PROPUESTA PARA EL ESTABLECIMIENTO

DE UN SISTEMA DE CERTIFICACIÓN DE

COMPETENCIAS PROFESIONALES DE LOS

DOCENTES PERUANOS

 

 

Santiago Cueto

 

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DEFINICIONES GENERALES

2. ANTECEDENTES NACIONALES E INTERNACIONALES RELEVANTES PARA EL ESTABLECIMIENTO DE UN SISTEMA DE CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES

2.1 Experiencias de certificación de competencias profesionales en el Perú

2.2 Experiencias internacionales de certificación de competencias de los docentes

3. PROPUESTA PARA EL ESTABLECIMIENTO DE UN SISTEMA DE CERTIFICACIÓN Y RECERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN EL PERÚ

3.1 Áreas de certificación

3.2 Tipo de Instrumento

3.3 Institución a Cargo de la Elaboración y Administración de los Instrumentos

3.4 Procedimientos y periodicidad en la certificación y recertificación

Decisión de certificación

Referencias

 

 

 

 

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y DEFINICIONES GENERALES

 

En los últimos años en el Perú se ha mencionado insistentemente que los dos principales problemas de la educación son la falta de calidad y equidad (ver por ejemplo Foro Educativo, 2000, y The World Bank, 1999). A lo que se alude en general al decir esto es a que si bien la tasa de cobertura del sistema educativo es alta (especialmente en primaria), una serie de logros educativos de los estudiantes, como por ejemplo el rendimiento en pruebas estandarizadas de lenguaje y matemática, han estado bastante por debajo de lo que sería de esperar[1], debido principalmente al bajo rendimiento de los estudiantes que provienen de familias más pobres (por ejemplo en zonas rurales). Las soluciones a los diversos problemas relacionados a falta de calidad e igualdad en el sistema educativo peruano seguramente tendrán que venir no solamente de programas educativos, sino también de intervenciones en salud, nutrición y otros ligados a la pobreza en que viven muchos estudiantes peruanos (ver por ejemplo UMC & GRADE, 2001b).

 

Entre las posibles intervenciones educativas, está la de mejorar la calidad de los procesos educativos en el aula, considerando que este es uno de los principales determinantes del aprendizaje de los estudiantes. Para lograr esto, sería necesario definir las características que el sistema educativo espera de sus docentes, para proceder a evaluarlas. Así, por un lado se comunicaría claramente qué es lo que se espera de los docentes, de modo que muchos se puedan preparar específicamente para ello, y por otro se procedería a seleccionar a los mejores docentes (o incentivar de alguna forma el buen desempeño). La evaluación de docentes para determinar si éstos presentan ciertas características deseables, de modo que se les pueda autorizar a trabajar, se ha hecho popular en muchos países del primer mundo, y se le ha llamado de diversas maneras (entre ellas certificación y licenciatura). La evaluación de los conocimientos y desempeño docente tiene que ver en general con un proceso por el cual los docentes son considerados responsables de proporcionar un servicio de calidad, y deben rendir cuentas de su trabajo.[2]

 

El propósito del presente informe es proponer un sistema nacional de certificación y recertificación de las competencias profesionales de los docentes peruanos. Dado que en el Perú se usa el término licenciatura para referirse al título profesional que las Universidades conceden en diversas disciplinas, se ha preferido aquí el término certificación de competencias profesionales de los docentes peruanos[3]. El término certificación de competencias es definido como la evaluación estandarizada por parte de un ente externo al centro educativo de algunos conocimientos y habilidades pedagógicas cuyo dominio está asociado a una mejor calidad en los procesos educativos en el aula. Este sistema de certificación sería independiente del que realizan las instituciones formadoras de docentes en el proceso de educación y titulación de sus estudiantes. Algunos estudios han demostrado que la calidad de la educación brindada en Institutos Superiores Pedagógicos y universidades dista de lo deseable, y además que existen grandes diferencias entre la calidad del servicio entre instituciones (ver por ejemplo Arregui, Hunt y Díaz, 1996). Por tanto el sistema de certificación sería uno estandarizado (en otras palabras uniforme a escala nacional en cuanto a la evaluación, aplicación y calificación), orientado a determinar si el docente, más allá de haberse graduado de su centro de estudios, demuestra competencia para el ejercicio profesional. Si bien pensamos que un sistema de certificación como el aquí propuesto debería llevar a mejorar la calidad de los procesos educativos en el aula, y por tanto eventualmente a mejorar el aprendizaje de los estudiantes, no conocemos de evaluación de impacto de estos sistemas realizados en la región. Por ello la propuesta que aquí se presenta debería ser evaluada constantemente (ver detalles más adelante).

 

En un sistema de certificación nacional es imposible evaluar todas los conocimientos y habilidades que sería necesario un docente domine y demuestre en su ejercicio profesional. Por tanto, el sistema de certificación propuesto no debe ser visto como antagónico de otros que se podrían desarrollar (por ejemplo evaluación de parte del director, pares en el centro educativo, padres de familia o estudiantes; evaluación por especialistas de órganos intermedios; y autoevaluación). El sistema de certificación que aquí se propone ha sido pensado para el sistema estatal, en la medida en que los centros educativos privados tienen sus propios sistemas de evaluación del personal. Esto no quita que eventualmente docentes del sistema educativo privado querrían pasar por la certificación aquí propuesta para los fines que estimen adecuados. La propuesta de certificación abarca solamente a docentes de educación inicial y primaria y secundaria de menores; no abarca a docentes de educación de adultos ni a directivos, ya que estos grupos presentan características que requerirían una propuesta específica. Por otro lado, en este documento no se presentan en detalle las características que deberían ser evaluadas, ya que ellas aparecen en un documento de consultoría que debe ser visto como complementario del presente (elaborado por Nora Cépeda y Luis Sime en el marco de la misma consultoría en que se convocó este informe). La propuesta de certificación aquí propuesta también debería estar vinculada a la de acreditación de instituciones formadoras de docentes (elaborada por Manuel Bello[4]). Por último, no se presenta en detalle aquí como se debería integrar la certificación al tema de carrera docente, ya que eso se ha planteado en documentos de consultoría complementarios al presente; sin embargo, a lo largo del documento se sugiere que la evaluación de los docentes tiene que estar atada a consecuencias (al menos positivas, y eventualmente negativas como se explica más adelante) que resulten de aprobar o desaprobar la certificación.

