros en planillas, con una simple operación de computadora. Pero –como lo observa Víctor Orihuela en sus clases en la UNE, se debe distinguir la Carga Docente Bruta y la Carga Docente Neta. De hecho, no todos los maestros están en aula (por ejemplo, los directores de colegios cumplen otros roles), pero son contabilizados en un cálculo sin precisión;

· No es posible aplicar los mismos stándares en zonas poblacionalmente densas y en zonas donde hay gran dispersión poblacional, como es el caso de nuestra serranía y áreas rurales Con este criterio, se quiere obligar a tener un número de alumnos (pedagógica y socialmente aberrantes) en centros educativos –digamos de educación inicial- obligando a nuestros niños a tener que desplazarse por varios kilómetros o en su defecto a dejar de ir a la escuela.

b) La real existencia de unos 85000 maestros titulados que se encuentran en situación de desocupados, subocupados o trabajando en otras tareas no docentes.

Los maestros del SUTEP no vemos la realidad solamente a través de la computadora. La vivimos día a día junto a nuestro pueblo. Por eso, sabemos distinguir entre lo que es una demanda formal y una demanda real. Y claro está, que –para una política educativa que simplemente acepta la situación estructural de la educación tal como se da- formalmente existe una sobreoferta de maestros. Pero, si vemos las serias limitaciones de los PRONOEIs, de los Wawa-Wasi, la urgencia de aumentar el porcentaje y los años de atención a los niños de 0 a 6 años; la necesidad de atender a nuestros hermanos discapacitados, incentivando la educación especial; las exigencias de impulsar la educación ocupacional; etc. Si se hicieran estos cambios, la demanda real de docentes sería diferente. Por ello, lejos de plantear una limitación en el crecimiento del magisterio nacional, el SUTEP postula la ampliación en el mismo servicio educativo, no pensando en el magisterio, sino en el mejoramiento de la educación nacional.

En cuanto a Ingreso a la CPM, creemos que debe conservarse plenamente el tenor del Art. 34° de la vigente Ley del Profesorado.

4.3 Requisitos y evaluación para los ascensos en la Carrera Pública Magisterial

Este es uno de los aspectos claves en el debate, ya que en este punto se postulan generalmente lo que se llama una evaluación del desempeño docente, que -como lo observa nuestro amigo José Rivero- es un punto controversial en América Latina:

Se dan "un conjunto de presiones sobre los y las docentes, para asociar sus opciones de profesionalización y carrera magisterial y aún de aumento de haberes, a la evaluación de su desempeño profesional. La principal causa del rechazo de los gremios docentes a estos nuevos procedimientos es su asociación a orígenes y perspectivas fundamentalmente socioeconómicas. Dos de los argumentos esgrimidos son: el riesgo de utilizar indicadores de los resultados en un sentido económico y comercial, sometiendo con ellos al personal docente al control de las autoridades administrativas; y, complementariamente al anterior, fomentar una perspectiva de la educación orientada al producto y no al proceso"[31]

Estamos, entonces, ante un punto que exige algunas precisiones:

a) Generalmente se entiende por evaluación de desempeños una cuantifación de los resultados logrados por el trabajo del maestro. Siendo así, se obvia la riqueza y el valor del trabajo docente como proceso;

b) El desempeño a evaluar se centra no tanto en las competencias que tiene el docente para cumplir el cargo o función que viene desarrollando; sino las competencias para cumplir el cargo o función del nivel inmediato superior, a donde puede ascender. De alguna manera, se desdeña lo que hace el maestro en un momento dado, en función a lo que podría hacer en un momento posterior. La apariencia vygotsquiana de esta tesis, en realidad, ocultan que solamente es posible evaluar "zonas próximas de desarrollo" si reconozco cuál es la "zona real de desarrollo". Reconociendo la comercialización que se hace con las aspiraciones de los trabajadores en la educación, se pondrían de moda los eventos de preparación para que el maestro pueda pasar bien por esta evaluación de desempeños que desdeña la experiencia que va acumulando el maestro, es decir, sus antecedentes profesionales. Por ello, el SUTEP postula que no solamente deba evaluarse el desempeño como competencias de un nivel superior, sino también los antecedentes profesionales y méritos que el maestro va acumulando desde su práctica cotidiana.

