El concepto de educación, se aprecia como un elemento confuso y poco sistematizado (Fullat, 1979; Capitán, 1977), pues a pesar de la gran cantidad de estudios abocados a estudiarlo, no se ha logrado generar un marco común sobre su definición. En forma mayoritaria se la ha considerado como el perfeccionamiento de la persona, proceso que implica el paso de un estado de la persona, a otro donde muestre sus potencialidades, tanto al nivel de desarrollo físico, como espiritual y social (García Aretio, 1989; Sánchez, 1957; Kriekemans, 1977).

A pesar de las disensiones en su definición, se plantean algunas características fundamentales de la educación (Sánchez, 1957; García Aretio, 1989; Siegel, 1982; Kriekemans, 1977; Imperatore, 1950; Kemmis, 1986; Arzola, 1995; Soto, 1996): Es intencional, pues se busca el logro intencional de determinados valores; es exclusiva de los seres humanos, se enfoca en la persona porque requiere del uso de la conciencia; es una práctica, es decir, se enfoca en el hacer concreto, siendo un conjunto de conductas e influencias ejercidas voluntariamente, lográndose además una valoración sobre este hacer; y, por último, es un factor social y socializante, ya que comunica al ser humano con su entorno y reproduce la estructura social.

Así, la educación puede considerarse como una manifestación sociocultural, y adopta diferentes vías para su transmisión. Estas vías varían en cuanto a la calidad y amplitud de lo transmitido, englobándose en, a lo menos, tres áreas (Cornejo, 1997). Una de ellas es la llamada educación formal, y está organizada institucionalmente, correspondiendo a la educación dada en los establecimientos educativos. La otra es la educación informal, la cual se deriva de las experiencias personales del sujeto, y dura toda la vida. La última es la educación no formal, que está organizada fuera o al margen de la institución escolar.

Entre éstas, la más común es la educación formal, y se caracteriza por una relación personal, regulada técnicamente entre el que educa y el educado (García Hoz, 1960). La importancia que posee es la de transmitir y lograr la internalización de los patrones culturales de una sociedad, entregando, además de los conocimientos y habilidades prácticas, un código cultural que ordena el modo de pensar y vivir la realidad (González, 1999).

Por otra parte, hay varios niveles comprendidos en este tipo de educación, los cuales se corresponden con la etapa de desarrollo que presenta la persona. En Chile se encuentran la educación preescolar, educación básica, educación media y educación universitaria. El nivel básico comprendería una educación obligatoria, de ocho años de duración, y atiende a una población entre 6 y 13 años de edad, siendo considerado como el mínimo tramo de educación que requiere la persona. Su objetivo es la adquisición de una visión global del mundo, así como el desarrollo inicial de habilidades.

Los indios pobladores del territorio que daría el asiento a la república de Chile, representaban a la llegada de los españoles diversos tipos de semi-barbarie. Si hubo algún tipo de enseñanza intencionada fue otorgada por chamanes o sacerdotes, los machis y los que hacían profesión de brujos (Labarca, 1939). El primer objetivo que incita la educación en Chile surgió por la necesidad de los primeros colonos, de formar sacerdotes debido al escaso número que había llegado desde España.

La finalidad de la enseñanza colonial fue la formación de un espíritu temeroso de Dios, por cuanto la enseñanza estaba bajo la dirección de sacerdotes, y excepcionalmente maestros laicos. Se vivía una monarquía y una religión absoluta, y se buscaba formar súbditos obedientes y católicos a toda prueba (Campos, 1960). Pueden distinguirse en este periodo, tres tipos de establecimientos, los primeros eran las escuelas de primeras letras, donde se inculcaban la doctrina cristiana, lectura, escritura, y muy someramente operaciones simples de aritmética. A estas escuelas elementales, seguían las de Gramática o Latinidad, que iniciaban a los muchachos en las reglas básicas del latín.

Por último, los estudios superiores estaban representados por las disciplinas de las artes liberales y la filosofía, dadas sólo en los Convictorios, en los seminarios o universidades pontificias, y que tenían una duración de dos a tres años. Mientras que todos los religiosos tenían derecho a enseñar, a los preceptores laicos se les exigía una licencia del cabildo y de la autoridad eclesiástica. Para ingresar al oficio se debía tener limpieza de sangre, no haber sufrido jamás pena infame, no haber ejercido un oficio servil y una plena convicción católica (Labarca, 1939).

De este modo se evidencia que la educación en esta etapa tenía una marcada tendencia hacia el desarrollo espiritual, orientado por la doctrina cristiana. Al quedar esta situación centrada en este ámbito, no se ve importante entonces el desarrollo de personas que alcancen y dominen el conocimiento, lo que queda demostrado por la poca preparación exigida a los preceptores.