 

El presente trabajo está dividido en tres secciones. Luego de la presente sección se presentan algunos antecedentes relevantes en el contexto peruano y la literatura internacional respecto de la certificación de docentes. En la tercera parte se presenta la propuesta misma de la certificación.

 

 

2. ANTECEDENTES NACIONALES E INTERNACIONALES RELEVANTES PARA EL ESTABLECIMIENTO DE UN SISTEMA DE CERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES

 

En la presente sección se presentan algunas experiencias para la certificación de competencias profesionales en educación. Estas se presentan para el Perú y otros países.

 

2.1 Experiencias de certificación de competencias profesionales en el Perú

 

Si bien en muchos países del primer mundo es común un sistema de certificación o licencias externo a la formación universitaria (por ejemplo para poder ejercer la medicina o la abogacía es necesario contar con el título universitario y además pasar por una evaluación nacional y/o estatal), en el Perú prácticamente no hay experiencias al respecto. Incluso en los colegios profesionales de mayor prestigio (de Abogados, Ingenieros, y Médicos) es suficiente con presentar un título universitario a nombre de la Nación y cumplir con algunos requisitos formales (llenado de fichas, pago de cuotas, etc.) para colegiarse. Recientemente sin embargo se ha empezado a hacer popular la práctica de someter a profesionales a evaluaciones escritas para decidir quiénes deben ocupar una plaza. Este sistema es percibido a menudo como más objetivo y justo que la exclusiva calificación de expedientes[5].

 

En educación hay dos experiencias relevantes en el Perú, la del Consorcio de Colegios Católicos y los concursos de nombramiento de docentes realizados por el Estado peruano en los últimos años y el previsto para el 2002.

 

El Consorcio de Colegios Católicos agrupa a instituciones educativas que promueven la enseñanza de la religión Católica. El Consorcio ofrece dos tipos de servicios en cuanto a evaluación de docentes: 1) a solicitud del consejo directivo de un centro educativo el Consorcio puede evaluar al plantel (luego el consejo tomaría las decisiones que crea convenientes sobre la base de los resultados); 2) evaluación de docentes que querrían ser considerados para trabajar en un centro educativo del Consorcio. En cuanto a esta última, aquellos docentes que aprueban la evaluación reciben un certificado que pueden usar para postular a los centros e ingresan a una base de datos que es compartida con los centros educativos que requieran docentes.

 

La evaluación incluye las siguientes áreas[6]: conocimientos por nivel o asignatura; tecnología educativa; axiología católica (principios y valores) y ortografía; razonamiento lógico superior y verbal; área conductual o de personalidad[7]. Se toma en consideración también el Curriculum Vitae de la persona (por ejemplo asistencia a eventos de capacitación y estudios de post-grado). En base a estos instrumentos se genera un único puntaje; el docente debe obtener más del 50% posible para obtener el certificado. En esta evaluación pueden participar docentes de inicial, primaria, secundaria (por asignaturas) y de educación física. En el proceso realizado con docentes entre diciembre y enero pasado, de 1565 profesores evaluados solamente 637 aprobaron (41%). No podemos asegurar si la experiencia de evaluación del Consorcio efectivamente identifica a los mejores profesionales. No conocemos de ningún estudio que haya evaluado esta experiencia (por ejemplo siguiendo el desempeño profesional de docentes que aprobaron la evaluación y otros que no).

 

La segunda experiencia interesante de evaluación está referida a varios concursos de nombramiento de docentes realizados en los años 90 por el Ministerio de Educación. La Ley del Profesorado vigente es la 24029. Sin derogar esta ley se ha llamado a varios concursos de nombramiento similares la década pasada[8]. Lamentablemente, aparentemente no existe (o al menos no se ha publicado) información acerca de algunas características de las evaluaciones (por ejemplo análisis de confiabilidad y validez predictiva de las pruebas). Aquí nos referiremos a la evaluación realizada a fines de 1997 y principios de 1998 (autorizada por Ley 26815)[9], ya que los procedimientos generales seguidos en las diferentes evaluaciones han sido similares (variando ligeramente las áreas de evaluación de un concurso a otro). En cada caso, por Ley se nombraba a una Comisión Nacional en el Ministerio de Educación para que elabore las pruebas. En el caso de la 26815 se elaboraron pruebas diversificadas de acuerdo al nivel o modalidad del postulante, con las siguientes áreas y pesos:

 

Cuadro 1.

Dominios y pesos porcentuales de los dominios de la prueba de evaluación de

Docentes de 1997 y 1998

 

Dominios	Docentes	Directores
I. Conocimientos y Habilidades Pedagógicas
- Cultura General	10%	10%
- Cultura Pedagógica	10%	10%
- Conocimiento del nivel o modalidad	25%	10%
- Gestión pedagógica	25%	10%
- Gestión institucional o administrativa	--	30%
II. Habilidades personales y sociales	30%	30%
Total	100%	100%

 

Cada una de las áreas dentro de los dominios era a su vez subdividido. Así, cultura general incluía artes, grandes acontecimientos nacionales y mundiales de la actualidad, vida cívica y participación ciudadana, geopolítica y ecología, y habilidades para el manejo correcto del lenguaje, redacción y operaciones de cálculo básico. Cultura pedagógica incluía bases teóricas contemporáneas del aprendizaje (conductismo y constructivismo), componentes y dinámica del proceso de enseñanza-aprendizaje, principales variables que intervienen en el aprendizaje, etapas del proceso de investigación pedagógica (tipos de investigación), y fines de la educación peruana (objetivos de cada nivel y modalidad del sistema educativo peruano). Conocimiento del nivel o modalidad incluía conocimientos de estructuras curriculares, organización pedagógica y administrativa y características, necesidades y expectativas del educando, y contenidos o áreas de aprendizaje del currículo del nivel o modalidad al que se postula. Gestión pedagógica incluía conocimiento de métodos y técnicas de enseñanza, principios y técnicas de diversificación curricular, empleo de equipos y materiales educativos, criterios y procedimientos para la evaluación del aprendizaje, y el nuevo paradigma educativo (educación centrada en los aprendizajes). La gestión institucional y administrativa incluía principios y marco normativo de la práctica educativa, proyecto de desarrollo institucional, y conceptos y documentos de organización y funciones. En habilidades personales se incluyó creatividad, autoestima, autocontrol, motivación de logro y valores. Finalmente en habilidades sociales se incluyó relaciones interpersonales, liderazgo, tolerancia y solidaridad. Como se puede apreciar, se trataba de una evaluación sumamente ambiciosa en cuanto a los conocimientos y habilidades que pretendía evaluar.