a) Por otros lado, generalmente se plantea la evaluación de desempeños asociada exclusivamente a los ascensos, sin precisar el punto de partida. Para el SUTEP, toda evaluación para ascender debe partir de una base de dignidad. Es decir, los ascensos no pueden darse desde una situación donde los docentes se encuentran en situación de miseria; sino en una digna situación remunerativa y de condiciones de trabajo. El educador español José Gimeno Sacristán también lo reconoce así:

"¿La política salarial dependiendo de los resultados de la evaluación del desempeño del profesor? Pues según y cómo. Este tema lo he discutido bastante con los sindicatos argentinos, con los cuales tengo una relación establecida hace mucho tiempo. Les digo la experiencia que tenemos en España. Si yo cobro mi salario en el nivel que lo cobro, me parece muy bien que si yo soy mejor profesor, sea reconocido respecto del compañero que tengo al lado, que sé que 'no pega golpes', como decimos vulgarmente.

Ahora, si tengo un sueldo de miseria, evaluarme encima y castigarme por no haber comido, pues entonces el asunto es 'rocambolesco'. Es decir, premiar al hambriento diciendo: ‘has sido bueno, a partir de ahora vas a dejar de ser hambriento' es una crueldad para el que sigue siendo hambriento.

Entonces, las políticas saláriales moduladas de acuerdo con el principio del rendimiento en el trabajo son planteables -desde mi punto de vista político y ético- a partir de un nivel de dignidad"[32].

b) Como sabemos hay abundante bibliografía sobre este tema que nos señalan que hay varias experiencias internacionales puestas en marcha en esta dirección (México, Estados Unidos, Canadá, Australia, Inglaterra...). Sin embargo las mismas experiencias internacionales constatan que no existe nexo mecánico entre desempeño individual del docente y mejoramiento colectivo de la educación[33]. La misma experiencia internacional señala que el sólo factor evaluación de desempeños no es determinante por sí solo para mejorar calidad docente y calidad educativa. En varios países, la evaluación de desempeños va junta a otros factores de política magisterial. En Cuba, hay evaluación de desempeño del docente, pero asociada a planes de superación y a una carrera docente.

Estas reflexiones nos llevan a concluir que aceptamos la evaluación de desempeños del docente siempre y cuando:

· No sea una factor único y aislado para valorar el trabajo del maestro;

· Se asuma teniendo como punto de partida una digna base remunerativa y de condiciones de trabajo, como se precisa más adelante; y

· El SUTEP deba intervenir para precisar: qué evaluar, quién evalúa; con qué se evalúa; dónde y cuándo se evalúa al maestro.

En el caso específico de los factores a evaluar, el Art. 38° de la vigente Ley del Profesorado señala los requisitos para poder pasar de un nivel a otro, que se precisa en los Artículos 177° y 178° del Reglamento. Nuestra opinión es que deben conservarse los tres factores que aparecen actualmente, tal como se entienden en la Ley, pero modificando sus puntajes y estableciendo el tiempo mínimo de trabajo docente.

FACTORES POR EVALUAR	PUNTAJES
FACTORES POR EVALUAR	Actuales	Propuesta
a) Desempeño laboral	60	130
b) Antecedentes profesionales	100	50
c) Méritos	40	20

Queremos reafirmar nuestra condición de sujetos de cambios. Los maestros no aceptamos que se nos imponga una política de evaluación. Es más, la misma OIT y la UNESCO han reconocido que la políticas impositivas, en este campo, a la larga resultan dañinas:

“La experiencia europea sugería que los sistemas de evaluación impuestos por los altos funcionarios de la enseñanza no habían dado buenos resultados. Por el contrario, cuando dichos sistemas se aplican con la participación de todas las partes interesadas, los resultados son bastante mejores. En Escandinavia, el sistema de evaluación docente incluye la autoevaluación y el procedimiento contribuye a constituir comunidades educativas. Se anima a los educadores a considerar la evaluación como un elemento de su propia evolución profesional”[34]