En el primer congreso nacional, en el año 1811, Camilo Henríquez presentó en la sesión de aquella oportunidad un plan de estudios donde refería la organización del Instituto Nacional de Chile, que sería una escuela central y normal para la difusión de conocimientos. Al carecerse de programas educacionales y métodos pedagógicos, se adoptó el sistema lancasteriano de enseñanza mutua, que don Diego Thompson trajo de Inglaterra, el que consistía en que los alumnos más aventajados debían atender a sus compañeros, lo que permitía que un solo maestro pudiera enseñar a cientos de alumnos (Labarca, 1939; Campos, 1960).

En 1842 se funda la primera escuela de Normal de preceptores, que buscaba mejorar la preparación de estos para elevar el nivel de la educación. Esta situación se da como resultado de la presencia de variados intelectuales, donde destacan en educación Sarmiento y Bello, entre otros, quienes durante esta época llegaron a Chile contratados por el gobierno, huyendo de las tiranías que embragaban América latina, o simplemente buscando otros rumbos (Gómez, 1985).

Así, se pretende impactar en el campo de la educación, buscando y seleccionando a los mejores alumnos del sistema fiscal de primaria, convirtiéndose en una clara alternativa de movilidad social para las clases medias y obreras (Cabezón, Condemarín, Vaccaro, 1996). Se buscaba generar una alta vocación para ser educador, lo cual se apoyaba en una mística pedagógica, ya que en el medio social, se valoraba de muy buena manera el aporte cultural que emanaba de los profesores normalistas. La formación en este sentido se dividía en asignaturas de instrucción por un lado, y en la metodología de enseñanza por otro (Gómez, 1985; Livacic, 1985).

En el decenio correspondiente a la presidencia de Montt, 1850 -1860, éste se apoyó decididamente en la ayuda de aquellos intelectuales para lograr el desarrollo y el mejoramiento de la educación Primaria, los cuales fundaron, con independencia del gobierno, la Sociedad de Instrucción primaria en 1856. En 1860 se promulgó la ley orgánica de enseñanza primaria, que rigió por más de medio siglo la instrucción primaria en Chile, lo que afianzó los principios de Montt sobre la gratuidad de la enseñanza y su dirección gubernamental. Esta establece que en cada departamento, a lo largo del país, exista una escuela de niños y otra de niñas por cada 2.000 habitantes (Labarca, 1939; Campos, 1960).

Con el arribo del nuevo siglo, una de las principales preocupaciones de la docencia fue la obligatoriedad de enseñanza primaria para poder aumentar el nivel de alfabetismo en el país, pues se había ido mejorando paulatinamente la generación de recursos y el nivel de los preceptores, pero aún continuaba un gran número de personas con un disminuido desarrollo intelectual y moral, considerado de gran importancia en aquel entonces (Labarca, 1939).

Durante el gobierno de don José Luis Sanfuentes, en 1920, fue promulgada la Ley de Educación Primaria Obligatoria. Dos aspectos basales de esta propuesta son, primero, que se establecía la obligación de los padres y quienes tenían a cargo niños, de darles a éstos una educación Primaria. Segundo, se establecía la continuidad dentro del sistema, suprimiéndose las preparatorias para el liceo, bastando sólo el certificado de VI año primario para entrar a la segunda enseñanza (Campos, 1960; Labarca, 1939).

La educación Primaria se alargó a seis años alrededor de 1927, siendo concebida como preparatoria para el ingreso a la educación secundaria. En términos generales la educación siguió siendo considerada como una función del estado, los particulares eran sólo cooperadores del estado en la enseñanza (Aylwin et al., 1985). A mediados de la década de 1930, Pedro Aguirre Cerda tomó el tema de la educación como su lema de gobierno, dándose un énfasis mayor a la enseñanza técnica. Hubo así mismo una mayor preocupación por la educación de los sectores populares.

En el gobierno de Videla se contabilizaba un número de 3.834 escuelas primarias comunes, con una matrícula de 518.918 alumnos, la asistencia media era en 1952 de 504.297 alumnos, cifra que aumentó a 681.820 en 1957. Así mismo, en 1960, durante el gobierno de Jorge Alessandri Rodríguez, se crearon 1814 nuevas plazas para maestros, con lo cual recibieron enseñanza primaria más de un millón de alumnos, de los cuales, 722.322 lo hicieron en establecimientos fiscales y 307.042 en centros particulares. De esta forma, el analfabetismo había disminuido hasta alcanzar un 20 % de iletrados en el país (Campos, 1960).