 

Para la elaboración de los ítemes mismos se encargó a diversos consultores o instituciones que elaboraran más de los que finalmente se iban a utilizar. Luego, un comité reducido seleccionaba los mejores, que eran administrados en el transcurso de una mañana[10] a los postulantes en todo el país. Este proceso, desde la publicación de la ley hasta la administración de las pruebas, era apretado en plazos (apenas algunos meses) y no permitía hacer piloto para seleccionar los mejores ítemes.

 

La virtud de evaluaciones como la anterior está en buscar hacer objetivo un proceso que en el pasado a menudo parece haberse decidido por amistad o corrupción. Sin embargo el sistema pudiera haber sido mejorado en varios aspectos. En primer lugar no es un sistema justo para el postulante en la medida en que en ningún caso se especificó claramente el dominio de la evaluación (y estos variaban de una evaluación a la siguiente). Tampoco existieron especificaciones de las áreas de la evaluación (más allá de enunciar el área general de evaluación, descrita antes). Lo que ocurrió entonces fue que luego de las evaluaciones diversas asociaciones educativas reconstruyeron parte de las pruebas (en base a la memoria de los postulantes) y empezaron a elaborar materiales de preparación para futuros procesos. Esto no estaría mal siempre y cuando las pruebas evalúen conocimientos complejos y no exclusivamente memorización de datos. En segundo lugar, no se provee de ninguna evidencia que las áreas a ser evaluadas hayan efectivamente seleccionado a los mejores postulantes. Esto se podría dudar en la medida en que la evaluación no incluyó ninguna evaluación del desempeño docente. En el mejor de los casos se evaluó qué es lo que sabían, pero no lo que podían hacer en el salón de clases. En tercer lugar, aparentemente se construyó el puntaje total de cada postulante sumando las respuestas correctas y convirtiéndolas en una escala de 0 a 20; aquéllos que obtuvieran 11 o más aprobaban la prueba. Conceptualmente, es difícil establecer qué significa obtener 11, ya que podría ser obtenido de diversas maneras (por ejemplo sin tener mayores conocimientos de nivel o modalidad). Por otro lado, es obvio que pruebas que evalúan habilidades personales y sociales se prestan a que los sujetos respondan lo que piensan que los encargados de la evaluación desean, y no lo que realmente sienten (por ejemplo, es fácil identificar la respuesta socialmente deseable en ítemes de autoestima[11]). La última crítica es que uno de los puntos en que se tiene consenso en teoría de medición educativa es que para tomar decisiones de altas implicancias (como es este caso, donde se decide si docente es nombrado por el Estado prácticamente de por vida) es necesario tener varias mediciones y muchos ítemes para cada variable de interés[12], y en el caso de la evaluación analizada aquí se tuvo una sola medición con muy pocos ítemes por cada variable[13]. En este contexto, la hipótesis a ser demostrada empíricamente es que la evaluación mencionada tuvo altos niveles de error de medición. Evaluaciones como la analizada aquí requerirían información detallada de los procesos utilizados en la construcción y análisis para sustentar la validez de las inferencias realizadas a partir de los puntajes (para estándares internacionalmente aceptados para desarrollar y reportar resultados de evaluaciones consultar AERA, 1999).

 

Los resultados de las pruebas a menudo han sido interpretados erróneamente (desde un punto de vista técnico). Así, se ha criticado que pocos docentes “aprueben”[14] la evaluación, sin considerar el aspecto de fondo, que es que no es claro lo que se mide con la prueba ni tampoco qué significa obtener un determinado puntaje, y cómo se debería fijar el puntaje mínimo aprobatorio. También se ha comparado el porcentaje de docentes que aprobaron sucesivos concursos, cuando para hacer estas comparaciones se requeriría repetir al menos algunos de los ítemes, cosa que no se hizo.

 

El 29 de junio pasado el Congreso de la República aprobó la Ley No 27491, en la que se establece como plazas orgánicas del sector educación las generadas como consecuencia del crecimiento vegetativo o por la modificación de planes de estudio. El Reglamento para esta ley fue aprobado por el Decreto Supremo No 065-2001-ED, también aprobado por el Congreso. Este reglamento establece que la evaluación para el nombramiento ocurre en dos etapas. En la primera, el docente es evaluado en el centro educativo en el que trabaja. La evaluación está a cargo de un comité especial de evaluación para cada nivel y modalidad, integrado por: el director del plantel (presidente del comité), el subdirector o equivalente, dos profesores elegidos en asamblea de profesores, y un padre de familia elegido por la APAFA. Este comité deberá evaluar a cada candidato en cuanto a su calificación académica y profesional, experiencia docente profesional, servicio docente excepcional y entrevista personal (se dan detalles para cada uno de estos rubros en el Reglamento mencionado). Es posible además otorgar bonificaciones de acuerdo a una serie de criterios (aprobación de cursos profesionales, realización de trabajos de investigación, etc.) El puntaje máximo en esta etapa es de 60 puntos; para aprobar y pasar a la segunda etapa es necesario obtener al menos 35 puntos. En la segunda etapa participa el órgano intermedio respectivo, que debe formar un comité de evaluación para la asignación de plazas. Esta se hará en base a los resultados de la primera etapa y al puntaje del candidato en una prueba nacional diversificada de acuerdo a los niveles y modalidades incluidas en el concurso. Las áreas a evaluar en esta prueba son cultura general, cultura pedagógica y aptitud docente (no se incluye en el reglamento detalles sobre estas). La elaboración de esta prueba estará a cargo de especialistas del Ministerio de Educación, y tendrá un máximo posible de 40 puntos. Para aprobar la evaluación el postulante deberá tener un total (en las dos etapas) de 60 puntos o más.