4.4 Remuneraciones

Sobre este tema, el SUTEP tiene una posición clara. Siempre ha solicitado que todo profesor tenga una remuneración no menor al valor de la canasta familiar. Claro está que alguien podría objetar que en la familia del o de la docente, no solamente uno de los miembros tiene ingresos. El “egreso familiar” (canasta familiar) debería contrastarse con el “ingreso familiar”. Por ello, considerando que no todos los maestros tienen familia, ni todos tienen cónyuge que trabaja, es posible estimar que el Ingreso Familiar del Docente (IFD) debería ser equivalente a 1.5 de la Remuneración Docente (RD). Con este criterio y técnicamente, se puede calcular entonces que lo mínimo que debería ganar un maestro debería ser equivalente al 66.7% del valor de la Canasta Familiar (CF), para conjuntamente con los ingresos de su cónyuge afrontar los gastos de la canasta familiar.

IFD = 1.5 RD

1 RD = 1/1.5

1 RD = 66.7% de CF

Asumiendo el cálculo anterior, el SUTEP señala que lo mínimo que debe ganar actualmente un maestro debería ser de S/ 1200 (66.7%), aceptando que actualmente el valor de una Canasta Familiar digna es de S/ 1800 (100.0%)

Creemos que como estimado general el valor anterior debería corresponder al docente del I Nivel Magisterial. Siendo así, las Remuneraciones del Magisterio que (a noviembre 2001) estaríamos planteando debería obedecer a la siguiente escala de haberes para los docentes con título pedagógico y sin él:

NIVEL	MINIMO DE	VALOR RESPECTO A	DIFERENCIA DE
MAGISTERIAL	REMUNERACIÓN	CANASTA FAMILIAR	UN NIVEL A OTRO
Docentes con T.P.
I	S/ 1200	66.7%
II	1380	76.7%	15%
III	1587	88.2%	15%
IV	1825	101.4%	15%
V	2099	116.6%	15%
Docentes sin T.P.
A	1142	63.4%	5%
B	1088	60.4%	5%
C	1036	57.6%	5%
D	987	54.8%	5%
E	940	52.2%	5%

La propuesta anterior considera valores de noviembre del 2001 y solamente asume los ingresos mínimos que debería tener el promedio de los maestros, incluyendo en este promedio al 30% de maestros sin título pedagógico. Este ingreso mínimo se fundamenta en lo central en las siguientes razones:

· Considera fundamentalmente los derechos de los maestros, para poder sobrevivir con decencia;

· Asume una diferenciación de un Nivel a otro y de un Estrato a otro, de tal manera que el docente tenga incentivos estructurales de “hacer carrera” en el magisterio. La política de ascensos debe garantizar fundamentalmente el desempeño de los maestros.

Queremos hacer algunas precisiones a nuestra propuesta:

a) El cálculo anterior considera un determinado valor de la Canasta Familiar. Por ello, anualmente debe darse un reajuste, según los nuevos valores de la Canasta Familiar, pero asumiendo los mismos porcentajes.

b) El total de ingresos derivados de la Escala de Haberes antes mencionada debe representar el total de remuneraciones pensionables y no menos del 80% de la Remuneración Básica de los Trabajadores de la Educación;

c) A los ingresos anteriores, deben adicionarse otras bonificaciones para todos y para segmentos del magisterio considerando principalmente:

· Cargos;

· Área rural ; y

· Reconocimientos profesionales especiales (por ejemplo, en el caso de Palmas Magisteriales).

d) Importa señalar que nuestra propuesta parte del supuesto de que se cumple la promesa de una derivación del 8% del PBI para educación, sin mayores alteraciones en la estructura de gastos del Pliego Educación.

e) De igual manera, deben darse incentivos no monetarios a los docentes. Ellos deben ser otorgados en consulta con el SUTEP.

f) Teniendo en consideración que en la década pasada los maestros perdimos más del 45% del poder adquisitivo de nuestros sueldos, el Gobierno actual debe recuperar en primer lugar el salario docente perdido.