Esta importancia de lograr la masificación de la educación, puede verse como reflejo de la consideración de que la cultura era uno de los valores más importantes para la sociedad, en términos de que permitía una mayor oportunidad para mantener el logro económico y social que necesitaba el país. Sin embargo, en la década de 1960 aún se mantenía el problema del acceso del nivel primario al secundario, y de éste al superior, a pesar de las tendencias del crecimiento escolar y de las reformas a los programas (Aylwin et al, 1985).

En 1965 se inició la reforma educacional, siendo su objetivo central aumentar la posibilidad de acceso igualitario al sistema educacional, y que la permanencia en él no fuera dependiente de la situación económica del alumno. Otro de los objetivos de esta reforma era integrar a los educandos a la comunidad y a las necesidades del desarrollo del país, con una educación que preparara mejor para la vida laboral y donde el alumno participara más creativamente.

Los principios subyacentes de esta reforma fueron, por una parte, lograr un aumento en la educación, mediante la creación de más escuelas y la preparación de nuevos profesores, así también, modificando diversas barreras para facilitar la permanencia y ascenso en el sistema, como la promoción automática a primer año básico y la eliminación de exámenes en octavo año. Por otro lado, se redujo la diferencia en el total de años entre educación básica y educación media (Cox, 1986).

El cambio más significativo ocurre a partir de 1967, con la conversión de la tradicional "enseñanza primaria" de seis grados, a la llamada "educación básica", extendiéndose a 8 años. Esto permitió que en el año 1970 un 95 % de la población en edad escolar fuera atendida por el sistema (Aylwin et al, 1985; Mineduc, 1993). Según Cox (1996), durante los últimos decenios la importancia de la educación fue disminuyendo, generando la crisis en la que se encuentra. Así, puede verse que la educación dejó de ser valorada como factor primordial para la superación personal y social de los individuos.

En el gobierno de la Unidad Popular (1970-1973), no se tomó la educación como un aspecto prioritario, sino más bien secundario. El intento de cambio más profundo fue el proyecto de la Escuela Nacional Unificada, que trató de hacer la educación más acorde con el espíritu socialista. Se planteaba así la unificación del sistema escolar, eliminando las barreras administrativas entre Enseñanza Básica Enseñanza Media, y las que existían entre las modalidades académicas y técnicas de la educación media. Además, se pedía una mayor vinculación entre la educación y el trabajo productivo.

Por otra parte, durante el gobierno de la Junta Militar, se trató de depurar el sistema de los elementos que sirvieran a la politización o a la ideología marxista. De esta forma se produjeron despidos masivos. Así mismo se decidió terminar con las escuelas normales ya que se señala que se prestaban para propósitos ideológicos, no dando una correcta formación a sus alumnos. De este modo desde la década de 1980, los profesores comienzan a formarse únicamente en las universidades e institutos profesionales (Livacic, 1985; Cabezón et al, 1996).

Se intentó también aplicar algunas reformas administrativas, pero que no tuvieron un impacto muy grande, aunque se buscó impulsar una mayor reforma, basada en un espíritu descentralizador y des-estatista, mezclada con elementos de un control autoritario. Durante esta misma década presentan otros hechos importantes para la educación como la municipalización, que implicó redefinir las políticas educacionales a una administración más local, y la privatización que favoreció la competencia y la "lógica mercantil" (Cox, 1986, pp. 48)

En la presente década las políticas educacionales se han dirigido a la transformación del sistema escolar, enfocándose hacia una educación de mayor calidad, situación que se ha dado debido a la creciente demanda por adecuar a la educación a las nuevas demandas y expectativas sociales, las que no ha logrado cubrir efectivamente (González,1999). De este modo, Cox (1997) realizando un análisis acerca de cómo se ha configurado el cambio en educación en el último lustro, señala que, según las nuevas consideraciones socioculturales, la educación debe contar con alumnos egresados con mayores capacidades de abstracción, de comunicación y de trabajo en equipo, de lograr un aprendizaje autónomo, y de discernir moralmente según las complejas características del mundo donde se desenvolverán.

Se han dado varias situaciones, que han configurado las bases de este proceso de transformación, dentro de las consideraciones internas que promovieron este cambio, se plantean tres rasgos centrales, originados en la década pasada (1980). El primero es la cobertura casi universal que tuvo el nivel básico, lo cual descentraba el tema del acceso al sistema educativo de las agendas políticas. El segundo aspecto se refiere a la caída del gasto público en educación a fines de la década, lo que junto al aumento de matrícula, tenía funcionando a muchos establecimientos en condiciones muy precarias. En tercer lugar, el Sistema de medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), que permitía saber el promedio de los aprendizajes alcanzados en el sistema, mostraba unos índices muy bajos, que oscilaban entre el 45 y el 50% de los objetivos mínimos exigidos (Cox, 1997).