 

Sobre este reglamento es importante destacar que por primera vez los centros educativos tendrán una participación en la evaluación de los docentes. Este es un importante avance pues se reconoce que la evaluación debe ser al menos en parte local y debe incorporar criterios de desempeño profesional del docente (no sólo conocimientos). Sin embargo hay una serie de aspectos que se pueden comentar de este reglamento. El primero es que pensamos que el comité de evaluación del centro educativo idealmente debería estar a cargo de seleccionar quién trabaja (o deja de trabajar) en ese centro educativo en particular, y no quién debe ser nombrado para trabajar por el Estado en cualquier centro educativo. Esta última labor debería ser del Estado mismo. En segundo lugar, la calificación de los expedientes en el centro educativo es sumamente audaz e interesante por la cantidad de indicadores que se incorporan, pero esto la hace al mismo tiempo compleja y difícil de realizar. Es muy posible que la calificación sea en algunos contextos muy severa y en cambio en otros muy permisiva, otorgando puntajes de manera inequitativa. Esto vuelve al sistema injusto, pues el nombramiento depende del comité que le toque al postulante. Adicionalmente, sería interesante a futuro validar los criterios de calificación de la evaluación, con el objetivo de simplificarlos de ser posible (hacer clasificaciones con poco error usando menos criterios que los que se proponen en el reglamento). En tercer lugar, la descripción de la prueba en tres áreas es bastante general y por tanto no permite a los docentes prepararse (sobre todo teniendo en cuenta que se administrará el 27 de febrero de 2002). Por otro lado, dadas las experiencias previas de evaluación en el país y el extranjero, es claro que elaborar pruebas con alto valor predictivo a nivel de cada estudiante es un proceso sumamente complejo. El tiempo asignado para la elaboración de las pruebas nos parece sumamente corto, pero habrá que evaluar finalmente la precisión de las decisiones tomadas en base a este sistema. En el fondo se trata de definir un sistema y afinarlo en base a resultados empíricos y discusión conceptual de qué es lo que se busca.

 

Para implementar un sistema de certificación y recertificación de docentes como el que aquí se propone sería necesario derogar la ley del profesorado mencionada y reemplazarla por una que permita por un lado los procedimientos de evaluación que se describen más adelante (a cargo de una institución centralizada) y luego que permita que cada centro educativo contrate o despida a docentes de acuerdo a procedimientos que tendrían que ser reglamentados. Esta ley también debería presentar un nuevo escalafón atado parcialmente al sistema de certificación y recertificación. Por último la ley y reglamentos deberían incluir los incentivos a los docentes por aprobar la certificación y recertificaciones.

 

2.2 Experiencias internacionales de certificación de competencias de los docentes

 

En Latinoamérica se ha iniciado en los últimos años una discusión en varios países orientada a definir cuáles deberían ser las características (a menudo llamadas estándares) que deberían tener los docentes. Así por ejemplo en Chile se ha publicado recientemente un documento (Ávalos, 2000) que presenta una serie de estándares para responder a la pregunta “¿qué necesita saber y ser capaz de hacer  el joven profesor o profesora que se inicia en el ejercicio de la docencia?” En este documento los estándares de desempeño se presentan en cuatro grandes categorías: preparación para la enseñanza: organización del contenido en función del aprendizaje del estudiante; creación de un ambiente propicio para el aprendizaje de los alumnos; enseñanza para el aprendizaje de los alumnos; y profesionalismo docente.

 

En los países del Norte son abundantes las referencias respecto a la certificación o entrega de licencias para docentes. Así por ejemplo en los Estados Unidos El Consejo Nacional para los Estándares Profesionales en la Enseñanza (NBPTS)[15] ha desarrollado un sistema de certificación voluntario y nacional. Los estándares son indicadores claramente entendibles de lo que los profesores deberían saber y poder hacer, y están divididos en una serie de áreas de acuerdo a las especialidades de los docentes. Los estándares en cada especialidad se basan en cinco ideas: los docentes deben estar comprometidos con sus estudiantes y sus aprendizajes; los docentes saben las materias que enseñan y saben cómo enseñarlas a los estudiantes; los docentes son responsables por el manejo y monitoreo del aprendizaje de los estudiantes; los docentes piensan de manera sistemática acerca de su práctica y aprenden de la experiencia; los docentes forman parte de comunidades de aprendizaje. El objetivo general de la NBPTS es proporcionar mensajes claros de las expectativas  que se tienen respecto de los docentes de modo de ayudar a la profesionalización de la carrera. La certificación de NBPTS es un proceso largo y costoso que es aprobado por pocas personas, pero incluso para los que no lo aprueban aparentemente resulta una experiencia educativa. Muchos estados americanos ofrecen incentivos, monetarios u otros, para aquellos docentes que aprueben la certificación voluntaria de NBPTS.

 

Además de la NBPTS, existe en los Estados Unidos  el Consorcio Interestatal para la Nueva Evaluación y Apoyo a los Docentes (INTASC)[16], que ha propuesto estándares modelo de lo que los docentes deberían saber y poder hacer al inicio de su carrera. Estos estándares se desarrollaron de modo que fueran compatibles con los de la NBPTS. Estos estándares han sido desarrollados para todos los docentes, y en la actualidad se están desarrollando estándares específicos para algunas especialidades. Otros ejemplos de estándares son los de Ontario, Alberta y Columbia Británica en Canadá y los del Reino Unido[17]. La descripción de cada uno de estos sistemas excede los objetivos previstos para este documento, baste decir que todos tienen estándares que deberían ser claramente entendibles por los docentes y al mismo tiempo permitir elaborar evaluaciones de los conocimientos y habilidades profesionales de los docentes.

 

En muchos estados de los Estados Unidos los docentes tienen que pasar ciertas evaluaciones para poder obtener una licencia como docente. Entra las evaluaciones requeridas, la más popular sin duda es la prueba Praxis: Evaluaciones Profesionales para Profesores Principiantes, elaborada por el Servicio de Pruebas Educativas (ETS)[18] desde 1987.

 

Con Praxis se busca evaluar las habilidades académicas básicas, conocimientos de la materia a enseñar y desempeño en el aula del candidato. Hay tres categorías de evaluación de la prueba: Ingreso a un programa de formación docente (Praxis 1, Evaluación de Habilidades Académicas); Graduación del programa de formación e ingreso a la profesión (Praxis 2, Evaluación de conocimientos de la materia a enseñar); y el Primer Año de Enseñanza (Praxis 3, Evaluación del desempeño en el aula). En Praxis 1 se evalúa las habilidades del estudiante en lectura, escritura y matemática que se consideran vitales para todos los candidatos. En Praxis 2 se evalúa el conocimiento del candidato sobre las materias (áreas del currículo) que va a enseñar, así como cuánto saben acerca de la enseñanza de la materia. Existen más de 140 pruebas específicas, las que son actualizadas permanentemente. Algunas de las preguntas son de opción múltiple, y otras en cambio son de respuesta abierta. Finalmente, en Praxis 3 se evalúan varios aspectos del desempeño de un docente que inicia su carrera en el aula. Estas evaluaciones son realizadas por un especialista local que ha sido entrenado previamente por ETS en los criterios de calificación.