CONCLUSIÓN

Nos parece saludable el debate sobre la problemática magisterial y, principalmente sobre las alternativas de solución. Creemos que este debate no es meramente técnico y académico, sino que involucra a los mismos sujetos de la educación. Por ello, creo que a los maestros organizados en el SUTEP nos asiste no solamente el derecho a estar en los espacios deliberativos (como en este certamen) , sino en la misma toma de decisiones en aspectos que nos atañen.

De otro lado -de acuerdo a nuestras convicciones y como nos lo enseñara nuestro Amauta José Carlos Mariátegui- la educación no se da al margen de la realidad social, económica y política. Porque queremos una sociedad diferente, exigimos una profunda reforma educativa: democrática, patriótica, descentralista científica y popular. Es decir, buscamos cambiar la educación radicalmente, porque buscamos cambiar la sociedad. Y buscamos cambiar la situación del maestro como parte y proceso del cambio del conjunto social y educativo del país.

El Perú requiere –en la justa concepción del maestro José Antonio Encinas- de un magisterio capaz de asumir liderazgo para ello se requiere de un maestro con una vasta cultura humanista, que sea capaz de fusionar el conocimiento universal con el conocimiento sobre el país, y sobre la cultura regional y local, haciendo de este último el impulso dinamizador del desarrollo. A esto le llamamos visión autocentrada del desarrollo.

Consideramos que los maestros, independientemente de su especialidad, y en eso hay un saludable consenso con propuestas existentes desde otras corrientes de opinión, deben estar capacitados para cultivar mentes que desarrollen pensamiento lógico, capacidad creativa, fluidez e interacción comunicacional pero es asimismo importante generar una mentalidad solidaria, comprometida con valores de justicia. Es decir, hombres solidarios y con una mentalidad de productores, como lo demandaba nuestro Amauta José Carlos Mariátegui.

Lo que acabo de señalar tiene no sólo el propósito de exhortación sino también sentido propositivo, porque de lo que se trata es que los maestros tengan conciencia de la necesidad de una permanente capacitación, que se hará a través de convenios entre las instituciones que cumplen funciones educativas como las Universidades, las Instituciones Pedagógicas y, por supuesto, las autoridades del Ministerio de Educación. Y aquí también nuestro gremio debería convertirse en una suerte de escuela de educación y de pedagogía para lo cual requerimos el respeto de la institucionalidad de nuestro Sindicato y los recursos necesarios para cumplir con este objetivo anhelado.

La carrera docente en un mundo cada vez globalizado y con un importante avance tecnológico no puede eludir el uso de los medios de comunicación social. El Proyecto Educativo Nacional que formulamos requiere de la participación de los medios de comunicación social, que deben sintonizar con las necesidades del país. Esta década ha quedado demostrado que los medios de comunicación cuando actúan como socios de regímenes corruptos se lumpenizan y hacen daños irreparables. La educación que propugnamos contiene orientaciones fundamentales sobre el uso de los medios de comunicación y tienen que ser concebidos como parte fundamental del proceso educativo, sobretodo porque nuestro país étnica y culturalmente es vasto y múltiple.

Asimismo, no concebimos una carrera docente que no precise ni fomente la relación de los maestros con la computadora y el acceso a internet. No se trata sólo de lograr una acreditación académica, científica y técnica, se trata de generar las condiciones para acceder a ellos, y sobre la base de que existen esas condiciones proceder a calificar capacidades individuales que servirán para la capacitación y la categorización docente. En el año 1996, la Conferencia Internacional de Educación de la UNESCO señaló que los docentes tendrán que aprender a lo largo de sus vidas, lo que supone un permanente perfeccionamiento.

[1] Ponencia presentada en el Taller Internacional sobre Carrera Magisterial “Educación para la democracia. Lineamientos de Política Educativa 2001 – 2006”. Suplemento del diaro “La República”, domingo 13 de enero de 2002. Este taller fue realizado en el marco del desarrollo de la propuesta “Nueva docencia en el Perú”.