De esta manera, según un estudio del Ministerio de Educación (MINEDUC) (1997b), los grandes problemas de la educación chilena a comienzos de 1990 se centraron en tres ámbitos. El primero de ellos se enfoca en la poca capacidad de entregar a los estudiantes una educación de calidad y distribuida de manera equitativa en toda la población escolar. Los resultados del SIMCE muestran que si bien el rendimiento en educación básica ha aumentado, aún es muy deficiente y que los resultados alcanzados por alumnos de diferentes sectores sociales son profundamente desiguales.

El segundo foco se centra en la situación de los profesores, que siendo uno de los grupos profesionales más numeroso, son los peores remunerados. Junto a esto, y merced al proceso de municipalización, han perdido las garantías simbólicas y laborales que poseían al pertenecer al sector público.

El tercer y último ámbito corresponde al proceso de descentralización de la educación, donde sólo se ha completado la descentralización administrativa, quedando inconclusa la descentralización técnica, con lo cual los establecimientos educacionales tienen una doble dependencia, por un lado de los municipios sobre los aspectos administrativos, y por otro del Mineduc respecto al currículum, pedagogía y evaluación.

En este orden de cosas, las políticas educacionales de la década presente tienen dos objetivos primordiales, uno es mejorar la calidad de la educación, y el otro, lograr una mayor equidad en su distribución. De este modo la tarea es focalizarse en el "mejoramiento de los procesos internos del sistema educacional y de sus resultados de aprendizaje" (Mineduc, 1997b, pp. 21), donde además la oferta real de igualdad de oportunidades educativas se traduzca en una mayor asignación de recursos a los grupos social y culturalmente más pobres del país.

Estas iniciativas configuran la concepción de la Reforma educativa, la cual se caracteriza por ser incremental, gradual, y producida desde la base del sistema, es decir, desde las escuelas. Pretende afectar de manera paulatina y global todas las dimensiones del sistema. Específicamente se enfocaría en las formas de enseñar y aprender, los contenidos de la educación, la gestión del servicio educativo, los insumos tanto de materiales educativos (bibliotecas, informática educativa), como de infraestructura escolar; el financiamiento del sector, así como el mejoramiento paulatino y sostenido de las condiciones de trabajo de los docentes, principales artífices y protagonistas de la reforma (Mineduc, 1997b, pp. 22).

En cuanto a la constitución de profesores, en Chile, ésta ha variado a lo largo de la historia en una evolución que se remonta a los años de la conquista. Como característica de este grupo, sobresale que están llamados a cumplir diversas demandas de la sociedad pues transmiten y producen cultura, al trabajar con elementos culturales e ideológicos (Catalán, 1997; Cabrera y Jiménez, 1994).

A pesar de la importancia que revestiría esto para el desarrollo social, se percibe actualmente una baja valoración tanto del rol como del status profesional de los profesores. Esto se relaciona con el hecho de que no son capaces de impactar en forma gravitante en su campo de trabajo, lo que guardaría relación con la débil formación profesional que tienen hoy en día (Catalán, 1997; Cabero y Loscertales, 1995; Cerda, Silva y Nuñez, 1991).

Cerda, Silva y Nuñez (1991) postulan que el trabajo del profesor puede tomarse como profesional, semi-profesional o desprofesionalizado, según se dan las características de autonomía y competencia de las actividades del profesor en su trabajo. Plantean las autoras que el papel del profesor o "Rol docente", podría entenderse como "el conjunto de lógicas de legitimación que operan en las prácticas de los maestros, pauteando sus comportamientos al interior de la compleja trama de relaciones sociales que tienen lugar en el sistema escolar" (pp. 21-22).

Por otro lado se plantea que la pedagogía es una profesión con un status social en descenso, dado, aunque no absolutamente, por ciertos factores como el origen social de los postulantes, el género de los profesores, con una alta presencia de mujeres, y las modificaciones hechas por las tecnologías de la información y comunicación, (Cabero y Loscertales, 1995).

Catalán (1997) plantea que el tema del status profesional del profesor es un tema controversial, pero la actividad del docente frecuentemente se asocia con precariedad de alguna manera. En este sentido, el docente tendría un papel de subordinado frente a la enseñanza y el aprendizaje, más de aplicación que de creación de la educación. Señala también que juntamente con lo difuso que se presenta la imagen de la función del profesor, se da también una alta demanda de parte de la sociedad. El profesor se ve envuelto en una situación de altas demandas por las que no recibe las recompensas correspondientes (Vera, 1992, citado en Catalán, 1997).