 

La forma en que funciona Praxis es que un Estado puede requerir que un estudiante pase por una o varias de las pruebas de la serie, y puede arreglar con ETS para que las evaluaciones cuenten con determinadas características (por ejemplo requerir un área de especialización que no se pide en otros Estados, o requerir más ítemes de respuesta abierta y menos de opción múltiple). Además de Praxis, ETS ha publicado una guía de observación (Pathwise) y un programa de entrenamiento de un día de duración (Pathwise Institute: A Framework for Teaching) orientados a profesores que quieran prepararse para mejorar la calidad de la enseñanza. Estos materiales son útiles especialmente para los docentes que se quieren preparar para aprobar la certificación.

 

ETS es sin duda la organización para el desarrollo comercial de pruebas educativas más grande del mundo, y un referente importante si se quisiera desarrollar un sistema similar en el Perú. De hecho, en el portal mencionado se consiguen ejemplos de ítemes para las diferentes categorías de Praxis en diversas especialidades. Por último acerca de los Estados Unidos, es interesante notar que la Asociación Nacional de Directores Estatales de Educación y Certificación de Directores (NASDTEC), ha publicado un manual con todos los requisitos necesarios en cada Estado para obtener la certificación (2000). Esta publicación sin duda ayuda a aclarar el panorama para los postulantes y ayuda también a hacer las reglas de la evaluación claras y conocidas por todos con anterioridad a la evaluación.

 

 

3. PROPUESTA PARA EL ESTABLECIMIENTO DE UN SISTEMA DE CERTIFICACIÓN Y RECERTIFICACIÓN DE COMPETENCIAS DOCENTES EN EL PERÚ

 

Pensamos que un sistema de certificación y recertificación de competencias para los docentes peruanos podría tener como principal objetivo ayudar a establecer con claridad cuáles son algunas de las características que los docentes peruanos deberían poseer y demostrar en su desempeño profesional. Tener identificadas estas características permitiría elaborar evaluaciones, que deberían tener altos niveles de exigencia. Con estas evaluaciones se podría identificar a aquellos docentes de alta calidad profesional, otorgándoles incentivos (a ser determinados, por ejemplo nombramiento, ascenso en el escalafón magisterial, incentivo monetario, u otros incentivos profesionales). Adicionalmente, un sistema de certificación debería tener influencia en atraer a la profesión docente a estudiantes de alto nivel intelectual que posiblemente en la actualidad no la perciben como una carrera atractiva, optando por una de mayor prestigio social y con mejores posibilidades de ingresos. Por último, un sistema de certificación debería tener influencia en la reforma en los programas de formación y capacitación de docentes (por ejemplo en el diseño de los cursos, en los contenidos de los mismos y en los criterios de calificación para otorgar títulos pedagógicos).

 

Como se dijo en la introducción, en el presente documento no se van a desarrollar cuáles deberían ser estas competencias (estándares), sino que se va a describir un sistema por el cual estas competencias podrían ser evaluadas. En el Perú, Arregui (2000) ha elaborado un documento discutiendo el tema de estándares de contenido y desempeño, y analizando sus posibles implicancias para una reforma de la formación y carrera docente en el Perú. En el anexo del mencionado informe se incluye un “perfil de los buenos maestros”, elaborado en base a respuestas a tres preguntas: ¿qué es lo que debe saber?, ¿cómo debe ser?, y ¿qué debe hacer y cómo debe hacerlo? Es el primer intento que conocemos que en el Perú ha intentado definir este perfil con precisión. Entendemos, como la mayoría de propuestas recién reseñadas, que los docentes deberían poseer ciertos conocimientos y habilidades profesionales que estén asociadas con una mayor calidad de los procesos educativos en el aula. Los conocimientos y habilidades generales que deberían demostrar y los instrumentos que las podrían evaluar aparecen en el cuadro 2:

Cuadro 2

Competencias profesionales docentes a ser evaluadas en un sistema de 

certificación e instrumentos para evaluarlas

Área de certificación	Tipo de Instrumento	Institución a cargo de la elaboración y administración de los instrumentos
Conocimientos y Habilidades generales	Prueba de lápiz y papel de opción múltiple y respuesta abierta corta.	Institución centralizada elabora y califica pruebas*, con administraciones en cada departamento.
Conocimientos específicos	Prueba de lápiz y papel de opción múltiple y respuesta abierta corta.	Institución centralizada elabora y califica pruebas*, con administraciones en cada departamento.
Desempeño pedagógico	Prueba de respuesta abierta larga  (situaciones pedagógicas problemáticas) y observación de desempeño.	Institución centralizada desarrolla el instrumento*, que es administrado y calificado en centros de formación o capacitación de docentes en cada departamento.

* Tentativamente llamada aquí el Instituto Peruano de Evaluación e Investigación Educativa (IPE), ver detalles más adelante.

 

Las certificaciones mencionadas sólo estarían disponibles una vez al año en el caso de las dos primeras. En el caso de la última se haría cuando lo decida el ente local encargado de la certificación, pero un postulante que no apruebe la certificación tendría que esperar al menos un año para volver a pasar por ella.

A continuación se describen brevemente las categorías mencionadas en las columnas del cuadro 2:

 

3.1 Áreas de certificación

 

Como se menciona en el cuadro 2, se propone 3 áreas:

 

-         Conocimientos y Habilidades generales: En esta prueba se incluirían preguntas de cultura general básica (que demuestren que el docente posee nociones básicas relevantes como temas transversales en cualquier área del currículo) y de habilidad verbal (sobre todo comprensión de textos y redacción). La investigación en otros países sugiere que la habilidad verbal está altamente relacionada con la habilidad intelectual general del individuo y del docente en particular (Abbel Foundation, 2001). El criterio para definir estas preguntas sería evaluar un cierto bagaje cultural y nivel intelectual mínimo. Esta evaluación la podrían tomar los docentes durante el transcurso de sus estudios superiores de educación o luego de graduarse, y también la podrían tomar docentes que no cuentan con estudios ni título pedagógico. La ventaja de tomarla al inicio de su educación superior sería que el candidato se forme una idea de qué tan lejos está de llegar al estándar mínimo de rendimiento requerido. Así podría decidir si quiere continuar con los estudios de educación o cambiar de profesión.