[2] II Congreso Pedagógico Nacional (Nov. 2001) Tesis Educativas del Pueblo Peruano Pág. 5

[3] II Congreso Pedagógico Nacional (Nov. 2001) Tesis Educativas del Pueblo Peruano Pág. 42

[4] Encinas Franco, José Antonio (1986) Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú. CIDE. Pág. 1

[5] Cita hecha por BASADRE, Jorge (1969). Historia de la República del Perú. Tomo V, sexta edición. Lima, Editorial Universitaria. Pág. 9

[6] En febrero de 1884, los maestros limeños deciden crear la "Sociedad fraternal de profesores". No tienen éxito. Una masiva aceptación tuvo la convocatoria del 15 de abril de 1895, hecha por los profesores Juan Goytozolo y Severano Galindo. El 12 de mayo de este año (1895) se creaba la "Sociedad de Preceptores".

[7] Esta Ley consta en: La educación nacional N° 27.28 - Revista mensual - Órgano de la Dirección de Primera Enseñanza. Lima, Librería Francesa, julio-agosto 1903.

[8] CHIROQUE CHUNGA, Sigfredo (2001). Rol del maestro en la educación y en la sociedad peruana. Ponencia en I Forum nacional "La educación peruana en el siglo XX. Balance y perspectivas". Huancayo, agosto 2001.

[9] Un breve recuento histórico de cambios en el diseño de la Carrera Magisterial peruana se encuentra en: MED-DINFOCAD-UPROD (2001). Proyecto de Escalafón Magisterial. Lima, Unidad de Promoción Docente, Junio 2001. Pág. 6-9.

[10] Encinas Franco, José Antonio (1986). Un Ensayo de Escuela Nueva en el Perú CIDE. Pág. 151.

[11] II Congreso Pedagógico Nacional (Nov. 2001). Políticas sobre Sujetos y Agentes de la Educación. Pág. 44

[12] DIAZ, Hugo y SAAVEDRA, Jaime (2000). La carrera del maestro en el Perú. Factores institucionales, incentivos económicos y desempeño. Lima, GRADE, Documento de Trabajo N° 32. Pág. 52.

[13] BANCO MUNDIAL (1996). Prioridades y estrategias para educación. Examen del Banco Mundial. Wahington D.C., BM. Pág. 90 y 8..

[15] Ver GUADALUPE, César, RODRÍGUEZ, José y SILVA, Juan Pablo (1999). Pautas para el desarrollo y uso de indicadores del sistema educativo peruano. Lima, MED - Oficina de Planificación Estratégica y Medición de Calidad.

[16] Ver MINISTERIO DE EDUCACIÓN (2000). Plan Estratégico Institucional 2001-2005. Pliego 010. Ministerio de Educación. Lima, Documento distribuido en el Congreso de la República, 2000.

[17] Analizar: Declaraciones públicas varias de las autoridades del MED que hablan del carácter meritocrático del trabajo docente.

[18] X CONGRESO NACIONAL ORDINARIO DEL SUTEP (1999). Balance de la reforma educativa neoliberal y perspectivas para la lucha porun nuevo Proyecto Educativo Nacional.

[19] TORRES, Rosa María (1997). ¿Mejorar la calidad de la educación básica? Las estrategias del Banco Mundial. En CORAGGIO, José Luis y TORRES, Rosa María: "La Educación según el Banco Mundial". Buenos Aires (Argentina), Fundación Centro de Estudios Multidisciplinarios. Pág. 92

[20] Ver DELGADO CHINCHILLA, María del Carmen (2000). El impacto del docente en el proceso de aprendizaje de los estudiantes. En "Educación, Revista de la Universidad de Costa Rica" Vol. 24, N° 2, 2000. San José, Editorial de la Universidad de Costa Rica.

[21] LABORATORIO LATINOAMERICANO DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN (1998). Primer estudio internacional comparativo sobre lenguaje, matemática y factores asociados en tercer y cuarto grado de educación básica. Santiago de Chile, UNESCO.

[22] Ver Revista Docencia N° 10. La complejidad de las políticas de evaluación del desempeño docente. Santiago de Chile, junio 2000.