Junto a esta situación, los docentes serían el factor menos considerado en las investigaciones sobre el mejoramiento de la educación (quién enseña), privilegiándose el trabajo enfocado en los contenidos y en los mediadores instrumentales (qué y cómo se enseña), según González (1999). Esto implicaría que los docentes no son formados para introducir innovaciones al sistema educativo ni a la acción pedagógica, por lo que no cambian su estilo tradicional de pedagogía.

Pueden observarse tres tipos de formación, preponderantes actualmente en los profesores chilenos (Livacic, 1985; Cabezón et al, 1986; Carkovic, 1985):

1.- Formación normalista: Nace a mediados del siglo pasado, con el fin de mejorar la preparación de los maestros. Se buscaba generar una alta movilidad social en clases media y obrera, así como una alta motivación en los maestros que preparaba. Se mantenía un compromiso entre el profesor y el estado, donde aquél debía ejercer un tiempo en zonas apartadas o de bajo nivel sociocultural.

2.- Formación de institutos: Tuvo sus inicios a partir de la década de 1980, se percibe que este tipo de preparación otorga un mayor énfasis a la especialización en una disciplina, que en los requerimientos metodológicos de la pedagogía, generándose así un enfoque que prioriza lo técnico, más que lo profesional

3.- Formación universitaria: Esta ha sido la de mayor presencia en la educación chilena, la preparación pedagógica va a la par con la preparación de la especialidad. Se intenta desarrolla la autonomía y la capacidad de reflexión de los docentes. Sin embargo se percibe que actualmente está masificada y tecnificada

De este modo, se plantea que esta preparación orientada hacia la tecnificación, se centraría básicamente en las prácticas educativas, es decir, en cómo enseñar. Sin embargo, además de lo anterior, se requiere que los profesores desarrollen el significado y la función social de su profesión (Catalán, 1997). Es importante poner de relieve esta dimensión reflexiva, ya que los profesores son profesionales que toman decisiones y realizan juicios, construyendo y modificando activamente su trabajo.

Diversas investigaciones se han basado en los procesos de pensamiento de profesores (Catalán, 1997; Zeichner, 1993; Contreras, 1985), donde se señala que éstos seguirían diversos tipos de pensamientos para realizar su labor, algunos serían explícitos ( toma de decisiones, planificación), y otros implícitos (creencias, representaciones). De este modo, la conducta y las decisiones del profesor estarían directamente influidos por cómo aquél concibe su mundo profesional (Marcelo, 1987).

Cabrera y Jiménez (1994) destacan así mismo la importancia de la característica intelectual de los profesores, pues consideran que son agentes que construyen y modifican activamente su entorno y su trabajo. Esto nos lleva a considerar la acción de los profesores como un elemento ligado a la reflexión, donde la práctica y la teoría deben unirse en la educación, como lo plantea Arzola (1995) señalando que actualmente entre estos dos elementos existe un vacío. Este vacío, esta desunión entre teoría y práctica no permite adoptar el análisis y la reflexión que necesita la práctica educativa, generando la desvinculación, en algún grado, entre el profesor y su actividad.

La teoría de las Representaciones Sociales se ocupa de un tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial en cómo la gente piensa y organiza su vida cotidiana. Aunque desde hace bastante tiempo los investigadores se han preocupado de las representaciones mentales sobre el mundo, éstas han sido tratadas sólo como variables intervinientes, asumidas y definidas por teorías particulares (Winkler, 1997).

Esta situación cambia con la emergencia de las teorías cognitivas modernas, donde comienzan a considerarse como conceptos tratables empíricamente, tomando su mayor relevancia con los trabajos de Sergei Moscovici, quien introduce el concepto de Representaciones Sociales. Su planteamiento surge a partir de los trabajos realizados por Durkheim acerca de las Representaciones Individuales y Colectivas. Para Durkheim existían algunos vastos fenómenos culturales que constituían sistemas de representaciones que servían para expresar ideas y comprender el mundo, como también para relacionar las cosas unas con otras.

Estas representaciones colectivas no se derivaban de las meras experiencias de individuos aislados, sino que de su cooperación, generándose a partir de las combinaciones y alteraciones recíprocas dadas por la asociación entre ellas (Alvarez, 1996). Moscovici comenzó definiéndolas como un producto cognitivo y simbólico acerca de algún objeto social creado por un grupo y usado para permitir la comunicación entre los miembros del grupo, y como "sistemas cognitivos que poseen una lógica y un lenguaje particulares... de teorías, de ciencias sui generis, destinadas a descubrir la realidad y ordenarla" (Farr, 1988, p. 496).