 

-         Conocimientos específicos: se incluiría en una primera parte preguntas sobre realidad educativa peruana y sobre el currículo y legislación educativa vigente. Las preguntas deberían incluir solamente aspectos que se estime el docente debería saber y saber aplicar de memoria (en otras palabras, se trataría de evaluar si el docente está bien informado sobre conocimientos que podría requerir de manera cotidiana en su desempeño profesional). En una segunda parte se trataría de una evaluación específica por nivel y modalidad, que en general deberían corresponder con las especialidades existentes en los centros de formación docente. Esta evaluación la podrían tomar los candidatos inmediatamente después de graduarse como docentes o luego de cinco años de experiencia en el aula si no cuentan con título docente. El cuadro 3 muestra una lista de especialidades a ser certificadas. Esta lista no es exhaustiva, sino simplemente ilustrativa de las especialidades posibles. Evidentemente se tendría que empezar con unas cuantas pruebas, para luego ir creciendo en variedad.

 

Cuadro 3

Especialidades que podrían ser certificadas en pruebas de conocimientos específicos

 

Nivel	Especialidad
Inicial	-    General*
Primaria	-          General* -          Bilingüe (Quechua, Aimara, Aguaruna, etc.)
Secundaria	-          Comunicación* -          Matemática* -          Ciencias Naturales* -          Ciencias sociales* -          Idioma extranjero (Inglés, Francés, Alemán).
General	-          Educación Física -          Arte -          Computación
Especial	-          Problemas de aprendizaje -          Discapacidades neurológicas -          Discapacidades físicos

* El asterisco indica las certificaciones que podrían ser desarrolladas antes, por ser las más generales y sobre las que se tiene mayor conocimiento en materia de evaluación en el Perú. Gradualmente se introducirían certificaciones en las demás áreas.

 

-         Desempeño pedagógico: En esta evaluación se incluirían aspectos de desempeño que no pueden ser evaluados directamente en pruebas masivas como las anteriores, sino que requieren una evaluación de cada individuo en su desempeño en contextos o situaciones de salones de clases. Para esta evaluación se proponen dos tipos generales de tareas. La primera es la solución de situaciones pedagógicas problemáticas. Estas podrían incluir planificar una sesión, semana, o bimestre de clases en alguna materia; planificar evaluaciones de desempeño para competencias específicas del currículo; alternativas para mejorar el rendimiento de estudiantes que presentan determinado patrón de comportamiento, etc. Esta evaluación podría administrarse en grupo, pero cada docente tendría que resolver situaciones problemáticas específicas a su nivel y modalidad. En segundo lugar, sería necesario evaluar el desempeño del docente en varias sesiones de clases. Esta evaluación se haría en base a una guía de observación, y la haría un observador (o dos) entrenado en los procedimientos de calificación. Para someterse a una evaluación del desempeño pedagógico sería necesario tener título pedagógico y contar con al menos un año de experiencia profesional en el aula o no tener título pero contar con al menos cinco años de experiencia de aula.

 

3.2 Tipo de Instrumento

 

Como se puede ver en el cuadro 2, se propone dos tipos de instrumentos:

 

-         Pruebas de opción múltiple y respuesta corta: se trataría de elaborar pruebas que midieran conocimientos necesarios en las áreas respectivas y la aplicación de estos conocimientos. En la medida de lo posible, se debería evitar preguntas puramente memorísticas, salvo que el conocimiento requerido y su utilización en situaciones realistas sea considerado esencial para el buen desempeño docente. La mayoría de ítemes deberían ser de niveles cognitivos elevados, como por ejemplo aplicación de conocimiento, análisis, síntesis y evaluación. Estas pruebas se podrían administrar de manera grupal.

 

-         Pruebas de respuesta abierta larga y observación de desempeño pedagógico: En el caso de las situaciones problemáticas se administrarían de manera grupal (los docentes se podrían presentar con los libros de textos o materiales de referencia que consideren necesarios). En el caso de las observaciones de desempeño en el aula se trataría de administraciones individuales. Para elaborar ambas sería conveniente revisar la reciente pero abundante literatura internacional sobre las evaluaciones de desempeño o auténticas (por ejemplo Torrance, 1994; Baron & Boschee, 1995; Newmann, 1995), que han insistido en la necesidad de plantear situaciones de evaluación que sean lo más parecidas posibles a situaciones problemáticas que los evaluados encontrarían en la vida diaria. En esta misma literatura se describen procedimientos sistemáticos para calificar los desempeños complejos de manera objetiva (a través de lo que se ha denominado rúbricas, que consisten en descripciones detalladas y estandarizadas de aquellas respuestas o procedimientos que recibirían cada uno de los puntajes previstos).

 

En cuanto a la calificación de los desempeños de los docentes, pensamos que los criterios de calificación (rúbricas) deberían ser desarrollados con participación de especialistas de diversas zonas del país, y luego se debería entrenar a especialistas en cada región para la calificación de los postulantes. Para ello se realizarían en la sede de la IPE capacitaciones al menos una vez al año. Idealmente los calificadores provendrían de instituciones de formación docente (Institutos Superiores Pedagógicos o Universidades con programas de educación) o de capacitación docente. El objetivo de esto sería lograr que las competencias deseadas sean directamente transmitidas a estos centros, con el objetivo que ellos a su vez la pasen a los docentes con los que trabajan. Los postulantes que pasen por el entrenamiento de calificación del desempeño tendrían que pasar una prueba de concordancia con un juez experimentado, y podrían calificar solamente si el acuerdo entre ambos se ubica por encima de un umbral (típicamente en estas situaciones se utiliza 80% de acuerdo con el juez experimentado). Esto significa que algunos postulantes pasarán por el entrenamiento y luego no obtendrán la autorización para certificar el desempeño de los docentes en su región. En esto se debe ser muy severo, de modo que el sistema sea justo y equitativo para todos los postulantes.

 

Es fundamental para todos los instrumentos que arrojen resultados comparables entre docentes de diferentes regiones que participan en el mismo nivel y modalidad, de modo que se puedan hacer comparaciones para asignar las calificaciones y certificaciones. El problema principal a evitar en este contexto es el sesgo (es decir que el resultado no dependa de la habilidad del docente sino alguna característica personal como su sexo, región de orígen o lengua materna). Una forma de hacerlo es tener paneles con profesionales que reflejen diversidad profesional en la elaboración de las pruebas. Por otro lado existe una variedad de procedimientos estadísticos para detectar sesgo (llamados en general procedimientos para detectar funcionamiento diferencial de los ítemes; ver por ejemplo Crocker & Algina, 1986 y AERA, 1999). Para ello será necesario contar con uno o varias pruebas piloto de los instrumentos. Por último, es importante construir las pruebas de modo que se puedan hacer comparaciones en el tiempo, para ver si los puntajes de los docentes mejoran. Existen procedimientos estadísticos tanto de la teoría clásica como de la teoría de respuesta al ítem al respecto. En cualquier caso, será necesario que algunos de los ítemes sean repetidos en sucesivas administraciones.