[23] LOYO, Aurora (2001). Los sindicatos docentes en América Latina: entre la lógica laboral y la lógica profesional. En ORGANIZACIÓN DE ESTADOS IBEROAMERICANOS: "Revista ibero-americana de educación" N° 25. México, Enero-abril 2001; OEI para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Pág. 65-81

[24] Recordamos que el 15-12-1966 la ONU aprobó -por Resolución 2200 A (XXI)- el Pacto Internacional de los Derechos Económicos, Sociales y Culturales (PIDESC) aplicables a los grupos sociales. El Perú ratificó este Pacto, por Decreto Ley 22129 del 28-03-1978.

[25] Ver GORRITI, Luis Carlos, MIRANDA, Arturo y PACHECO, Gonzalo (2000). Cuánto cuesta una educación básica de calidad en el Perú. Lima, Foro Educativo - PREAL. Pág. 15

[26] Según Gorriti, Miranda y Pacheco (Ob.c.pág. 31), para 1995-96, el PBI para educación fue de 6.7% en Estados Unidos; 5.9% en la OCDE; 5.6 en México y Chile; 5.1% en Brasil; y 4.2% en Argentina.

[27] NUÑEZ, Iván (2001). Profesores: ¿El único éxito de Lagos en el Año 2000?. En: www.asuntospublicos.cl/busqueda/despliegue.tpl

[28] Desde 1996, en Chile, se puso en marcha el "Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño de los Establecimientos Educacionales Subvencionados (SNED). Sin embargo, esta sola propuesta similar a una "Carrera Pública Magisterial" no fue suficiente. Se tuvo que negociar otros aspectos. En el 2000 se firmó el "Protocolo de acuerdo entre el Ministerio de Educación y el Colegio de Profesores de Chile A.G." donde se asumen 6 decisiones importantes: (1) Perfeccionar la jornada escolar completa; (2) Fortalecer las capacidades de gestión y fiscalización del Ministerio de Educación; (3) Incrementar las remuneraciones generales de los profesionales de la educación; (4) Mejorar las condiciones laborales (tiempo de trabajo docente; perfeccionamiento de normas de contratación de los docentes; enfermedades profesionales y jubilación; apoyo a docentes que se desempeñan en condiciones de vulnerabilidad; y reducción de alumnos por curso); (5) Fortalecer la profesión docente y ofrecer nuevas oportunidades de carrera; y (6) Ampliar espacios de participación de los docentes.

[29] MORDUCHOWICZ, Alejandro (2000). La estructura salarial docente: motivos que incentivan a cambiar los incentivos. En Boletín N° 6 del "Proyecto Sindicalismo Docente y Reforma Educativa en América Latina". Buenos Aires, PREAL-FLACSO, septiembre del 2000. Pág. 9

[30] CHIROQUE CHUNGA; Sigfredo (2001). Septiembre 2001. Remuneraciones del Docente peruano. Acompañamiento mensual. Lima, Instituto de Pedagogía Popular.

[31] RIVERO, José (1999). Educación y exclusión en América Latina. Reformas en tiempo de globalización. Lima, Tarea - Ayuda en Acción. Pág. 357.

[32] GIMENO SACRISTÁN, José (2000). ¿Evaluar a los profesores? Una pregunta múltiples veces tratada. Entrevista publicada por la Revista "Profesión Docente". Santiago de Chile, Colegio de Profesores.

[33] Ver COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A.G. (2001). Hacia un sistema nacional formativo de evaluación del desempeño docente: documento de reflexión de profesores y profesoras. Jornada en los Establecimientos Educacionales del 02 de marzo 2001.- Sobre este tema, hay varios "documentos institucionales" en: <www.colegiodeprofesores.cl /nacional/doc_institucionales.htm>

[34] COMITÉ MIXTO OIT/UNESCO (2000). Sobre la aplicación de la Recomendación relativa a la situación del personal docente. Séotima Reunión, Ginebra 11-15 de septiembre del 2000. Pág. 21, Numeral 78.