Tales sistemas o conjuntos de nociones estarían presentes en todos los tipos de colectividades humanas, como señala Moscovici " por Representaciones Sociales entendemos un conjunto de conceptos, proposiciones y explicaciones originadas en la vida cotidiana y en el transcurso de las comunicaciones interpersonales. Ellas son equivalentes, en nuestra sociedad, a los mitos y sistemas de creencias de las sociedades tradicionales, pueden ser vistas también como una versión contemporánea del sentido común" (en Pereira de Sá, 1996, pp. 31).

Sin embargo se plantea que no en todos los grupos sociales se generaría una representación social. Wagner y Elejabarrieta (1997) señalan que una representación social, se da en un grupo o sociedad en que el discurso social, implique una comunicación donde se den tanto puntos de vistas compartidos como divergentes en diversas cuestiones. De este modo están relacionadas con el concepto de cultura, ya que constituyen una de las formas posibles que pueden adoptar los contenidos culturales de una población o de un grupo social particular (Winkler, 1997). Por otro lado, puede señalarse que es tanto cultura como cognición, ya que es un tipo de conocimiento que traduce de manera personal lo captado socialmente, (Farr, 1997).

Está en la intersección entre lo psicológico y lo social, pues hay un interés por saber cómo los sujetos sociales aprehenden los acontecimientos de la vida diaria, las características de su medio ambiente, las informaciones que circulan en él, a las personas de su entorno lejano o cercano (Jodelet, 1988). Al ser un punto de contacto de lo personal y lo compartido, son vistas como una forma de conocimiento social, que ayuda a pensar e interpretar la realidad cotidiana, como un conocimiento particular, desplegada por individuos y grupos, de esta realidad social (Winkler, 1997).

Conlleva además una actividad mental, que permite establecer una posición con relación a situaciones, acontecimientos, objetos y personas que les conciernen (Jodelet, 1988). Moscovici (1976), en una de sus primeras proposiciones acerca de la estructura de las representaciones establece que éstas se configuran a lo largo de tres dimensiones: información, actitudes y campo de representación o imágenes.

La información se refiere a una organización de los conocimientos que un grupo social posee con respecto de un objeto social; el campo de representación refiere una idea de imagen, de modelo social, a un contenido concreto y limitado de las proposiciones acerca de un aspecto preciso de las representaciones; una actitud termina por focalizar una orientación global en relación con un objeto de la representación social ( Pereira de Sá, 1996).

De este modo puede señalarse que están definidas por un contenido, ya sea informaciones, imágenes, opiniones, relacionadas a un objeto (Jodelet, 1988). Pero además este objeto no se presenta solo en el universo del sujeto, sino que se presenta en relación con otros objetos, donde la representación establece las reglas de articulación entre estos (Paicheler, 1988).

Por otro lado tenemos que es también la representación de un sujeto en relación con otro sujeto, es a la vez una representación de alguien, por lo que también están definidas por un tipo de relación, tanto con el mundo como con las demás cosas, es una relación constructiva de la persona con la realidad, no es solo un duplicado de ella (Jodelet, 1988). Las representaciones sociales actúan además como amortiguadores ante los cambios, puesto que no se trata de construcciones estáticas, sino de elaboraciones dinámicas, donde se puede diferenciar ciertos componentes que marcan tanto el funcionamiento como la estructura de las representaciones sociales.

Pereira de Sá (1996), citando a Moscovici, plantea que una representación seguiría una "línea de pensamiento conceptual, capaz de tomar un objeto no presente, y concebirlo, darle un sentido, y simbolizarlo. Por otro lado es una manera de actividad perceptiva que trataría de recuperar ese objeto, darle una concresión icónica, tornarlo tangible " (pp. 45). En este contexto, se aprecia que en toda representación habría factores que permiten adaptar los contenidos sociales a las personas, y a su vez, a colaborar en la creación de otros contenidos.

Moscovici (1984) señala que las representaciones serían una manera específica de comprender y comunicar lo que se conoce, con lo que intervienen dos facetas primordiales de las representaciones, una icónica que permite adecuar una idea a una imagen, y otra simbólica, que adecua una imagen a una idea, siendo ambas interdependientes. De este modo, se pueden entender como imágenes y modelos explicativos que tienen los grupos acerca de algún fenómeno, modalidades de pensamiento que buscan la comprensión y dominio del entorno social, material e ideal, implicando procesos de reducción de lo desconocido a lo conocido, de asimilación y aprehensión (Almonacid, 1997)

Para dar a las ideas un rostro familiar es necesario describir dos mecanismos de pensamiento basados en la memoria y las conclusiones predictivas. El primer mecanismo permite anclar ideas extrañas para reducirlas a categorías e imágenes ordinarias, poniéndolas en un contexto familiar. El propósito del segundo mecanismo es objetivarlas, transformar algo abstracto en algo concreto, transfiriendo lo que hay en la mente a algo existente en el mundo físico. De este modo estos procesos explican cómo lo social transforma un conocimiento en representación y cómo esta representación transforma lo social (Alvarez, 1996; Moscovici, 1984).