 

Como se puede deducir de lo anterior, el enfoque de evaluación recomendado es uno de rendimiento absoluto y no relativo (es decir de criterios y no de normas; ver Popham, 1990, para una discusión al respecto). En otras palabras, no se trataría de definir un número de “vacantes” y luego seleccionar a los mejores postulantes para cubrirlas, sino en cambio de definir con precisión cuáles son las competencias profesionales que se van a evaluar, desarrollar las evaluaciones, y fijar niveles mínimos de rendimiento aceptable. Sólo se otorgaría la certificación a los docentes que se ubiquen por encima de estos niveles.

 

Existen al menos dos alternativas para definir estos puntos de corte: la primera es seleccionar a grupos de docentes considerados modelos en diversos contextos y administrarles las pruebas. Se consideraría como puntaje mínimo de aprobación el promedio obtenido por estos docentes. El segundo procedimiento posible es someter las evaluaciones a juicio de expertos, que tendrían que definir en cada caso cuál sería un puntaje mínimo aceptable (para ellos existen diversos procedimientos, como por ejemplo de Angoff, Ebel y Nedelsky, ver detalles en Crocker y Algina, 1986)[19]. Por cierto, nada impide que ambos procedimientos sean utilizados simultáneamente. Una vez fijados los puntos de corte iniciales será importante mantenerlos como referentes en evaluaciones sucesivas, para ver la evolución en el rendimiento. Como se dijo antes, para ello será necesario que algunos ítemes de las evaluaciones iniciales sean repetidos en sucesivas evaluaciones.

No es posible comparar el puntaje de dos pruebas en el tiempo a menos que existan ítemes comunes[20].

 

3.3 Institución a Cargo de la Elaboración y Administración de los Instrumentos

 

El primer punto a mencionar es que a pesar de lo que pueda parecer y de las prácticas frecuentes en el Perú, desarrollar instrumentos que sean confiables y válidos no es una tarea sencilla sino más bien compleja, que toma mucho tiempo de equipos de profesionales de diversas especialidades (en las materias, en evaluación, en procedimientos logísticos y en análisis estadístico). Por ello pensamos que debería crearse una instancia especial (dentro o fuera del Ministerio de Educación, pero con apoyo del Estado) para la elaboración de los primeros instrumentos. A esta entidad le hemos llamado tentativamente aquí Instituto Peruano de Evaluación e Investigación Educativa (IPE)[21]. Como se dijo en el cuadro 2 y se ha explicado antes, las pruebas serían administradas en al menos un local por departamento.

 

Posiblemente lo ideal en el contexto peruano sea que el IPE sea un organismo estatal con alto grado de autonomía, cuyo comité directivo tenga dependencia directamente del Ministro de Educación, pero que al mismo tiempo colabore con diversas direcciones del Ministerio (sobre todo la Dirección Nacional de Formación y Capacitación Docente). El órgano principal del IPE sería un comité directivo que estaría integrado al menos en 50% por representantes de los docentes que reflejen las especialidades que se certifican. En la conformación del IPE es importante revisar la experiencia de la Unidad de Medición de la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educación, sin duda la institución que tiene mayor experiencia en el país en la evaluación del rendimiento de los estudiantes a escala nacional[22]. Será necesario también inicialmente contar con asesoría extranjera para la elaboración y calificación de pruebas y procedimientos, en la medida en que se trata de procedimientos técnicos sumamente complejos, sobre los cuales hay muy poco conocimiento (y menos expertos) en el Perú. Sugerimos como una opción a explorar la colaboración del ETS (mencionado antes), que tiene amplia experiencia en evaluación educativa en general y de docentes en particular. Además, ETS ha organizado seminarios y asesorías para organismos interesados.

 

3.4 Procedimientos y periodicidad en la certificación y recertificación

 

Como se dijo antes, se propone aquí que se diseñen tres evaluaciones, cada una de las cuales daría una certificación. Los docentes serían nombrados por el Estado solamente si aprueban las tres certificaciones. Por tanto, la certificación inicial sería solamente para docentes queriendo ingresar al sistema público. Dado que la aprobación de las tres certificaciones llevaría a incentivos de diverso tipo (por ser definidos), no se negaría inicialmente la posibilidad que docentes nombrados o contratados en ejercicio pasen por la certificación. También podrían pasar docentes que acreditaran una experiencia de al menos 3 años en aula (como una forma de asegurar que poseen experiencia profesional que pueda respaldar su futuro desempeño). Luego de 5 años la certificación inicial sólo podría ser tomada por docentes ingresando al sistema. Los docentes nombrados en ejercicio no podrían pasar por la certificación. Durante ese período podrían intentar pasar por la certificación máximo una vez al año. Si la aprueban, entrarían al nuevo sistema de recertificaciones pero también de incentivos, de no aprobarla seguirían en el sistema de docentes nombrados que tienen ahora (pensando que no se les puede quitar los derechos ya adquiridos).

 

Con la certificación completa, los docentes deberían poder presentarse a los centros educativos con vacantes, y en cada uno habría un comité (tentativamente integrado por representantes de docentes, padres de familia y directores) que decidiría si contrata o no al docente en  particular (o eventualmente si lo despide). En este sistema se deberían sugerir indicadores para que estos comités evalúen a los candidatos. Esta evaluación debería incluir un análisis de si el docente se ajusta a los requerimientos del centro educativo en particular (por ejemplo conocimiento de la cultura local, aportes que pudiera brindar para desarrollar el Plan de Desarrollo Institucional del Centro, de este modo se fomentaría que en los centros educativos se formen comunidades de profesionales trabajando de manera coordinada).

 

El Estado debería generar mecanismos para que esto no resulte en mayor inequidad (dado que es muy probable que los docentes certificados prefieran a ir a centros urbanos; una posibilidad es ofrecer incentivos salariales a los docentes certificados que quieran ir a zonas rurales). En el sistema propuesto, tener un nombramiento por parte del Estado significaría que el docente tiene prioridad para conseguir trabajo, pero no necesariamente que lo tendría (finalmente dependería de que un centro educativo lo contrate). De no ser contratado por ningún centro educativo el docente no recibiría pago, aún cuando tuviera el nombramiento. Sin embargo, dado lo exigente que se propone que sería el sistema de certificación, esto prácticamente no ocurriría, ya que casi todos los docentes certificados deberían ser de primer nivel profesional y por tanto muy solicitados en el mercado.