La Objetivación se centra en descubrir la cualidad icónica de una idea imprecisa, permitiendo poner en imágenes las nociones abstractas, hace corresponder cosas con palabras, reproduciendo un concepto en una imagen (Jodelet, 1988). Por otra parte, el proceso de anclaje permite delinear las cosas extrañas que nos intrigan en nuestro sistema particular de categorías, y compararlas con el paradigma de categorías que tenemos por correcto. Así, anclar es nombrar y clasificar algo. Para clasificar lo inclasificable, nombrar lo innombrable, somos capaces de imaginarlo, para luego representarlo, por tanto, la representación es básicamente un sistema de clasificación y denotación, de categorías y nombres compartidos, se refiere entonces, a cómo se inserta socialmente la representación y su objeto, dentro de un pensamiento ya constituido.

De este modo, los procesos de objetivación y anclaje se combinan para hacer comprensible la realidad y para que resulte un conocimiento práctico y funcional, que permita a los individuos desenvolverse en las relaciones y situaciones que presenta la vida cotidiana, posibilitando entonces que los actores sociales no sólo reciban información, sino que también la produzcan en las interrelaciones sociales (Almonacid, 1997)

Estructura de las Representaciones Sociales.

En cuanto a la estructura de las representaciones, éstas se organizan alrededor de un núcleo y de elementos periféricos, donde el núcleo hace referencia al aspecto más inamovible de los contenidos de la representación, mientras la periferia es de naturaleza más permeable a los cambios (Almonacid, 1997).

1.- El núcleo de las Representaciones. El núcleo de la representación parte de la noción de núcleo figurativo de Moscovici, considerado como la estructura imaginética en que se articulan, de forma más concreta, los elementos del objeto representado, derivado del proceso de objetivación.

Sin embargo, una línea de investigación representada principalmente por Abric (1984) y Flament (1986), marca un alejamiento de este concepto, transformándolo en el llamado núcleo central, donde la diferencia se daría en cuanto a que éste último no sólo se refiere al carácter imaginético, centrado en la relación entre lo figurativo y lo simbólico, sino que además acentúa los aspectos valorativos y cognitivos (Pereira de Sá, 1996).

De ese modo el núcleo central tiene un carácter de principio organizador, que según Flament (1987) organiza los elementos de la representación y les da sentido, siendo necesario para su significación, pues su ausencia desestructuraría la representación o le daría un significado totalmente diferente (Pereira de Sá, 1996).

Este núcleo tiene dos funciones, por un lado una generadora, mediante la cual los otros elementos de la representación social adquieren o transforman su significado, tomando así su valor o sentido. Por otro lado posee una función organizadora, que asocia los elementos de la representación, determinando así un sentido unificador y estabilizador a la representación (Pereira de Sá, 1996; Almonacid, 1997).

Por esta razón, el núcleo central posee una propiedad de estabilidad, pues es el elemento más estable de la representación, que le asegura la inmovilidad en contextos dinámicos y evolutivos (Pereira de Sá, 1996). Así el núcleo es la parte más coherente, rígida, y estable de la representación, puesto que está fuertemente inserto en la memoria colectiva del grupo que lo elabora, tiene además una finalidad consensual y define la homogeneidad compartida por el grupo, estableciendo un carácter normativo de las significaciones.

De este modo adopta una dimensión normativa, que se da en situaciones sociales afectivas o ideológicas, donde puede observarse que una norma, estereotipo o actitud fuertemente marcada estará en el centro de la representación.

2.- Los elementos periféricos de las Representaciones. Los elementos periféricos protegen la estabilidad del núcleo central, teniendo una función adaptativa. El sistema periférico conduce a la adaptación de grupos e individuos a situaciones específicas y permite integrar las experiencias individuales, permitiendo comprender las variaciones de las representaciones (Almonacid, 1997).

Actualiza y contextualiza constantemente las determinaciones normativas y consensuales del núcleo, teniendo así una característica funcional, permitiendo que la representación pueda anclarse en una realidad determinada. Su función principal es la concretización del sistema central de la representación, en términos de favorecer la toma de posiciones o de conductas sobre una situación.

Las otras funciones que presenta son, por un lado que regula y adapta el núcleo a las características de la situación, y por otro, permite que la representación tenga una modalidad individual, ligada a las variaciones personales de los sujetos. Finalmente puede señalarse que en este sentido, es más sensible a los cambios que el núcleo, y está determinado por las características del contexto inmediato (Pereira de Sá, 1996).

Moscovici (1984) y Pereira de Sá (1996), plantean que existirían tres tipos de representaciones sociales, las hegemónicas, las emancipadoras y las polémicas. Un tipo de representación puede ser compartida por todos los miembros de un grupo altamente estructurado, siendo producidas por ese grupo, estas representaciones hegemónicas prevalecen implícitamente en todas las prácticas simbólicas o afectivas, teniendo características de homogeneidad y estabilidad.

Otras representaciones son consecuencia de la circulación de conocimiento y de ideas pertenecientes a subgrupos que se encuentran en un contacto más o menos estrecho, cada grupo crea su propia versión que es compartida con los otros, estas son las representaciones emancipadoras, con un grado de autonomía en relación a los segmentos integrantes de la sociedad.

Finalmente las representaciones generadas en el curso de conflictos sociales en una sociedad donde no todo es compartido. Son determinadas por relaciones antagónicas entre sus miembros y orientadas para ser mutuamente exclusivas, estas representaciones deben verse como una oposición o lucha entre grupos.

Como el término representación se refiere a una forma de pensamiento social, que contempla una amplia variedad de elementos, ha sido, durante la evolución del concepto, blanco de críticas que han señalado una reticencia a delimitar el concepto, juzgándolo demasiado vago, por no poder explicar qué es y qué no es un representación social (Farr, 1997). En respuesta a este problema, se ha especificado que las representaciones sociales trascienden la esfera de las simples opiniones, imágenes y actitudes (Farr, 1988). Así, incluye contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos, jugando un papel significativo tanto para las personas en su vida privada, como también para la organización de los grupos en los que viven.

Jodelet (1988) plantea que son fenómenos múltiples que se estudian a variados niveles de complejidad, por lo tanto se pueden aplicar a cualquier manera de pensar que esté presente en más de dos personas. Lo central en esto es la presencia de una comunicación co-construida acerca de un evento, y de un determinado tipo de relación, que genere una identidad grupal. En este sentido Wagner y Elejabarrieta (1997) señalan que las representaciones sociales, en tanto que producto, se caracterizan por ser elaboradas mediante el discurso y la comunicación que permite una distribución colectiva del conocimiento.

De este modo las actitudes, los esquemas y otros contenidos evaluativos o cognitivos no precisan de esa condición y pueden elaborarse por la experiencia personal e individual con conceptos y estímulos. Se puede acceder a las representaciones sociales en los contenidos del pensamiento en diversos portadores, lenguaje, conversación espontánea, documentos, humor, etc. En la medida que circulan en la sociedad, estos fenómenos pueden ser observados directamente, aunque su análisis implique una reconstrucción por parte del investigador (Winkler, 1997).

Actualmente existe una gran cantidad de publicaciones sobre resultados concretos de las representaciones sociales acerca de distintas temáticas y objetos, como salud y enfermedad, enfermedad mental, parto, cuerpo, sida, niñez, género, mujeres pobres, agresión, modelos sexuales, drogas, etc. También se han realizado estudios sobre alumnos, padres y apoderados, profesores, y educación (Winkler, 1997).

Enfocadas en forma concreta a la educación, Haye y Pacheco (1995), en un estudio acerca de las Representaciones Sociales de la Educación chilena, señalan que la mayor parte de la evaluación sobre la percepción que se tiene de ésta se focaliza básicamente en el rendimiento y las conductas cuantificables.

Se da un énfasis en la pasividad del rol del alumno que podría estar indicando una percepción de la educación como instancia de entrega de información, donde la responsabilidad de la formación no sería compartida entre quienes interactúan en dicho proceso. La actual crisis educacional se daría por el choque irreconciliable entre dos representaciones sociales de la educación, que operarían conjuntamente, orientando y condicionando de manera problemática todo el quehacer educacional.

Una de estas representaciones tendría una fuerte raíz Humanista, que sería una representación Tradicional, con larga continuidad histórica a lo largo de la educación en Chile, la otra representación sería una Neoliberal , ligada al periodo histórico del Régimen militar. Así, la representación Tradicional tendría un ideal de sabiduría integrando el saber teórico y el práctico, siendo vista como una educación para el pueblo, mientras que la representación Neoliberal tendría un ideal más parcelado o específico ( ya sea mejor puntaje en la PAA o una fragmentación del conocimiento) (Haye y Pacheco, 1995).

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