 

Este sistema posiblemente originaría centros de preparación o entrenamiento para aprobar las certificaciones. Esto no estaría mal en la medida en que las evaluaciones incluyan competencias complejas que no podrían ser adquiridas en poco tiempo. Como se ha dicho ya, lo que interesa fundamentalmente es que los estándares que formen la base de la certificación y recertificación sean eventualmente incorporados por los centros de formación y capacitación docente. De hecho sería responsabilidad del Estado proveer de múltiples oportunidades de formación y capacitación para que los postulantes aumenten su probabilidad de aprobar la certificación.

 

Cada siete años el docente debería pasar por la recertificación (la literatura internacional sugiere que se recertifique luego de entre 5 y 10 años, aquí se eligió el punto medio). Esta sería similar a la certificación inicial, excepto que solamente incluiría la evaluación de conocimientos específicos y desempeño pedagógico. Además, los docentes deberían demostrar otras muestras de su desempeño en aula (portafolio de actividades con estudiantes, diplomas de cursos de post grado o especialización) y por último deberían mostrar una evaluación de sus pares, padres de familia, estudiantes y el director de su centro educativo (que debería incluir tanto aspectos de competencia profesional como de valores, por ejemplo responsabilidad, honestidad y dedicación al trabajo; los valores son difíciles de evaluar en procesos nacionales estandarizados, por lo que los dejaríamos bajo la responsabilidad de cada centro educativo). Si los docentes aprueban esta recertificación tendrían oportunidad de mantenerse en el escalafón o ascender (por ejemplo pasar de novicio a experto y luego a modelo). Si los docentes no aprueban la recertificación no podrían continuar trabajando en el sistema estatal. La recertificación también estaría a cargo de especialistas de institutos de formación o capacitación docente previamente entrenados y estandarizados por el IPE en los procedimientos de evaluación.

 

Es necesario planificar desde el inicio cómo se va a validar el sistema de manera que no sea injusto para los postulantes (ya se mencionó el tema de sesgo o funcionamiento diferencial de los ítemes) y permita efectivamente seleccionar a los mejores docentes. Inevitablemente, cualquier medición tiene errores de medición. Así, incluso si la evaluación garantiza que el docente sabe lo que tiene que enseñar y sabe cómo enseñarlo, puede finalmente ser un buen profesional o no dependiendo de otros aspectos personales (por ejemplo los valores mencionados antes, y su habilidad para formar grupos de trabajo con colegas). En el cuadro 4 se hacen explícitos los errores y aciertos posibles, en términos generales, en un sistema de certificación como el aquí propuesto:

 

Cuadro 4

Decisiones y desempeño pedagógico en base a resultados de certificación

 

	Desempeño profesional en el futuro
Decisión de certificación	Buen desempeño	Mal desempeño
Otorgar certificación	Decisión correcta	Falso positivo
No otorgar certificación	Falso negativo	Decisión correcta

 

El sistema de certificación debe ser validado empíricamente para que el número de errores, falsos positivos o falsos negativos, sea mínimo. El método principal para validar la certificación es el seguimiento de docentes que hayan pasado y no hayan pasado las evaluaciones, comparando su desempeño profesional utilizando diversos procedimientos (observaciones de aula, evaluación de pares, directivos, estudiantes y padres de familia, examen de portafolio, etc.) La validación de las pruebas debería llevar eventualmente a una revisión de los estándares utilizados en la evaluación.

 

Una alternativa mientras se valida el sistema de certificación es que éste sea voluntario (digamos durante las tres primeros años de certificación). Una vez establecida la validez del sistema sería obligatorio.

 

Respecto de utilizar el rendimiento de los estudiantes como uno de los indicadores de un buen desempeño de los docentes, una idea sugerida y aplicada comúnmente en la región, debemos decir que estamos en desacuerdo por varias razones. La primera es que la literatura internacional no ha avanzado lo suficiente como para poder definir, en el contexto de cada escuela, qué porcentaje del rendimiento de los estudiantes es responsabilidad de un buen desempeño de los docentes y qué porcentaje del contexto socioeconómico de los estudiantes, de la infraestructura disponible en el centro educativo, o de otros muchos factores. La segunda razón es que inevitablemente un sistema de evaluación del rendimiento de los estudiantes tendría que concentrarse en algunas áreas (típicamente comunicación integral y lógico-matemática, como se hace por ejemplo en Chile), comunicando la idea que otras áreas del currículo y otros aprendizajes (por ejemplo en valores o educación física) no son de la misma importancia que el primero. La última razón es que administrativamente sería complicado y sumamente costoso establecer un sistema censal de evaluación como el que se requeriría.

 

En cuanto a la forma de financiar un sistema de certificación y recertificación como el que aquí se propone, inicialmente será indispensable que el IPE cuente con fondos del Estado. Eventualmente al menos parte del sistema de certificación sería financiado por los mismos postulantes (habría que determinar en qué proporción compartirían gastos con el Estado).

 

En cuanto a plazos, se debe ser consciente que el sistema propuesto es uno complejo que tomaría varios años y muchos recursos en establecer. Un plazo realista sería tener las primeras evaluaciones para la certificación dos años después de instalado el ICD, y a partir de eso tener evaluaciones de certificación una vez al año. Lo primero que habría que hacer es publicar los criterios, procedimientos y consecuencias de evaluación con mucha anterioridad a las certificaciones mismas (al menos un año). De este modo se aumenta la validez del sistema para los postulantes. También se permitiría que los centros de formación docente empiecen a reformar sus programas (de ser necesario) para alinearlos con la evaluación.

Referencias

 

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Ferradas, J., Lock, J., Maguiña, P., Sotomarino, N., Vattuone, M. y Vega, J. (sin fecha b). Revalorización de la carrera magisterial pública. Documento de Política. Lima: Ministerio de Educación (documento sin publicar).

 

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Newmann, F. (1995). A Guide to Authentic Instruction and Assesment: Vision, Standards and Scoring. Madison, Wisconsin: Wisconsin Center for Educational Research.

 

Popham, W. J. (1990). Modern Educational Measurement (2da ed.). Massachussets: Allyn and Bacon.

 

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